politik unterricht aktuell, Sonderheft 2011
»Krise der Politik – Krise der Politischen Bildung«

Internetpublikation

Gerhard Voigt:

Widerständigkeit als Gültigkeitsproblem der Politischen Bildung

Zwischen Universalisierungsanspruch und Nationfixierung

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1. Widersprüchlichkeiten in den Konzepten der Politischen Bildung der Gegenwart in Deutschland

Aussichten

Die entschlossenen Anhänger der Ordnung,

mehr braucht es nicht,

um die Welt in Trümmer zu stürzen.

Nur einige alte Anarchisten

suchen mit zitternden Köpfen

unter den Ruinen nach ein paar Steinen,

die zueinander passen.

Geörgy Dalos 1979[1]

Politikunterricht und Politische Bildung sind zunächst nicht in wissenschaftliche Kontexte eingebun­den sondern staatlichem Reglement unterworfen, sie sind letztlich damit zumeist »Veranstaltungen« des Staates. Dabei ist weder von den explizi­ten Zielen, noch der Organi­sation oder den einbezogenen Inhalten eine Übereinstimmung zwischen Staats- (= Herrschafts‑) In­teressen an der Politischen Bil­dung und den Inhalten gesellschaftlicher Diskurse zu erwarten oder festzustellen.

Seit langem befindet sich die Politikdidaktik auf der Suche nach einer Bezugswissenschaft. Die wissen­schaftliche Didaktik nimmt aber immer noch, als so genannte »Vermittlungswissenschaft« – als ob Medizin oder Jurisprudenz als alteingeführte Universitätsfächer dies nicht im gleichen Maße seien! – eine gewisse Außenseiterrolle im akademischen Leben und in der universitären Wertschät­zung ein, die durchaus pejorative Einordnungen der Lehrenden dieses Faches – oft auch der Poli­tikwissen­schaft insgesamt und der Sozialwissenschaften cum grano salis – nach sich ziehen, die über die übli­chen akademischen Rivalitäten hinaus gehen und grundsätzlicheren Charakter tragen.

Eine kritische Überlegung zu den möglichen Perspektiven einer veränderten und veränderbaren Praxis der Politischen Bildung auf der Grundlage der wissenschaftlichen Politikdidaktik, die hier all­gemeiner als Didaktik der sozialwissenschaftlichen Fächer verstanden werden soll, muss daher die historische Bindung an den Staat und die mit ihr verbundene »akademische Verspätung« zur Grund­lage machen. Erst daraufhin kann die Politikdidaktik wie die Politische Bildung selbst ihre eigene Wissenschaftlichkeit erweisen, die diesen »nationalstaatlichen Rahmen« bzw. die »nationfixierte Sichteinengung« in Frage stellen und in gewissem Grade reflexiv aufheben kann, ohne in einen reali­täts­fer­nen Universalismus der Frage nach dem »besten Staat« zu verfallen (vgl. zu dieser Thematik durchgängig: Claußen 1993).

Daher soll der konkrete Gesellschaftsbezug, das heißt die Frage nach möglichen grund­legen­den gesellschaftlichen und politischen Erfahrungen zum Ausgangspunkt der Überlegungen genom­men werden. Diese Erfahrungen sind zu überprüfen auf ihre »nationalen Begrenzungen« oder ihren »Universalismus« – was vielfältige mögliche Zwischenstufen der Frage nach der Gültigkeit der Ant­worten nicht ausschließt.

Fassen wir diesen Zusammenhang in drei Paradoxien gesellschaftlicher Erfahrung. Das er­ste Paradoxon setzt sich dabei in aktuelle, kontroverse Diskurse um: Eine Grunderfahrung nicht nur der mitteleuropäischen Gesellschaft ist die Konfrontation mit den Auswirkungen des Globalisie­rungs­prozesses[2] mit seinen –zumindest vermuteten – Folgen in der Wirtschaft, auf dem Arbeits­markt, als Universalisierung aber auch korrespondierend im Bereich kultureller und zivilisatorischer Inhalte und Symbolsysteme. Der dabei der immer häufiger als »Staatsversagen« wahrgenommene jüngere Entwicklungsprozess wird so­zial umgesetzt gerade in Ideologeme der »Re-Nationalisierung« bzw., vor allem dort, wo die staats­gesellschaftlichen Institutionen nicht mehr oder – in den Semi­peri­pherien – noch nicht über ausrei­chende anerkannte Definitionsgewalt verfügen, auch der »Ethnifizierung«.

Das zweite Paradoxon bezieht sich auf die die europäische Geschichte bestimmende Entwick­lung der Staatsgesellschaft selbst durch den Zivilisationsprozess. Vordergründig bestimmend sind dabei die Homogenisierungsschübe, in denen kulturelle und sprachliche Gruppendifferenzierungen aufgehoben werden zu Gunsten einer zentralen staatlichen Definitionssetzung. Übrig bleibt, einmal bildlich gesprochen, das »nackte Individuum« vor der »Allmacht« des Staates und seiner Institutio­nen. Gerade das aber bildet notwendigerweise der herrschenden Homogenisierung der Gesellschaft zuwider laufende Widerständigkeit heraus, begründet letztlich die Individualisierungszumutung, die die Politische Kultur der modernen »west­li­chen« Industriestaaten prägen und die den Individuen un­ter Umständen als zugemutete Eigenverantwortlichkeit neue, die soziale Integration in Frage steh­en­de Belastungen aufbürdet.

Das dritte Paradoxon liegt in der Verrechtlichung der innergesellschaftlichen Konfliktlösungen begründet. Verrechtlichung ist ebenfalls ein Mittel gesellschaftlicher Homogenisierung auf der Ebene der Wertdefinitionen und des symbolischen Verhaltens und begründet Definitionsgewalt gegenüber der gesellschaftlichen Realität. Soziale Sachverhalte wie individuelle Verhaltensweisen werden unter rechtlichen Metakategorien neu definiert und in hohem Grade entdifferenziert und damit der Rechts- und das ist letztlich auch: der Staatshierarchie subsumiert. Diese Entdifferenzierung verhindert aber zunehmend notwendige »phantasievolle Dritte Wege« sozialen Konfliktmanagements jenseits der Kategorien »Recht« und »Unrecht«. Diesem Problem stehen alle pädagogischen und sozialen Tätig­kei­ten in unserer Gesellschaft fast hilflos gegenüber. Ein besonders problematischer Themen­bereich in diesem Zusammenhang ist der Menschenrechtsdiskurs, der, relativ unabhängig von seinen ur­sprüng­lichen sozialen Intentionen und Inhalten, zu einem Mittel der staatlich dominierten Durch­set­zung westlicher Gesellschaftsmodelle geworden und als solches gerade in Ländern der Semiperi­pherien nicht mehr inhaltlich sondern machtusurpatorisch verstanden und zurückgewiesen wird.

Indem nun eine paradox wahrzunehmende gesellschaftliche Realität Rahmen und Gegenstand der Politischen Bildung geworden ist, muss diese sich zwangsläufig – wenn sie nicht ihren gerade er­kämpften Anspruch auf Wissenschaftlichkeit verlieren und zu einem Propagandainstrument herab­ge­stuft werden soll – von ihrer Staats- und Nationfixierung lösen; sie steht aber weiterhin selbst in der paradoxen Situation, dass ihr Arbeitsfeld gerade in diesem nationalen Rahmen liegt und dass sie ihre Loslösung von den traditionellen inhaltlichen Fixierungen gerade in der kritischen Auseinanderset­zun­gen mit diesem »nationalen Rahmen« und damit mit ihrer eigenen Situation finden muss. Politi­sche Bildung setzt sich daher in hohem Maße mit den »Zumutungen« auseinander, die die gesell­schaftli­chen Paradoxien einer adäquaten Realitätswahrnehmung bieten.

Der Ausgangspunkt einer praktischen Lösung dieser Konfliktsituation, in der die Politische Bil­dung steht, kann nur in einer strikten, reflexiven und kritischen Realitäts- und Erfahrungsorientierung gefunden werden. Für den Politikunterricht bedeutet das, die konkreten (Konflikt‑, Dissonanz‑, Pro­blem‑) Erfahrungen sowohl der Unterrichtenden als auch und vorzugsweise der Schülerinnen und Schüler zum Ausgangspunkt der didaktischen Reflexion zu machen und damit Staat, Nation und an­dere Institutionalisierungen sozialer Kohäsion in ihren komplexen und widersprüchlichen Wirksam­kei­ten und Bedingtheiten sichtbar zu machen. Politische Bildung wird im Sinne dieser einleitenden Re­flexion Ziehung zu überführen sein von der ursprünglichen staatsfixierten Apologetik zum integralen Bestandteil der Bildungs- und Politikdiskurse. Damit erzeugt Politische Bildung individuelle wie strukturelle Widerständigkeit und Distanz gegenüber jedem affirmativen Gesellschaftsverständnis, setzt aber in der Ebene der didaktischen und curricularen Reflexion gerade auch die Bereitschaft zur Widerständigkeit voraus.[3] Der Begriff der Widerständigkeit selbst mag in diesem Zusammenhang ungewöhnlich erscheinen und die Frage nach einer Definition liegt nahe. Der Begriff hat wie alle ethischen Universalien mehrere Bedeutungen, bei denen gerade auch der Versuch, aus der begriffli­chen Verneinung eine Definition gewinnen zu wollen, also aus dem Begriff des Nichtwiderständigen, Nichtwiderstehenden, was mit Affirmation nicht richtig übersetzt wäre, scheitern muss. Der Bedeu­tungsgehalt des Begriffes Widerständigkeit – wie der Begriff des »Guten« oder der »Wahrheit« – ist supervenient: Er lässt sich nicht explizit, sondern nur implizit definieren. „An­ders ausgedrückt: Man kann ihn nur erläutern“ [nach Ferber 1998: 160]. Zu dieser notwendigen Erläuterung sollen die nachfolgenden Ausführungen beitragen. Doch sollte zuvor das mögliche Missverständnis ausgeräumt werden, Widerständigkeit im semantischen Feld des politischen Widerstandes, wie er im politischen Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschland in der phrasenhaften Adorationsterminologie zum 20. Juli machtpolitisch funktionalisiert worden ist, verstehen zu wollen. Widerständigkeit als Haltung und ethische Zielsetzung versteht sich hier in der Tradition von Reimer Gronemeyer: „Die Geschichte der Ketzer und Dissidenten, der Ohnmächtigen und Wider­spen­stigen bewahrt eine Alternative zu je­nem abendländischen Interventionismus auf, der seine pax oeconomica wie ein Netz über die ganze Welt gezogen hat. Je­ner Koalition aus abendländischer Ethik und wirtschaftlichen Interessen, die im Be­griffe ist, die Welt zu ruinieren, fehlt vor allem eines: – die Fähigkeit des Un­ter­lassens (Gronemeyer 1983). Ein Wettlauf mit diesen Siegern ist ohne Sinn. Ein Hoff­nungsschimmer, ein Ausgang aus Unfrieden, Hunger, ökologischen Katastro­phen ist wohl nur da zu sehen, wo Gegen­rhythmen zur Koalition der Kreuzzüg­ler, der Macher, der Planer zu finden sind: in der Fortsetzung jener unter­ir­di­schen Geschichte der Dissidenten, der Besiegten, der Ohnmächtigen“[4] [Gronemeyer 1985: 186].

2. Die Geschichte der Politischen Bildung als Vollzug von Homogenisierungsstrategien des Nationalstaates

Homogenisierungsprozesse im Zusammenhang mit der Herausbildung der Staatsgesellschaft – in der uns bekannten Form zunächst in Westeuropa durchlaufen – sind die Voraussetzung – vielleicht auch die Folge – der sich entwickelnden Handels-, Wirtschafts- und Industriegesellschaft (Voigt 2000). Dieser sich heute zunehmend universalisierende Staatsbegriff ist wohl historisch entstandene Notwendigkeit der heute üblichen Lebensformen, verlangt aber hohe Anpassungs- und Integrations­leistungen der Einzelnen. Die Anfänge der Politischen Bildung liegen in der vom Staat erkannten Notwendigkeit zur Standardisierung politischer Orientierungen, Realitätsdefinitonen und Symbolwel­ten. Es bestand damit die Aufgabe, in der Erwachsenengeneration durchgesetzte Homogenisierung intergenerationell zu verselbständigen und familialer Widerständigkeit zu entziehen. Dies sind, über die Politische Bildung hinaus, die Wurzeln der Schulpflicht und des staatlichen Schulwesens.[5]

Nur in Staaten, in denen die Staatsideologie Widerständigkeit und Differenzierung grundsätz­lich als »staatsfeindlich« und gefährlich für den Machterhalt ablehnt und verfolgt, in dem Homoge­nisie­rungsprinzip zum dominierenden Machtmittel geworden ist – im Sinne der Staaten, die die hi­stori­schen Homogenisierungsprozesse durchlaufen haben, durchaus dysfunktional –, ist die Erzwin­gung der Staatsloyalität bzw. des Staatsgehorsams explizites, unbestreitbares und nicht mehr zu hin­terfra­gendes Ziel der Schule und des politischen Unterrichts.[6] Inwieweit hier gegenläufige verdeckte Cur­ricula oder Nischen der Widerständigkeit erhalten geblieben oder entwickelt worden sind, ob diese überhaupt möglich wären, ist an dieser Stelle nicht zu entscheiden.

Nach dem Zweiten Weltkrieg musste sich in Deutschland die Politische Bildung grundsätzlich neu definieren. Die Entwicklung in der DDR unter marxistischen bzw. über von »Moskau« definier­ten und sich seit den siebziger Jahren – bereits als Ausdruck von Abwehrhaltung als »real­so­zia­li­stisch« – verstehen wollenden Bedingungen, ist hier nicht nachzuzeichnen. In der Bundesrepublik Deutschland jedoch verhin­derte zunächst die restaurative gesellschaftlich-politische Entwicklung ein bewusstes Anknüp­fen an die spärlichen deutschen Widerstandstraditionen und damit die Herausbil­dung und Etablie­rung einer emanzipativen wie emanzipierten Politischen Bildung. Politische Bildung wurde zunächst sogar aus­geklammert und bestenfalls als allgemeinbildende Aufgabe dem Geschichts­unterricht oder der »Hei­mat­kun­de« zu­ge­wiesen. Die spätere Bundeszentrale für politische Bildung in Bonn hieß in der Gründungsphase be­zeichnenderweise zunächst Bundeszentrale für Heimatdienst, und konzentrierte sich ausdrücklich und prononciert auf die »Deutsche Frage«. Wesentliches Ziel war die Doku­men­tierung der verlorenen Heimat sowie von »Flucht« und »Ver­trei­bung«, womit im­plizit auch die Forderung nach Wiederherstellung des Deut­schen Reiches in den Grenzen von 1937 gemeint war, wobei bezüglich der »Sudetendeutschen Landsmannschaft« wohl auch weitergehende Ziele im Sinne der Grenzen von 1938 zu unterstellen sind. Bemühungen im Bildungsbereich, Politi­sche Bildung über die rein funktionale »Staatsbürgerkunde« hinaus – in ihrem Ausdruck als »Institutionenkunde« – in einer demokratischen Verfassung und Gesellschaftsordnung adä­qua­ter Form in die Schulen zu bringen, hat es kaum gegeben.

Die Einführung von Fächern wie Gemeinschaftskunde, Sozialkunde oder Gesellschaftslehre[7] in den Schulen seit den siebziger Jahren war somit zunächst Reaktion des Staates auf erkennbar wer­dende Legitimitätsverluste und aufkommende Fundamentalkritik. Dieser Kritik in der Öffentlichkeit vor allem in der jungen Generation in teilweise nur taktisch motivierter, teilweise aber auch aus eige­ner Überzeugung – entsprechend der neuen sozial-liberalen politischen Mehrheiten – im gewissen Maße entgegenkommend, wurden durchaus inhaltlich und pädagogisch wirksame Reformen initiiert und eingeleitet, die der Herausbildung eines eigenen emanzipativen Bewusstseins der in der Politi­schen Bildung Tätigen – zumeist jungen Politologen, die an der Universität den Reformaufbruch zum Ende der sechziger Jahre miterlebt und z.T. miterkämpft hatten – förderlich waren. Die begrenzte Wirk­samkeit und Dauerhaftigkeit dieses teilweise euphorischen Reformaufbruchs ist bekannt; er er­stickte unter dem Druck entgegen gerichteter Machinteressen ebenso wie an seinen eigenen Wider­sprüchen und Inkonsequenzen. (Nettelmann 1997; Voigt 1998a; Voigt 1998b.)

Die Nische als Doppelfunktion: a) das ›Sich–abschließen‹ vor dem Nachdrängen machtärmerer Schichten von ›unten‹ in die Funktions- und Machteliten über Intellektualisierungs- und Qualifi­zie­rungs­prozesse; b) die Konservierung geglaubter Höherwertigkeit von Kultur, die Belegung ihrer Inhalte durch die eigene Gruppe. Die Angst vor dem »Verlust von Höherer Bildung« ist nichts mehr als die Angst, über den Verlust der Symbole vor dem Bestreben anderer zur Machtpartizipation und gar der langfristige Machtverlust. Entsprechendes gilt um den Verlust von »Einfluss« über Reli­gi­ons­un­terricht gegenüber dem Ansinnen von vorgeblich ›verweltlichten‹ Unterrichtsfächern wie »Werte und Normen« und »Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde« („LER“ wurde 1996 im Land Brandenburg als allgemein bildendes ordentliches Schulfach für Schüler der Klassen 7–10 eingeführt).

Die teilweise verwirrend erscheinenden Verläufe der Schulreform und der Geschichte der Politi­schen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland spiegeln die zunehmende Heterogenität der Gesell­schaft wieder, in der verschiedene mehr »traditionelle« oder mehr »technisch-moderne« Macht- und Funktionseliten in Auseinandersetzung um zunehmend knapper werdende materielle und Machtres­sourcen stehen. Ein wesentliches Element dieser Auseinandersetzung, bei der unter den Bedingungen der zivilen Staatsgesellschaft unmittelbarer »Kampf« nicht in Frage kommt, ist – neben dem Einsatz der Verfügung über Geld und Kapital – der »Kampf um Worte«, die »Besetzung« von Begriffen und Problemdefinitionen, letztlich der Versuch, Gewalt über die Politische Kultur der Gesellschaft zu erhalten. Das dient einmal dem ›Sich–abschließen‹ vor dem Nachdrängen machtärmerer Schichten von ›unten‹ in die Funktions- und Machteliten über Intellektualisierungs- und Qualifi­zie­rungs­prozesse und -barrieren (Prüfungsanforderungen, Einstellungstests etc.), sowie der Konservierung geglaubter Höherwertigkeit von Kultur, die Belegung ihrer Inhalte durch die eigene Gruppe. Die Angst vor dem »Verlust von Höherer Bildung« ist nichts mehr als die Angst, über den Verlust der Symbole vor dem Bestreben anderer zur Machtpartizipation und gar der langfristige Machtverlust.[8] Dass dies auf ge­samtgesellschaftlicher Ebene zu einem Klima der Ausgrenzung, Fremdheitsdefinitionen, kultureller Engstirnigkeit und Provinzialität und letztlich zur Ausländerfeindlichkeit und zu ethnifizierten Weltbil­dern führt, zeigt die jüngste Geschichte der Bundesrepublik Deutschland nach 1989 nur zu deutlich.

Es kann aber kaum bestritten werden, dass das Motiv sowohl für die Einleitung der Schulrefor­men und Schulversuche wie auch der Einführung eines Unterrichtsfaches Politik[9] die Herstellung einer neuen Legitimität des Staates Bundesrepublik Deutschland war. In dem Augenblick, vor allem seit der zweiten Hälfte der siebziger Jahre, als sich der Reformanspruch verselbständigte und das Fach Politik ebenso wie die Politikwissenschaft und die Politikdidaktik zunehmend ein autonomes, staatsskeptisches bis fundamentalkritisches Selbstbewusstsein entwickelte, versuchte der Staat mit mas­si­ven Machtmitteln – wie Berufsverboten, Veröffentlichungsverboten von unliebsamen Arbeitser­gebnissen von Reformkommissionen (das dann doch privat unterlaufen wurde: Wolf/Voigt 1978; Schatteburg/Ziehe 1980), verschärfter Zensur von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien (mit z.T. absurden Fällen wie dem Verbot von Gedichten von Grass, Fried oder Heine) – und der inhaltli­chen und disziplinarischer Kontrolle von Unterrichtspraxis – von der Elternschaft, bzw. be­stimmten Elternvertretern und Elternverbänden maßgeblich unterstützt – formale Staatsloyalität und erneut Staatsapologetik bzw. Nationalapologetik zu erzwingen (Haller 1982). Dabei setzte sich struktu­rell-poli­tisch ein bis heute wirksames Liberalitätsgefälle von Nord nach Süd durch.

Die normative und reale Situation des politischen Unterrichts im weiteren Sinne wurde in den achtziger und neunziger Jahren in der Bundesrepublik Deutschland immer unübersichtlicher und wi­dersprüchlicher. Fachselbstverständnisse und demokratisierte Leitbilder konnten letztlich nicht völlig rückgängig gemacht werden. So entstanden diffizile und differenzierte Machtgleichgewichte zwi­schen institutionsgebundenen »verdeckten Curricula« – die Diskussion über die strukturell systemstabilisierende Funktion soll über den angesprochenen Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Homogenisierungsprozessen hinaus hier nicht wieder aufgegriffen werden –, oft zu Leerformeln ver­kommenen liberalen oder sogar emanzipativ gefärbten Zielformulierungen in Rahmenrichtlinien etc., die aber durch Formalregelungen (Prüfungsordnungen etc.) weitgehend ausgehebelt werden, sowie untergründigen widerständigen Traditionen und Konzepten vor allem im Politikunterricht. Und heute zeigt sich, dass die neuen Problemstrukturen der Gesellschaft nur dann von der Politische Bildung erfasst und schülerorientiert didaktisch aufgearbeitet werden können, wenn sie ganz bewusst an diese verdeckten, sich der Staatsapologetik verweigernden Reformlinien anknüpfen.

Die Situation in den Neuen Bundesländern ist bis heute noch maßgeblich geprägt von den Ent­wicklungen in der DDR und den Veränderungen am Ende ihrer Existenz. Das offen staatsapologeti­sche Konzept politi­schen Ler­nens in der DDR muss hier nicht eigens erörtert zu werden. Doch sollte besonders betont werden, dass zunehmend in den achtziger Jahren auch hier sich emanzipative und widerständige Ten­denzen her­ausgebildet hatten, die zu den fundamentalen Reformkonzepten für die DDR 1989 führ­ten, an die aber – nach schematischer »Abwicklung« aller politischer Bildungs­ein­rich­tungen nach der Vereini­gung – bis heute kaum sinnvoll angeknüpft werden konnte, obwohl gerade hier innovativ-phantasie­volle positive Kontinuitäts- und Identitätsangebote zu finden wären, von de­nen die Politi­sche Bil­dung in ganz Deutschland profitieren könnte. Aber es bedarf politischen und persönlichen Mutes und einer gewissen Risikobereitschaft, in diesem Bereich mit privaten Initiativen für die politi­sche Bil­dungsar­beit tätig zu werden. Die inhaltliche Notwendigkeit erweist sich aber sofort, wenn die ge­glückten Versuche, politische Bildungseinrichtungen in den Neuen Bundesländern unabhängig von etablierten politischen und ökonomischen Interessengruppen betrachtet und ihre phantasievolle und konstruktiv-zukunftsweisende Arbeit näher betrachtet werden.[10]

Charakterisieren wir die Funktion politischen Unterrichts – das kann auch in den Fächern Ge­schichte oder Erdkunde oder auch in den Wertvermittlungsfächern, letztlich auch in allen übrigen Fä­chern erfolgen – für die staatlichen Homogenisierungsprozesse, so können folgende Dimensionen unterschieden werden, die hier noch kurz zusammengestellt werden können:

• Integration in die Institution Schule als »Modell für den Staat«,

• Einüben ritualisierten »zivilen« Verhaltens und des »hinter-die-Kulissen-Legens« von Affekten, Spontaneität, Neugier; Erlernen von »Rollenverhalten«,

• Einübung eines standardisierten Zeitverhaltens (45-minütiger Fächerwechsel),

• Erlernen sozial akzeptierten Sprachhaltens und Verinnerlichung des Symbol- und Statuswertes von Hoch-, Schrift- und Fachsprache,

• Erlernen des politisch sanktionierten Umgangs mit Symbolen bis hin zu den zentralen Staats­symbolen, aber auch der symbolischen Interaktion des Alltags,

• Erlernen von affirmativen Wertkontexten und Normensystemen.

Damit Sozialkunde der politische Unterricht als Teil des Gesamtcurriculums der Staatsveranstaltung »Schu­le« eine stabilisierende Wirkung auf die Politische Kultur ausüben, bei der die Nationfixierung sowohl den Rahmen als das Ziel beschreibt. Unmittelbare existentielle Macht zur Unterdrückung von sozialer und kultureller Differenzierung und von Widerständigkeit erhält die Schule durch ihre Funk­tion, über Zensuren, Prüfungen und Formalabschlüsse Agentur zur Verteilung von Lebenschancen zu sein. Diese Möglichkeit hat außerschulische politische Bildungsarbeit nicht und bietet, wie die Ge­schichte der Politische Bildung in der Bundesrepublik Deutschland zeigt, zunächst bessere Ansätze, autonome Problemdefinitionen und staatsdistanzierte Perspektiven anzudenken und entsprechende Diskurse anzuregen. Doch setzt dies existentielle, und das heißt vor allem finanzielle Unabhängigkeit voraus...

 Ein weiterer Bezugsrahmen der Politischen Bildung verbindet sich mit ihrer Bestimmung, trotz Bindung an Staat und Nation letztlich allgemeingültige Realitätsdeutungen und Wertbestimmungen vornehmen zu können und zu sollen. Vor allem wenn es um die jeweils gültigen Staats- und Demo­kratievorstellungen, die Strukturen der Gesellschaft und die Legitimität sozialer Ungleichheit, oder die Rechtsordnung, die dann zur Menschenrechtsfrage hochstilisiert wird, geht, wird die Univer­sali­tät der politischen Werte gerade auch vom Staat im Namen der Nation postuliert. Darin spiegelt sich aber die traditionelle nationzentrierte oder im weiteren Sinne eurozentrische Realitätsdeutung der eigenen Politischen Kultur, die nationale Überlegenheitsvorstellungen als »Universalia« verall­ge­meinert. Das führt in einen grundsätzlichen Deutungswiderspruch, wenn realitätsnähere wissen­schaft­liche Konzeptionen in die Politische Bildung eingeführt sind und der grundsätzliche Rationali­tätsan­spruch aufrechterhalten wird: Das Universalitätspostulat verlangt in diesem Rahmen unbedingt Di­stanz und kritische Rationalität und bricht so die ursprünglich geforderte und intendierte Staats- und Nationfixierung notwendig auf.

3. Die Widerständigkeit der Politischen Bildung

Eine Politische Bildung, die sich der Realitäten und der Erfahrungen annimmt, die sich dem Ratio­nalitäts- und Interpersonalitätspostulat der Wissenschaftlichkeit des Denkens unterwirft, birgt ein ho­hes Maß struktureller und immanenter wie expliziter Widerständigkeit.

Welche Erfahrungswelten lassen politischen Unterricht in die Sphäre potentieller Widerständig­keit vorstoßen? Umfassend formuliert sind es persönliche wie gesellschaftliche Dissonanzerfahrun­gen. Diese sind vielfältig und zum Teil nur individuell-schicksalhaft und daher nicht als Gegenstand von Unterricht unter Berücksichtigung des fundamentalen Diskretionsgebotes aufzuarbeiten. Hier sind andere gesellschaftliche Orte und mitmenschliche Interaktionen gefragt. Gruppenerfahrungen je­doch sind Ansatzpunkt sozialen und politischen Lernens. Dabei entsteht die Dissonanzerfahrung nicht aus dem »leiderzeugenden Agens« selbst heraus – was zum Beispiel an dem sehr unterschiedli­chen Umgang mit Armut, Krankheit, Schmerz und Tod in den verschiedenen kulturellen Traditionen sicht­bar wird –, sondern aus dem Bewusstwerden dissonanter Wert- und Erwartungsnormen oder real auf­scheinender Lebensalternativen. Es sind letztlich die innergesellschaftlichen Kontraste, Wider­sprüch­lichkeiten und Ungerechtigkeiten, die politisches Denken und gesellschaftliches Handeln mo­tivieren und tragen.

Man denke z.B. daran, dass jugendlicher Protest gegen den Krieg vor allem dadurch motiviert wurde, dass die gesellschaftlichen Wertbezüge verletzt worden sind und weil Friedensrhetorik kon­trastierte mit Kriegsverbrechen, so im Vietnamkrieg, so im Zweiten Golfkrieg. Da dieser eklatante Wertwider­spruch heute im Balkankonflikt viel weniger offensichtlich ist, reizt dieser auch viel weni­ger zum grundsätzlichen pazifistischen Protest heraus. Statt dessen bewirkt er eine neue Dissonanzerfahrung mit der Frage nach dem Versagen der nationalstaatlichen Ordnung Europas, die nicht in der La­ge war, mit den Transformationsprozessen und -konflikten in Ost- und Südosteuropa adäquat um­zu­ge­hen und das eigene fundamentale Ziel der Kriegsvermeidung umzusetzen. Konse­quenz für die Po­liti­sche Bildung im Sinne ihrer potentiellen Widerständigkeit kann es hier sein, die dis­so­nanten Brüche im Konzept der Staatsgesellschaften Europas für eine Revision des Natio­nal­staatsprinzips selbst zu nutzen, was umso leichter fällt, als der noch in seinen letztlichen Zielen recht offene euro­päische Integrationsprozesse Teile des alten Nationalstaatskonzeptes ohnehin obsolet werden lässt.

Andererseits begründen die dargestellten Dissonanzerfahrungen am Versagen der Staatsgesell­schaft auch eine neue und aktuelle Notwendigkeit von Politischer Bildung und Politikunterricht; die Alternative wäre die unreflektierte, distanzlose Legitimationskrise von Staat und Politik, die in sich keine Auswege aus der Krisensituation weist und potentiell den gesellschaftlichen Zusammenbruch herbeiführen könnte.[11]

Ziel des widerständigen Politikunterrichts ist es daher zunächst, Distanzfähigkeit zu erreichen, um Dissonanzerfahrungen aus erweiterter und distanzierter Perspektive zu verstehen, ihre Gründe zu begreifen und daraus dissonanzabbauende Handlungsoptionen bewerten zu lernen. Diese Distanzie­rungsfähigkeit wäre dann auch die Grundlage einer notwendigen und bei den heutigen Poli­tikern bit­ter vermisste Kompetenz zum rationalen und perspektivorientierten politischen Handeln.

Dabei darf nicht aus dem Auge verloren werden, dass gesellschaftliche Situationen und Prozesse niemals eindeutig sind. Das bewusste Erkennen und Thematisieren von Gegenläufigkeiten, Ambiva­lenzen und Unterströmungen ist pädagogisches Leitprinzip einer widerständigen Politischen Bildung. So ist die Infragestellung der Kern jeder Reformpädagogik.

Dabei nimmt jedoch der Politikunterricht eine Sonderrolle im Fächerkanon der Schule ein. Das ist einmal von seiner realen Situation her zu verstehen. Die bis heute andauernden Unsicherheiten der fachlich-universitären Bezüge – die ebenfalls problematische Fachgeschichte der gesellschaftswissen­schaftlichen Disziplinen an den Universitäten sollte hierbei nicht thematisiert werden – diskreditiert den Politikunterricht gegenüber den »traditionellen Kernfächern«, insbesondere gegenüber dem Fä­cher­kanon der humanistischen oder modern-naturwissenschaftlich-fremdsprachlichen Allgemein­bil­dung. Zudem hat das Fach keine echte Fachtradition, da es an die undemokratischen Vorformen nicht an­knüpfen kann und will.

Am Rande sei noch vermerkt, dass der anfänglich unternommene Versuch, Politikdidaktik wie Politikwissenschaft aus der Staatsphilosophie oder dem Staatsrecht heraus zu entwickeln und zu legitimieren – was vor allem in einigen süddeutschen Universitäten durch entsprechende Fakultäts­zuweisungen dokumentiert wird – sowohl angesichts der für die Politische Bildung relevanten Pro­blemstellungen und Inhalte als auch, ausgehend von einer notwendigerweise sozialwissenschaftlichen Fachmethodik nicht überzeugt und als nicht praktikabel und adäquat für die Fachkonstitution als ge­scheitert angesehen werden muss. Diese »alten Fachtraditionen« lassen sich ohne existentielle Tradi­tionsbrüche nicht für das Fach Politik aktualisieren.

Ein wesentlicher Grund für die besondere Rolle des Faches Politik im allgemeinen Unterrichts­zusammenhang der Schule – wenn wir hier von dem die Problematik noch verschärfenden Anspruch der Politischen Bildung als allgemeines, interdisziplinäres Unterrichtsprinzip einmal absehen – liegt in der thematischen Struktur begründet, die in hohem Maße reflexiv und selbstreflexiv sein muss, da das Fach Politik gerade den Staat, in dessen Institutionen das Fach betrieben wird, die Gesellschaft, der Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler selbst zugehören, gerade die Situationen, in denen Schule und Unterricht existieren, kritisch zu analysieren und intellektuell wie emotional zu di­stanzieren hat. Diese fundamentale Selbstbezüglichkeit hat enorme Verunsicherungspotentiale bis hin zum Eintritt in Prozesse der gesellschaftlichen self-fulfilling prophecies, die es in einer weiteren Re­kursstufe selbst wieder zu durchschauen gilt. Dies macht das Fach anderen Pädagogen und oft auch der Affirmation bedachten Öffentlichkeit suspekt.

4. Politikunterricht und Wertevermittlung

Eine wichtige Tradition in der Politikdidaktik stellt nicht die von uns als konstituierend erachtete Widerständigkeit der Politischen Bildung in den Vordergrund, sondern bestimmt die zentrale Aufgabe des Politikunterrichts als »Erziehung zur Demokratie«, womit in erster Linie Wertevermittlung ge­meint ist.

Die gedanklichen Widersprüchlichkeiten dieses Konzeptes sind mehrfach kritisch aufgearbeitet worden, zuletzt in der Debatte um die »Westorientierung« der Politischen Bildung zwischen Gagel und Claußen (vgl. Gagel 1994, 1998; Wellie 1994, 1996; Popp 1996; Claußen 1997). Diese Ge­danken­gänge sind also hier nicht mehr zu rekapitulieren.

Eine weitere Wertediskussion ergibt sich aber aktuell in den Kontroversen um die Struktur und Bedeutung der nichtkirchlichen »Wertefächer« wie ›Ethik‹, ›Werte und Normen‹ oder ›LER‹, um deren in­haltliche Prägung religiös orientierte Gruppen mit laizistischen Pädagogikkonzepten ringen. Letztlich geht es auch hier wieder um die beiden zentralen Fragen, mit denen sich auch die Poli­tik­di­daktik aus­einanderzusetzen hat und mit deren Beantwortung unterschiedliche, kontroverse pädago­gi­sche und gesellschaftliche Grundpositionen fundiert werden können:

1. Sind »Werte« in einer Gesellschaft in einer solchen Form als Entitäten greifbar und konkreti­sierbar, dass sie als »Unterrichtsstoff« vermittelbar sind; gibt es also einen hinreichend konsens­fähigen, beschreibbaren »Wertekanon« auf dem Leben und Verhalten der Menschen aufbauen kann, wobei hier nicht von den Formalnormen der Gesetze die Rede ist? Oder sind »Werte« kontextuell, situativ und in ihrer Ausprägung individuell manifestierte Sicherheiten und Versi­che­rungen über das was das »Richtige« und das »Gute« ›zu verstehen‹ ist, entstanden im Rah­men kultureller Pro­zesse und Dialoge – oder besser: Diskurse  – wie auch als »Wert­set­zun­gen« aus dem wesentlichen Motiv der Machtausübung und Herrschaftsstabilisierung heraus?[12]

2. Ist der einer Wertdiskussion vorauszusetzende Begriff, der oder einer Wahrheit philosophisch so weit in die Allgemeingültigkeit zu heben – ohne hier die Erkenntnisphilosophie und ihre Kontro­versen rezipieren zu wollen –, dass eine hinreichende Sicherheit dafür besteht, dass auf dieser Wahrheit gegründete Werte eine wesentliche überzeitliche und transkulturelle Ver­bind­lich­keit beanspruchen können? Oder verstehen wir auch hier Wahrheit in erster Linie metho­disch, als einen unablässigen Diskurs um die Wahrheit und die als wahr verstandenen Ein­sich­ten: in Pro­zessen befindlich, die zeitlich offen sind?

Die historische Soziologie und zunehmend weite Teile der Sozialwissenschaften haben sich zumindest seit Elias für die jeweils zweite der genannten Auffassungen entschieden. Im Sinne einer kritischen Wissenschaftlichkeit sollte – denke ich – sich Politikunterricht und Politikdidaktik diesen Prämissen anschließen und ebenso wie die so genannten Wertfächer auf inhaltliche Wertevermittlung als Unter­richtsstoff verzichten zu Gunsten der Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern in – alterstufenmäßig aufbereitete – kritische Wertdiskurse. Das Thema der wertorientierten individuellen Vorbild­lichkeit und Glaubwürdigkeit in den eigenen Wertentscheidungen[13] von Lehrerinnen und Lehrern als grundlegende pädagogische Maxime bleibt natürlich von dieser Überlegung ebenso unberührt wie die Aufgabe, die kognitiven Grundlagen zur Befähigung zu legen, Wertentscheidungen treffen zu kön­nen. Damit aber wird die schon angesprochene didaktische Orientierung an der Erfahrung umso dringlicher und notwendiger. Gleichzeitig entwickelt eine so verstandene Politische Bildung Distanz­fähigkeit gegenüber einem herrschenden gesellschaftlichen oder staatlichen Wertekanon und Wider­ständigkeit gegen eine nationfixierte Wertorientierung.

Nun wird zu Recht gefragt, ob damit das Ziel einer notwendigen »Erziehung zur Demokratie« – drohende rechtsradikale Orientierungen und neonazistische Gewalt lassen ein solches Konzept drin­gend und plausibel erscheinen! – und die zivilisatorische Befriedung gesellschaftlichen Verhaltens nicht »ausgehebelt« und der individuellen Beliebigkeit unterworfen wird. Das ist dann nicht der Fall, wenn – zunächst an die unterrichtenden Erwachsenen – die grundlegende Forderung nach Rationali­tät und Selbstverantwortlichkeit gestellt wird.

Beides sind Metakategorien, die nicht einfach selbst »Werte« darstellen, sondern sie sind unbe­strittener und unbestreitbarer Standard des Verhaltens in unserer Zeit, der notwendig hervorgeht aus dem unumkehrbaren Intellektualisierungsprozess auf der Grundlage des entwickelten »Ich-Bewusstseins«, der auch individuell zumindest bei einem durchlaufenen Hochschulstudium und der damit be­zeichneten Enkulturation vorausgesetzt und nicht als Überforderung verstanden werden dürfte. An­ders müsste diese Forderung gesehen werden, wenn sie sich unmittelbar an Kinder und Ju­gendliche oder psychisch oder kulturell beeinträchtige Personen richten würde; doch eine hier anzu­nehmende Überforderung ändert nichts an der Berechtigung, Rationalität und Selbstverantwortlich­keit als Bil­dungsziele und gesellschaftliche Verhaltensgrundlage unabdingbar zu fordern. Es wird hier deutlich, wie eng wir den Wertediskurs auch in Hinblick auf das, was bei wem vorausgesetzt werden kann, an konkreten gesellschaftlichen und zeitgeschichtlichen Situationen und Bedingungen orientieren müssen und auch hier keine quasi »absolute« Allgemeingültigkeit behaupten können.[14]

Auch der Antirationalismus hat einen wichtigen und problematischen Stellenwert in der Politi­schen Kultur und Zeitgeschichte Mitteleuropas. Die gerade bei Lehrerinnen und Lehrern oft geführte Diskussion für mehr Emotionalität und gegen »Kopflastigkeit« des Unterrichts trägt oft Züge eines ideologisierten Glaubenskampfes im Rahmen eines meist unbewussten antirationalistischen Weltver­ständnisses.[15] Dabei wird deutlich, dass der artikulierte kulturelle Antirationalismus ein Problem der Intellektuellen selbst ist, wie Gottfried Benns ›herrlich hingerotzten‹ „Gesänge“ von 1913[16] bewei­sen. Artifizielle Faktur, intellektueller semantischer Reichtum, Beziehungsdichte lassen ein Einlassen auf den Inhalt nur in ironischer Brechung zu. Lebensekel und Existenznot – auch in einer metaphysi­schen Dimension – sind legitime Topoi der dichterischen – vielleicht auch philosophischen – Ausein­andersetzung mit der conditio humanae. Doch dürfen sie, als selbst intellektuelle Denkfiguren, nicht missverstanden werden als Handlungsleitungen für den Alltag oder als Grundlage wissenschaftlicher Welterkenntnis. Trifft dieser Antiintellektualismus als Antirationalismus auf den Machtzynismus und tatsächliche intellektuelle Defizite der Denkfaulheit, Naivität und des Eskapismus vor der Realität, entwickelt sich politisch-ideologischer Sprengstoff, wie er den Nationalsozialismus begründet und ideologisch unterfüttert hat. Es wäre verheerend, wenn sich Politische Bildung ernsthaft auf den Anti­rationalismus einlassen würde!

Auf der Basis von Rationalität und Selbstverantwortlichkeit können in einem sehr weit reichenden und konsensfähigen Maße gesellschaftliche Verhaltensweisen der Geschichte und Gegenwart auf ihren Erfolg und ihre Gültigkeit hin überprüft, auf Risiken und Widersprüchlichkeiten hin untersucht werden, so dass ein Bestand kollektiver Erfahrungen erkannt und vermittelt werden kann, aus dem bestimmte Werthaltungen als historisch bewährt und sinnvoll durchaus auf den Rang der Verbind­lichkeit gehoben werden können, ohne sie in eine überzeitliche Allgemeingültigkeit zu transzendentieren. Es ist dabei durchaus nicht eingeschlossen, dass Völker und Kulturen mit anderen historischen Erfahrungen diese Verbindlichkeit ohne weiteres akzeptieren, übernehmen, vielleicht noch nicht ein­mal nachvollziehen können.

Aus den Erfahrungen der mitteleuropäischen Geschichte heraus lassen sich vor allem diejenigen wertbegründeten gesellschaftlich-politischen Orientierungen als wohlbegründet bzw. begründbar und heute dem Anspruch nach verbind­lich herausfiltern, um die die europäischen Gesellschaften ge­kämpft und die sie gegen den oft erbit­terten Widerstand der Mächtigen erkämpft haben: letztlich also die Werte, die auf Widerständigkeit grün­den.

Dazu gehört natürlich in wesentlich das Demokratieprinzip als Abwehrinstrument gegen Macht­usurpation sowie als ein Modus institutionalisierter Partizipation. Diese Einschätzung der Ver­bind­­lichkeit als erkämpftes Wertprinzip kann jedoch nicht auf jeweils bestimmte Demokratieformen oder gar auf die heute existierenden Staatsformen ausgedehnt werden. Hier muss Kritik und Utopie noch eine Perspektive haben. Auf der anderen Seite kann dies in der Politischen Bildung gerade dadurch eingelöst werden, dass die prozesshafte Gewordenheit der heutigen Institutionen und Macht­balancen, der gesellschaftlichen Figurationen bewusst gemacht und daher als entwickelbar und verän­derlich verstanden werden kann.

Auch die Menschenrechte gehören zum durchgesetzten und erkämpften Bestand der westeuro­päischen Kultur, die aber als umfassende Rechtsforderung zu sehr an die Entwicklung der Staatsge­sellschaft gebunden ist, um außerhalb dieser Tradition überhaupt ohne weiteres als sinnvolles Ange­bot wahrgenommen werden könnte. Im interkulturellen Bereich sind die allgemeinen Menschenrech­te in einzelne einfachere Wertdiskurse aufzulösen und an die jeweiligen kulturellen Traditionen und Selbstverständnisse, in denen sich kollektive historische Erfahrungen ausdrücken, anzubinden, so in Wertdiskurse über das Tötungsverbot, die Widerstandsrechte gegen ungerechtfertigte Herrschaft, die Gleichberechtigung der Frau, die jedoch ein abstrakteres Menschenbild voraussetzt, das über­haupt schon ein allgemeines Gleichheitspostulat beinhaltet – was durchaus nicht in jeder Kultur vor­handen ist. Auch hier könnte der Diskurs weiter zurückgeführt werden auf die wohl unstrittigste Wert­norm, das Gerechtigkeitspostulat, das keineswegs identisch ist mit dem Gleichheitspostulat.

Schon in unserer Kultur selbst kommen wir sehr schnell an die Grenzen eines postulierten Wert­konsenses, wenn Macht und partikulare Interessen berührt werden. Wie ist das – sogar interkulturell leicht zu vermittelnde, da an anthropologische Grunderfahrungen wie Kränkung und Angst anknüp­fende – Gerechtigkeitspostulat konsensfähig umzusetzen? Es genügt nicht, ›für Gerechtigkeit‹ zu sein, wenn nur das – in der Regel aus der Position relativer Machtarmut heraus – als gerecht emp­funden oder definiert wird, was den je eigenen Interessen nützlich ist. Unsere gesamte Wirt­schafts­verfassung, unser Ausländerrecht – das sogar durchzogen ist von funda­mentalen Men­schenrechts­widrigkeiten: es wäre besser als deutsches Ausländerunrecht anzuspre­chen! – stellen im Regelfall Gerechtigkeit grundsätzlich unter den »Finanzierungsvorbehalt«. Ist der neue zu ver­mittelnde gesell­schaftliche Grundwert die »Finanzierbarkeit«?[17]

Es wird dadurch deutlich, dass die Analyse der realen Prozesse, der Machtverhältnisse und der Selbstverständnisse viel wesentlichere Einsichten und auch Wertorientierungen vermitteln kann als eine abgehobene »Werteerziehung«, die aus lernpsychologischen Gründen ohnehin fragwürdig ist.

5. Gegenläufige gesellschaftliche Prozesse als Problem der Politischen Bildung

Wir beschreiben die Funktion und die Struktur der Politischen Bildung als grundsätzlich wider­sprüch­lich. Die Dichotomie zwischen intendierter Funktion im Prozess der staatsgesellschaftlichen Integration und der entwickelten wesenhaften Widerständigkeit prägt die Situation sowohl des Poli­tikunterrichts in der Schule als auch der beruflichen Situation und der damit verbundenen Selbstver­ständnisse der in der Politischen Bildung lehrend und forschend Tätigen.

Es mag interessant erscheinen, diese strukturelle Dichotomie nicht nur als fachspezifisches Pro­blem sondern darüber hinaus als Spiegel der immer deutlicher werdenden aktuellen Dichotomien der Gesellschaft zu sehen. Unsere gesellschaftliche Problemanalyse sollte zugespitzt werden auf die Er­kenntnis, dass gesellschaftliche Realität grundsätzlich prozesshaft zu verstehen ist und dass der Pro­zesscharakter wesentlich in je zu je abwechselnde dominierende und gegenläufige, unterströmige Pro­zesse zu differenzieren ist, die in Interdependenz- und Balanceverhältnissen stehen. Qualifizieren wir gesellschaftliche Prozesse inhaltlich, so ist ein bezeichnendes Kriterium der jeweils unterschiedliche gerichtete Machtaspekt. Veränderungen beruhen dann auf Verschiebungen der Machtgleichgewichte oder intendieren diese.

Dieser letzte – hier nur exkursorisch angetippte – Aspekt unterscheidet unsere dynamische Sichtweise auch grundlegend von den Ansätzen der Systemtheorie. Gerade zur Erhellung dieser dynamisch-prozesshaften gesellschaftlichen Entwicklungen in ihrer immanenten und strukturellen Wi­dersprüchlichkeit muss Politische Bildung beitragen. Es ist eine Überlebensfrage unserer vor globa­len Krisen[18] stehenden Gesellschaft, dass politische Handlungsfähigkeit erhalten oder überhaupt erst wie­der neu entwickelt wird (vgl. Claußen 1994).

Die Widersprüchlichkeit der gesellschaftlichen Situation lässt affirmative politische Orientierun­gen grundsätzlich ungeeignet erscheinen, die Probleme und Krisen zu bewältigen oder überhaupt erst in ihrer Verursachung und ihren Kontexten zu durchschauen. Die Fähigkeit zur Widerständigkeit ist unabdingbare Voraussetzung zur heutigen Gesellschafts- und Zukunftsfähigkeit. Daher auch die ein­deutige Option dieser Überlegungen für eine grundsätzlich widerständige, unbequeme Politische Bil­dung, die sich von Staatsaffirmation und Nationfixierung frei macht und selbstkritisch und selbst­be­züglich genau ihre Position in Staat und Nation bewusst macht und kritisch analysiert.

Für didaktische Überlegungen ist es hier noch sinnvoll, wenigstens in Stichworten konkrete fun­damentale Widersprüchlichkeiten und Gegenläufigkeiten im heutigen Prozess der Gesellschaft zu benennen, die Teil der schon diskutierten allgemeinen Dichotomien der Staatsgesellschaft sind. Hier­bei können weder ein gesamtgesellschaftlicher Überblick noch umsetzbare fachdidaktische Hinweise gegeben werden, es muss bei einer Skizzierung von zwei zentralen Prozessdimensionen der gesell­schaftlichen Realität wie auch der Politischen Bildung bleiben.

1. Dem ökonomischen Globalisierungsprozess – der grenzenlosen Kapital- und Warenmärkte – folgt ein machthierarchisch geordneter Homogenisierungsprozess, der im globalen Maßstab den Inkorporationsprozess der Peripherien und Semiperipherien und der Herausbildung globaler Disparitäten nachzeichnet und als »Universalisierungsprozess« zu kennzeichnen ist. Diese In­korporation bedingt in den Peripherien und Semiperipherien Transformationsprozesse, die Sy­stemtransformationen in den Ländern des ehemaligen »real existierenden Sozialismus« paralle­lisieren und partiell überlagern. Diese Transformationsprozesse verursachen auf der Ebene der Länder und Regionen sekundäre sozioökonomische und regionale Peripherisierungsprozesse – das heißt: globale Homogenisierung und Hegemonialisierung bedingt lokale und regionale Desintegration und Entsolidarisierung. Darum laufen im globalen Systemwiderspruch Globalisierungsprozesse und Universalisierungsprozesse auf der einen Seite mit Ethnifizierungskonflikten und Re-Nationalisierungsprozesse interdependent verbunden nebeneinander her. Sie sind folglich nicht nur als widersprüchliche Phänomene sondern als dialektische Widersprüche der gegenwärtigen Weltlage zu verstehen. Es ist dabei eine ideologisierte Fehldeutung, wenn diese größeren oder kleineren Regionalkonflikte als Folge kultureller Widersprüche verstanden wer­den, wie die Huntington mit seiner These vom »Clash of Civilisations« vorschlägt.

2. Die zunehmende staatliche Integration, Zentralisierung und Institutionalisierung, die ebenfalls als Teil der genannten Universalisierungsprozesse verstanden werden kann, korrespondiert ge­sellschaftsstrukturell mit dem Globalisierungsprozess, läuft ihm aber zeitlich gesehen voraus und geht von den Gesellschaften der industriellen Zentren aus. Gerade dort zeigt sich jedoch, dass dieser Prozess wie auch der Prozess der Herausbildung der »westlichen« Staatsgesellschaften ins­gesamt an eine strukturelle Entwicklungsgrenze stößt, die nicht durch immanente Vervoll­komm­nung sondern durch partielles Scheitern an den eigenen immanenten Systemwidersprü­chen ge­kennzeichnet ist. Lief der Zivilisationsprozess ohnehin bei der Herausbildung der homo­genisierten Staatsgesellschaft parallel mit einem sich herausbildenden Individualismus und einer wachsenden personalen Identitätsanforderung (»Ich-Stärke«), so treibt diese Gegen- und Un­terströmung in der heutigen Krisensituation hin auf ideologisch zu kennzeichnende Komplexi­tätsre­duktion, einer Orientierung an strukturellen Fraktionierungen mit hohem Aggressions- und Gewaltpotential und insgesamt die gesellschaftliche Integrationsstrukturen gefährdender politi­scher Sprengkraft. Zu diesen Gruppen gehören sowohl alle Formen fundamentalistischer Ablehnung von Modernisierungsschüben, spontane (Ju­gend‑)bandenbildung wie auch mafiöse Organisationen, die letztlich auch als Vorstufen gesellschaftlicher Anomie verstanden werden können. Schärfer formu­liert: der sich universalisierende Zivilisationsprozess hin zur staatsgesellschaftlichen Pazifizierung steht im dialektischen Widerspruch zu entzivilisierenden Tendenzen, zu Fraktionierung und zu staatli­cher Anomie.[19]

Politisch-regional unterscheiden sich die Strukturen der politischen Krisen- und Konfliktlagen nach der jeweiligen Restrukturierung der Gesellschaft, die den Stand des zentral-peripheren Inkorporati­onsprozesses nachzeichnen und damit den jeweiligen möglichen inhaltlichen Zugang auch der Politi­schen Bildung zur Problemstellung und zur allgemeinen Krisenthematik bestimmen:

1. In den industriell-ökonomischen Zentren des Weltsystems – den USA, der EU und Japans – führt die Krise zu partiellen innergesellschaftlichen Fraktionierungen[20], die entweder im Sinne von Subkul­turen oder autonomen Randgruppen oder allgemein als sich verschärfende Sozial­kon­flikte be­schrieben werden können, denen aber gegenüber den früheren europäischen Sozial­konflikten der konsistente Schichtbezug und erst recht Ansätze zur Entwicklung von möglichem Klassenbewusstsein[21] fehlt, da die Kohä­si­onskraft einer sozial bestimmten Politischen Kultur an Wirksamkeit verloren hat.

2. In den Regionen der Semiperipherien ohne die ›west‹-europäische Tradition der sozialen Konfliktstratigraphierung und bei weniger entwickelter staatsgesellschaftlichen Institutionali­sie­rung treten in den sozioökonomisch fundierten Auseinandersetzungen regional-soziale Kohä­sio­nen in den Vordergrund, die sich als Separatismen, »Befreiungsbewegungen« oder sich ethnifizierenden Bürgerkriegsparteien darstellen. Konfliktaustragung ist überwiegend bestimmt von pa­ramilitäri­scher Gewalt gegen die Staatsmacht: aber auch zwischenregionale Konflikte ohne direk­ten Be­zug auf den existierende Staat sind möglich.

3. In den Regionen der eigentlichen Peripherien – wobei die lokale Abgrenzung gegenüber den Semiperipherien unbestimmt und fließend ist – nehmen die sozioökonomisch fundierten Aus­einandersetzungen den Charakter von Gruppenkämpfen an, da eine institutionalisierte Konflikt­ebene etwa einer funktionierenden Staatsstruktur in der Regel nicht vorhanden ist und personale und informelle Sozialverbände – Familien, Gentes (Clans), Stämme: alle diese europäischen Kategorien sind nur unbestimmte Annäherungen – die einzigen kohärenten Gruppen sind, die Agens der Machtauseinandersetzungen sein können. Anomie-Tendenzen und bandenmäßige Indi­vidualisie­rung – die mit dem westeuropäischen zivilisatorischen Individualitätsbegriff nur wenig zu tun hat – sowie die unabsehbare Perpetuierung der Konflikte, die dann kaum noch eines legi­timie­renden ideologischen Überbaus bedürfen sondern die Ausweglosigkeit und Unlös­barkeit von Blutrache­fehden erlangen, sind extreme Konsequenz dieser peripheren Reak­tion auf die globalen Dicho­tomien.

Zwei Ansätze, für den Gegenstand der Politischen Bildung übergeordnete Problemebenen zu formu­lieren, die einmal von der Struktur der Konfliktgenese zum anderen von der regional disparaten Ausprägung des Konfliktgeschehens ausgehen, wobei übergreifende Einordnungsmuster gefunden werden können, zeigen als Grundstruktur die prinzipielle Widersprüchlichkeit der Entwicklung, die nicht kontingent, sondern strukturell und immanent begründet ist. In diesem Rahmen ist eine an den Überlebensperspektiven orientierte didaktische Strukturierung der Politischen Bildung möglich. Diese Metaebene der Konfliktanalyse geht damit noch über die diskursfundierte Ebene der Schlüs­selpro­bleme hinaus, die eine Möglichkeit verantworteter Begründung von Unterrichtskonzepten sein kann und versucht, aus der Vielzahl von Problemeinsichten unter dem Maßstab wissenschaftlicher Analy­sekategorien einen objektivierbaren Problemrahmen zu entwickeln, in den sich die Didaktik der Politi­schen Bildung ebenso einfügen kann wie die Diskussion der Schlüsselprobleme (Klafki 1985 und weitere Aufsätze; dagegen aber Gagel 1994).

6. Politische Bildung als »Erprobung der Zukunft«?

Diese materiellen Überlegungen scheinen für einen Moment dem eingangs entwickelten Postulat der notwendigen Widerständigkeit der Politischen Bildung zuwider zu laufen. Vor allem zeigt die Analy­se der Problemwidersprüche und Prozessdichotomien kaum Ansätze, wie durch eine widerständige Ori­entierung Entscheidungshilfen entwickelt werden könnten. Dieses Defizit ist jedoch nur vorder­grün­dig und durch die Arbeit auf der Metaebene bedingt, die tatsächlich einer in der Konsequenz werthal­tigen Bestimmung der Didaktik keinen Raum lässt.

Das Postulat der Widerständigkeit wird aber dann umso mehr in den Vordergrund treten und als Gültigkeitskriterium der Reichweite und Wirksamkeit der Politischen Bildung Relevanz erhalten, wenn die innergesellschaftlichen Umsetzungsbedingungen zu thematisieren sind.

In den genannten Konfliktdichotomien ist der heute vor allem ökonomisch determinierte euro­päische Nationalstaat auch in der sich neu entwickelnden Integrationsebene der machtpolitische und wirtschaftliche Rahmen für die jeweils machtmäßig dominant erscheinenden Prozessrichtungen und damit mitverursachend für die korrespondierenden, im dialektischen Zusammenhang stehenden ge­genläufigen Unterströmungen. Da beide Tendenzen gleichermaßen und gleichzeitig zur Krisen­ge­nese und Krisensymptomatik beitragen, es also notwendig ist, innovative politische Krisen­lösungs­strategi­en zu entwickeln, die über den institutionellen Horizont der heutigen Staatenwelt hin­ausrei­chen, ist grundsätzliche Distanz und Widerständigkeit sowohl gegen immanente staatsaffirma­tive Konzepte wie gegen die destruktiven Tendenzen zur gesellschaftlichen Auflösung, die sich mit den Unter- und Gegenströmungen der Krisenprozesse verbinden, notwendig, um dem Ziel der Neu­besin­nung auf politische Phantasie und zukunftsorientierte Innovationsbereitschaft näher zu kom­men.

Als – wenn auch sehr pauschales – Résumé unserer Überlegungen sei festzuhalten, dass eine zum Überleben beitragende innovative Politische Bildung der prinzipiellen Distanzfähigkeit, Ratio­nalität und Widerständigkeit bedarf, sich ihrer notwendigen Autonomie von staatsaffirmativer Zumu­tun­gen/Erwartungshaltung und nationfixierten Konzepten versichern muss und dass sie ihre Struktur und Aufgabe an der wissen­schaftlich-kritischen Analyse der globalen Konflikt- und Krisenstrukturen zu entwickeln hat. Im Rah­men dieser wissenschaftlichen Orientierung hat die Politische Bildung wie der schulische Po­litikunter­richt die staatlichen und institutionellen Rahmenbedingungen und Prozesse im Sinne einer Orientie­rung an diskursiv begründeten Schlüsselproblemen kritisch zu befragen und zu untersuchen, um damit diejenigen Diskurse weiterzuführen oder zu eröffnen, die die politische Ge­staltungskompe­tenz erweitern und als wissenschaftliche Beratungskompetenz in prinzipieller Hand­lungsorientierung einsetzen zu können.

Die Politikdidaktik muss für eine Verselbständigung und Verwissenschaftlichung der Politischen Bildung und des Politikunterrichts die Grundlagen legen.

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Anmerkungen

pua

ISSN

0945-1544

Dokument Information:

Quelle: Erweiterte Fassung eines Vortrages ”Herausforderung für menschenwürdiges Überleben im nationalen Rahmen: Krisen und Konfliktfelder mit Bildungsrelevanz im Spannungsfeld von Globalisierung und Individualisierung. Kontraststatement zu einem Impulsreferat von Ernst-Heinrich Hethey, Flensburg” auf der Tagung »Krise in der Politik – Politische Bildung in der Krise? vom 05.04.98 bis zum 08.04.98 in der Tagungsstätte Malzfabrik Grevesmühlen der Akademie für Politik, Wirtschaft und Kultur in Mecklenburg-Vorpommern e.V., Schwerin, am Mo., 6.4.98« - Originalveröffentlichung In: Claußen, Bernhard / Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg., 2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskurse im Kontext von Globalisierung und Ost-West-Perspektiven. Mate­rialien aus der Zusammenarbeit zwischen der Akademie für Wirtschaft, Politik und Kul­tur Mecklenburg-Vorpommern und dem Verband der Politiklehrenden. Demokratie und Aufklärung: Kriti­sche Sozialwissenschaften und Politi­sche Bildung im Dis­kurs – Materialien –, Band 1. Galda + Wilch Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts: 331-462. Verwendung mit Genehmigung der Rechteinhaber

Veröffentlicht in politik unterricht aktuell, Sonderheft 2011
Hannover, 2011. Printausgabe für Bibliotheken

Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

Vorsitzender: OStR i.R. (seit 2009) Gerhard Voigt, Kontakt vgl. Impressum (vgl. Seitennavigation)
eMail: bismarckschule.voigt@gmx.de

http://www.voigt-bismarckschule.de

Internetausgabe 12.07.2011

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