politik unterricht aktuell, Sonderheft 2011
»Krise der Politik – Krise der Politischen Bildung«

Internetpublikation

Gerhard Voigt:

Perspektiven der Politischen Bildung in der Gegenwartsepoche
Krisenbefunde und Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung

Literatur

Anmerkungen

Dokument Information

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1.   Das Bewusstsein, krisenhafte Umbrüche zu erleben

1.1  Das Ende der Gegenwart

In einer Szene in Shakespeares »König Lear« sagt Gloucester, der geblendet wurde, weil er seinem König treu blieb: „...was Fliegen sind dem müßigen Knaben, das sind wir den Göttern; sie töten uns zum Spaß.“ In diesen Zeilen liegt eine ganze – verstörend genaue – Kosmogonie, die Vision einer von übel wollenden Göttern regierten Welt und von Menschen, die in Nachahmung dieser Götter andere Menschen verstümmeln und umbringen. Ich habe keinen Zweifel daran, dass wir die grundlegende menschliche Veranlagung besitzen, Böses zu tun und Schmerz zuzufügen. Ebenso grundlegend ist unse­re Gleichgültigkeit gegenüber dem Leiden anderer, es sei denn, wir erkannten uns in ihnen so genau wieder, dass ein Schlag, der sich gegen sie richtet, auch uns träfe. In der überwiegenden Mehrheit werden wir durch Erziehung gezügelt (zu der manchmal die Prägung durch wohlmeinende religiöse Grundsätze gehört) und – sofern wir in stabilen und gut verwalteten Gesellschaften leben – auch durch Gesetze, die Gewalttätigkeit eindämmen und bestrafen.“

Louis Begley: „Ein satanisches Requiem“. Über die Bestie Mensch im 20. Jahrhundert.

Das bevorstehende Jahr 2000 wird in der öffentlichen wie den veröffentlichten Perspektiven sehr deutlich als er­warte­ter oder befürchteter Einschnitt wahrgenommen, bei dem in einem résumierenden Rückblick auf die »vergan­gene Gegen­wart« diese immer mehr als sich abschließende oder abzuschließende Epoche begriffen wird; diese »Ge­gen­warts­epo­che« wird als sich abschließend, zu Ende gehend nicht nur sorgenvoll begriffen sondern in diesem Sinne auch in Medien und in der veröffentlichten Meinung bewusst funktionalisiert.^[1] Unabhängig von der grund­sätzli­chen Skepsis, mit der solche »epochalen Perspektiven« und oft sehr irrationalen Emotionalisierun­gen der »Ein­­schnitt­­er­­war­tun­gen« gewertet werden müssen, ist die unmittelbare politische Wirk­samkeit dieser Be­find­lichkeiten nicht zu überse­hen. Für die Pädagogik und Didaktik ist es daher notwendig und sinnvoll, sich kri­tisch-distanzierend in diese Diskur­se einzumi­schen, um entsprechende didaktische und methodische Akzente für die Praxis des Schul­unterrichts als Beitrag zur Bewältigung der irrationalen Endzeitängste und damit als Beitrag zur Krisenbewältigung der Politik setzen zu können. Erwartete grundsätzliche Veränderungen können daher auch als Chancen für einen notwendigen Para­digmen­wechsel in der Politi­schen Bildung begriffen werden. Zunächst ist es aber notwendig, die subjektiven Erfah­rungshorizonte und Be­findlichkei­ten in der Öffentlichkeit wie in der Schule kritisch zu durchleuch­ten. Eine zentrale Rolle spielt dabei der Krisen­begriff, der eine wertende Verbindung zwi­schen objektivem gesell­schaftlichen Wandel und subjektiv-biographi­scher gesell­schaft­licher Er­fahrung her­stellt und zentraler Topos in der veröffentlichen Meinung ist: Das »Ende der Gegenwartsepoche«, der Übergang von Moderne zur Postmoderne, zur postindustriel­len Gesell­schaft – diese Begiffs­kontexte sind bezeichnend für die vorherrschen­de Wertung einer Zukunft, die sich weniger durch Neues, als durch Nachfolge auszeichnen wird – wird als Krise, als krisenhafter Um­bruch verstanden.

1.2  Zur Psychologie der Krisenwahrnehmung

Die gegenwärtigen Entwicklungen der Gesellschaft, betreffend die innerstaatliche Befind­lichkeit, wie auch die sich dramatisch umgestaltenden äußeren Beziehungen, er­wecken beim zeitgenössi­schen Betrachter den nachhalti­gen Eindruck, dass hier nicht nur die Wandlungsprozesse aus der frü­hen Nachkriegszeit oder noch ältere Kontinui­täten fortgeschrieben werden, sondern dass sich epochal neue Lebensbedingungen und Entwicklungstrends andeu­ten. Da­bei ist die Wahrnehmung kontrovers, ob diese Umgestal­tung der gesellschaftlichen und politischen Deter­minanten etwa in den letzten bei­den Jahrzehnten zu einem vorläufigen Abschluss kommen und mit der Jahrtau­sendwende neue Ent­wicklungsimpulse zu erwarten sind[2], oder ob diese beiden Jahr­zehnte der so genannten »Post­mo­der­ne« letztlich nur das Präludium sind für eine gerechtere Welt und noch weiter be­vorstehende Umwälzun­gen. Auch wenn eine den gesellschaftlichen Zuständen in höherem Maße entspre­chende Kategorisierung erst aus geschichtli­cher Distanz heraus möglich sein wird, hat sich in unse­rem Bewusstsein der Eindruck fest­gesetzt, dass wir eine qualitativ besondere und geson­derte Gegen­wartsepoche durchleben, die eher den Charakter der Krise als den der Konsolidie­rung trägt.

Diese Wandlungen der gesellschaftlichen Realitäten sozialwissenschaftlich adäquat zu analy­sie­ren, stößt der­zeit noch auf große Schwierigkeiten und bleibt weitgehend kontrovers, so dass es sich­er­lich nicht abwegig ist, von der Notwendigkeit eines sozi­alwissenschaftlichen Paradig­men­wandels zu sprechen.[3]

Damit soll auch die im Thema implizierte Begriffsdimension und Realitätsdeu­tung als »Krise« deutlich und nach­drücklich relativiert werden. Auf den Begriff der »Krise« können wir erst im Zusammenhang mit der subjek­tiven Wahr­nehmung und Bewer­tung ge­sellschaftlicher Realitäten eingehen, nicht jedoch mit dem Anspruch, eine objekti­vier­bare Analysekategorie gefunden zu haben.

Wie müssen uns vielmehr damit beschäftigen, die Situation der Politische Bildung in der Schule auszuleuch­ten und die An­forderungen, die eine veränderte gesellschaftliche Realität an die Politische Bildung stellt, im Sinne eines notwendigen Paradig­menwandels untersuchen.

1.3  Krise, Realitätsdefinition und Wertordnung

Gerade auch für diejenigen, die im Bereich der Politischen Bildung und im Politik­un­ter­richt der Schule tätig sind, er­gibt sich ein deutlicher Perspektivwandel sowohl betreffend die Gegenstände und Inhalte der Vermittlung als auch die unmittelbaren Lernsitua­tionen, im außerschuli­schen wie im schulisch-institutionellen Bereich. Zum Teil werden diese Veränderungen von den Lehrkräften in die­sem Bereich subjektiv als schmerzlich empfunden, da sie viele Si­cherheiten und Orien­tierungen, bis­her bewährte Selbstver­ständnisse auflösen und ein grundlegendes Über­denken der Be­rufssitua­tion not­­wendig machen.

Was kennzeichnet nun die im Thema angesprochene »Gegenwartsepoche« in Hinblick auf die Erfah­rungs- und Lebenswelt »Schule und Politische Bildung«?

Zur charakteristischen Berufserfahrung der in der Politischen Bildung Tätigen wird die Konfron­tation mit dem Be­deutungs­verlust des »Politischen« und dem Legitimationsdefizit[4] der Träger poli­ti­schen Handelns in der heutigen Gesellschaft. »Bedeu­tungs­verlust« bedeutet jedoch durchaus nicht, dass unter funktiona­len Gesichtspunk­ten Politik überflüssig oder Politisches Handeln obsolet gewor­den wäre, ganz im Gegenteil! Es handelt sich aus verschiedenen Gründen zunächst einmal um einen Ver­trauensver­lust gegenüber den politisch Handelnden, den Politikern. Vorder­gründig wird der Ver­trauensverlust der Politiker mit ihren wahrge­nommenen oder vermuteten charakterlichen Schwä­chen, mit der Er­fahrung des Versagens und der Unglaubwürdigkeit politischer Aussagen und Ver­sprechen oder mit oft sehr pauschalisierten Korruptionsvorwürfen begründet. Wenn dies auch im Ein­zel­nen zutreffen mag, ist diese Argu­mentations- und Wahrnehmungsebene nicht ausreichend. Alle diese Vorwürfe sind so alt, wie es Herr­schaft und Politik gibt.[5] Sie sind die Perspektive des Be­herrschten, des Macht­schwächeren, oder die Perspektive des Macht­kon­kur­renten. Der grundle­gende Legitimati­onsverlust ist demgegenüber strukturell begrün­det. Die ins Unüberschaubare gewach­sene Menge der Entschei­dungsnotwendigkeiten in der Politik, in der sich die langen Interde­pendenzketten[6] der moder­nen Ge­sell­schaft ebenso widerspiegeln wie die sozioökonomische Ver­flochtenheit und Vernetzung, korre­spondiert mit einem relativen Wir­kungsver­lust der Einzelentscheidung, mit dem Verlust der Möglich­keit unmit­telba­rer Erfolgswahr­nehmung und sinkender Ent­scheidungs­spiel­räume und Autono­mie der Politiker selbst. Es wächst die Diskrepanz zwi­schen Ent­scheidungsdruck, Er­folgserwar­tung und Ge­staltungs­spielräumen, die in der Öffent­lichkeit als Politikversagen wahrge­nommen wird. Eine weitere Begrün­dung des offenkundi­gen oder auch nur ver­mu­teten Bedeutungsverlustes des »Po­litischen« liegt in der zunehmen­den struktu­rel­len und funk­tionalen Auseinanderentwick­lung der Gesellschaft, in der kein eindeutiges Machtzen­trum mehr ortbar ist, sondern nur noch eine große Zahl kon­kurrierender Machteliten, die unterschiedlichen Funk­tionsgrup­pen zu­zu­ordnen sind. Am klarsten, wenn auch in gewissem Sinne einseitig, hat dieses Phänomen Niklas Luhmann her­ausge­arbeitet.[7]

1.4  Zur begrifflichen Bestimmung der Wahrnehmung des »Zerfalls der Ge­sell­schaft« und des »Zerfalls der gültigen Wertnormen«

Zerfallswahrnehmungen liegen im Zentrum der Krisenerfahrung in unserer gesellschaftlichen Realität. Ob es dabei um den zu beklagenden Zerfall einer überkommenen Wertordnung oder um die Orientierungsprobleme in ei­ner unübersichtlicher gewordenen Gesellschaftsstruktur handelt: politisches Handeln und gesellschaftliches Alltagsver­hal­ten wird zunehmend schwieriger, da allge­mein anerkannte, konsensfähige Maßstäbe und Orientie­rungen fehlen. Diese Grundbefindlichkeit wird wissenschaftlich vor allem im Individualisierungsdiskurs aufge­nommen und dann sofort mit dem Diskurs über Universalisierungs- und Globali­sierungs­pro­zesse konfrontiert. Inhaltlich soll dieser Problemkreis später noch einmal aufgegriffen werden.[8]

Begrifflich sind diese Prozesse nur schwer eindeutig zu fassen. Terminologische Differenzen prägen die wis­sen­schaftlichen und publizistischen Diskussionen über die zunehmende Ausdifferenzierung der heterogener wer­denden Gesellschaftsstruktur. Der traditionelle Schichtbegriff reicht für eine genauere Beschreibung der gegen­wärti­gen gesell­schaftlichen Prozesse sicher nicht mehr aus. Als Beschreibung bestimmter mittelfristiger Entwick­lungen vor allem im Bereich der Migrationsforschung kann man sicher­lich noch von »Unter­schich­tungs­pro­zes­sen« durch die internationale Arbeitsmigration wie, abgeleitet aus der historischen Perspek­tive, von »Über­schich­tun­gen« durch den Herrschafts- oder auch ökonomischen Hegemonialoktroy sprechen, wobei die betroffenen aus­zugrenzenden »Schichten« weder von ihrer sozioökonomischen wie von ihrer Statussituation her noch zutreffend als Ober­schicht oder Unterschicht klassifiziert werden könnten. Gerade auch in der statusmäßigen Selbstdefinition gibt es erhebliche Ab­weichungen, die z.B. den traditionellen Oberschichtenbegriff obsolet werden lassen zu Gun­sten differenzierter und konkurrierender Macht-, Status- und Wirtschafts- (= auch Konsum-) Eliten. Wenn im internationalen Kontext noch von Oberschichten gespro­chen wird, ist hier nicht der klassische Schichtbegriff zu sehen, sondern die verkürzte Beschreibung internationaler Eliten, die oftmals eher an den globalisierten- und uni­versalisierten Kontexten als der regionalen kulturellen Verwurze­lung orientiert sind und in ihrem All­tagsverhalten eine »universalisierte Weltkultur« repräsentieren, jedoch nur in dem Maße, in dem es dieser Personengruppe gelingt, diese mit persönlicher Macht und wirksamem Einfluss zu unterfüttern.

Auch die Unterschichten sind in dieser Form nicht mehr als Schicht oder geschlossene Gruppe greifbar; die hier zusammengefassten Lebenssituationen sind hochgradig different und auch in ihren biographischen Chancen und Be­grenzungen so unterschied­lich, dass heute ein allgemeines, in der älteren Klassentheorie erwartetes und gefordertes Klassenbewusstsein oder ein Bewusstsein vergleichbarer Schichtinteresse zwischen Arbeitslosen, Ob­dachlosen, verarmten Familien, ausländischen Arbeitskräften, arbeitslo­sen Jugendlichen etc. etc. nicht mehr anzutreffen und auch nicht mehr zu erwarten ist.

Die in den fünfziger Jahren entwickelte Deutungsperspektive einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft oder die Subsumption aller Gruppen zu einer gesellschaftlichen Mittelschicht mag zwar im formalen historischen Ver­gleich zu der Klassengesellschaft des beginnenden Industrialismus und als provokante Gegenthese zu marxisti­schen Gesell­schaftsvorstellung sinnvoll und geltungsre­levant gewesen sein, trifft aber die heutigen Lebensrealitä­ten und ge­sellschaftlichen Konflikte nicht mehr. Auch die These vom »Mittelschichtbewusstsein« sollte eher durch die Feststel­lung induzierter vergleichba­rer Verhaltenreaktionen auf eine industrielle Konsumgesellschaft und ihre Individuali­sierungszumutun­gen ersetzt werden. Der Schichtdiskurs ist wie der Klassendiskurs in sei­ner traditionel­len Form zu Ende geführt.

Der Versuch, die Heterogenität der Gesellschaft durch die Einführung des Milieubegriffes zu ersetzen, mag ei­nen Schritt wei­ter führen, evoziert aber auf der Grundlage vorausgesetzter sozialisationstheoretischer Grundan­nah­men, die unter dem Aspekt der heutigen Kultur- und Zivilisationswissenschaft eher in Frage zu stellen sind, ein harmonisierendes Gesellschaftsbild. Es wird noch problematischer, wenn durch die breite Resonanz von mi­lieuge­stützten Gesellschafts­modellen gerade die publizistisch etikettierten Gruppen im Sinne einer self-fulfilling pro­phecy sich erst ex-post ausdifferenzieren, wie es erkennbarer Weise bei einer Reihe von ausseparierten Jugend­kulturen eindeutig der Fall gewesen ist. Jugendliche, in ihrer Orientierungsunsicherheit, verstehen publizisti­sche Milieugrup­pierungen als Verhal­tens- und Identifikationsangebote, mit denen sich erst rekursiv in einer gegenseiti­gen Wechsel­beziehung bestimmte Wertorientierungen und Gesellschaftsbilder verbinden.[9]

Der Verfasser bevorzugt in Kenntnis der semantischen Ambivalenzen zur Bezeichnung dieser Gruppierungs­pro­zesse den durchaus werthaltigen und dynamischen Begriff der »Fraktionierung«, der sowohl das Auseinander­fal­len selbst, als auch die Unter­schiedlichkeit der zu Grunde liegenden Maßstäbe mit bezeichnen kann. Fraktionen gehen sprachlich auf den Vorgang des Bruches oder des Auseinanderbrechens zurück. Damit bezeichnet dieser Begriff deutlicher als der Begriff der unterschiedlichen Milieus die problematische Spannung zwischen der als Gesamtheit verstandenen Gesellschaft und den (sich) ausdifferenzierenden, ausglie­dernden, konfligierenden oder sich auseinan­der entwickelnden Teilen dieser Gesellschaft. Sowohl in Bezug auf die sozioökonomi­schen Lebens­per­spektiven wie auch der Ausdifferenzierung der Wertnormen (bzw. Zivilisationsstandards) und Realitätsbilder der Alltagskultur sind diese Prozesse der Fraktionierung bis hin zur Individualisierung zu beobachten und stehen, wie schon angedeu­tet, in einem interdependenten dialektischen Zusammenhang[10] mit den Prozessen der kulturel­len Universalisierung.

Der Begriff der Fraktionierung ist zu bevorzugen, da er einmal den noch immer wichtigen Blick auf ge­samt­ge­sell­schaftliche Prozesse und Interdependenzen nicht verstellt, dabei aber das, so die zu Grunde liegende These, tendenziell fortschrei­tende Aus­ein­an­derfallen heterogener Teilgruppen in den Ländern der sozioökonomi­schen Zen­tren[11] auch qualitativ als Auseinan­derbrechen kennzeichnet, ohne dabei scheinrationalen funktionalisti­schen Deu­tungsmuster[12] einerseits oder sehr eingeschränkt erklärungs­mächtigen Deutungen der Systemtheorie unterwor­fen zu werden (Vgl. Fußnote 7). Es wird durch diesen Begriff weder eine strin­gente gesellschaftliche Hierarchisie­rung der sich ausdifferenzierenden Gruppen impliziert, noch eine harmonisierende Deutung vermit­telt, wie sie klassische Schicht- und Milieutheorien nahe legen.

Begriffsgeschichtlich muss jedoch eine Distanzierung von der ideologischen Konnotation des Begriffs Frak­tionie­rung in den sozialistischen und kommunistischen Parteien der Arbeiterbewegung erfolgen, wo damit oft diffamierend der ideologische Vorwurf der Spaltung der Partei durch parteiinterne Gruppenbildungen bzw. der Verrat an der Klassensolidarität durch ideologisches Ab­weichlertum gemeint war und dies zur vermeintlichen Schwächung der eigenen Position führen müsse als Folge von schuldhafter Kon­sensverletzung seitens der Vertre­ter bzw. Vertreterinnen anderer Auffassungen. Dieser eingeschränkten Be­griffsbedeutung folgen wir aus­drücklich nicht und denken, dass diese Funktio­nalisierung heute geschichtlich so überholt ist, dass eine erneuerte, grundsätz­liche gesell­schaftswissenschaftliche Verwendung des Begriffes aus den schon genannten Gründen möglich und sinnvoll ist. Wenn den­noch eine kritische semantische Konnotation mit­transportiert wird, ist dies aus der Perspek­tive der Entwicklung der modernen Staatsgesellschaft auch nicht abzuweisen.[13]

1.5  Anmerkungen zu den gegenwärtigen Problemen der Theorie und Re­zep­tion des Krisenbegriffs[14]

Der Krisenbegriff wird in den »westlichen Ländern der sozioökonomischen Zentren«[15] und in den so genannten »Trans­­­formations­ländern«, den ehemaligen Staaten des »real existierenden Sozialismus« sehr unterschiedlich rezi­piert, wie es in Hinblick auf die unterschiedlichen historischen und gesellschaftlichen Erfahrungen schon dis­kutiert worden ist. Am Rande sei bemerkt, dass der Krisenbegriff in den Ländern der so genannten »Se­mi­pe­ri­phe­rien« und den peripheren Regionen der »Dritten Welt« auf Grund stark abweichender Maßstäbe und Zukunfts­hoffnungen und -befürchtungen wieder anders verstanden und rezipiert wird.[16] Doch das soll hier nicht das Thema sein. Wichtiger ist jedoch, dass der Gebrauch des Begriffes »Krise« in der subjektiv geprägten Alltags­spra­che ein anderer ist, als in den veröffentlichten Diskursen der Massenmedien oder der wissenschaftlichen Diskus­sion.[17]

Die theoriegeschichtlichen Ambivalenzen des Krisenbegriffes sind bei einem Anspruch auf begriffliche Ver­tie­fung und Diffe­renzierung nicht ohne ausdrücklichen Bezug auf die marxistische Krisentheorie darzustellen. In wie weit eine ursprünglich marxi­stische Krisenzyklentheorie Eingang in die »westliche« Volkswirtschaftslehre und die Wirtschafts­politik von Ländern wie der Bun­desrepublik Deutschland oder anderen westeuropäischen Staaten gefun­den hat, ist in der Literatur im Blick auf die wechselnde Bedeutung keyne­sianischer Kategorien und nachfrageorien­tierter »staats­in­ter­ven­tioni­stischer« wirtschaftspolitischer Konzepte schon mehrfach angerissen worden.

Doch scheint darüber hinaus eine differenziertere Überlegung notwendig zu sein, um die notwendige be­griff­li­che Klarheit zu schaffen. In der für die politologische Diskussion des Krisenbegriffes wesentlichen marxisti­schen und neomarxistischen Diskur­stradition sind zwei Elemente von besonderer Bedeutung; einmal in der Kon­sequenz der Basis-Überbau-Thematik zur Bestimmung des »Politischen« die eindeutige wirtschaftliche bzw. so­zioökonomi­sche – aus den nationalökonomischen Reflexionen der klassi­schen marxistischen Schriften hergelei­tete – Fundie­rung des Krisenbegrif­fes, die die Ebene der subjektiven Rezeption und der dar­aus erwachsenden gesell­schaftli­chen Handlungsebenen weitge­hend ausblendet[18], zum anderen die Zuordnung des ökonomischen Krisen­phänomens selbst zu einer bestimmten, näm­lich der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschafts- und Wirt­schaftsfor­mation. In die­ser, so der Vorstellung des historisch-dialektischen Materialismus entspringend, „histori­schen Ent­wicklungs­stufe“ ist die »Wirt­schafts­krise« Ursache und Agens der Entstehung der geschichtsnotwendigen »revolutionären Situa­tion«, die durch den Klassen­kampf zwischen den antagonistischen Klassen der Bourgeoisie und des Proleta­riates den Übergang zur sozialistischen und damit folgend der klassenlosen kommunistischen Ge­sell­schaft als Endziel der Geschichte führt.

Die »Krise« ist damit historische eindeutig der kapitalistischen Gesellschaft zuzuordnen und sie ist ein ob­jekti­ver Tatbestand in der kapitalistischen Wirtschaft als Phase der kapitalistischen Konjunkturzyklen[19]. Diese aus der marxisti­schen Kapitalismusana­lyse entwickelte Krisenzyklentheorie ist dabei so detailliert und bindet in über­zeugen­der Weise die ökonomischen Handlungsdeter­minanten Gewinnorientierung und Konkurrenz ein, dass es nicht verwun­dert, dass in wirtschaftsgeschichtlichen Phasen entwickelter Konkurrenz und geringen Staatseinflus­ses, wie in Mittel­europa und stärker noch in den USA bis zur Weltwirtschaftskrise die von der Krisenzyklentheo­rie vorhergesag­ten und beschriebe­nen Konjunkturzyklen weitgehend der ökonomisch-gesellschaftlichen Reali­tät entsprachen[20] und damit auch wie schon angesprochen zur Grundlage der wirtschaftspolitischen Konzepte von Keynes wurde. Hofmann[21] leitet aus der Darstellung der Krisenzyklentheorie und der durch diese Konjunkturzy­klen verursachte Weltwirtschaftskrise – historisch damit die Überlegungen Keynes teilweise nachvollziehend – den „dauernden Staatseintritt“ in die Wirtschaft (»Staatsinterventionismus«) und schließlich die „Vermachtung der Märkte“ durch Konzentrationsprozesse ab. Letzterer Aspekt wird heute wieder aufgegriffen in der ökonomi­schen Analyse von Globalisierungsprozessen. Über die keynesianische Rezeption der Krisenzyklentheorie ist der ökonomische Krisenbegriff seiner marxistischen Bedeutungskonnotation entkleidet worden und konnte damit auch in die volks­wirtschaftliche Terminologie der kapitalistischen Ökonomien eingehen.

Doch darf der grundlegende Bedeutungs- und Funktionswandel des Krisenbegriffes dabei nicht übersehen wer­den. Im Gegen­satz zur marxistischen und neomarxistischen Tradition überlagert sich der ökonomisch-fachli­che Kri­sen­begriff mit dem subjektivi­stischen Begriff »Krise« der Umgangssprache[22] und übernimmt damit auch die gesell­schaftli­che Funktion, als populäre Begriffska­tegorie zwischen objektiver gesellschaftlicher Erfahrung und wertender Rezeption der eigenen Situation im unüberschaubar wer­denden Wirtschaftszusammenhang zu vermit­teln und damit gesellschaft­lich-affirmativ ökonomische Sachverhalte subjektiv zu legi­timieren.[23]

Diese Funktion kann jedoch in anderen wirtschaftsgeschichtlichen und intellektuellen Traditionen nicht in glei­cher Weise übernommen werden. Mit dem politisch gewollten und plötzlich vollzogenen Systemwandel in den Transforma­tionsländern Ost- und Südosteuropas musste auch die das vorherige politische System stützende und legitimierende politische Ideologie des Marxis­mus in seiner damaligen marxistisch-leninistischen Ausprägung beiseite geschoben werden. Gegenwärtig werden diese Erklärungsansätze und Gesellschaftsvorstellungen eher anathematisiert und aus politischen Gründen nicht in die aktuellen Diskurse einbezogen. Die Krisenzyklentheorie als Kernstück der marxistischen Kapita­lismuskritik unterliegt damit diesem Verdikt auch. War vor der »politischen Wende« im politischen Selbst­verständnis der Länder des »real existierenden Sozialismus« eine Anwen­dung des Begriffs »Krise« auf die eigene Si­tuation systemfremd und nicht erfolgt, so war eine fundamentale Kapitalismus­kritik gerade auch mit den Begriffen aus der marxistischen Tradition in Bezug auf die gewollte und neu über­nom­mene ka­pi­talistisch-markt­wirtschaft­liche Systementscheidung kontrapro­duktiv und auch aus Gründen des eigenen Selbst­verständnisses nicht möglich.

Bestenfalls, wenn auch nicht durchgängig, wurde die Systemkritik mit einem verallgemeinerten, eher unpo­liti­schen Begriff der »Krise« auf das »überwundene« bisherige sozioökonomische System angewandt und die Transfor­mation ge­rade als Krisenlö­sungsstrategie verstanden. Dem können nun aber die Verlierer der Transforma­tion, wie es vor allem bei den Aus- und Umsiedlern aber auch bei breiten Schichten in den Gebieten der ehemali­gen DDR zu beobachten ist, nicht folgen, bei denen die subjektiv nach­vollziehbare, objektiv aber kon­tra­pro­duk­tive und historisch falsche Tendenz zur Idyllisierung der sozialistischen Vergangenheit im Sinne einer rück­wärts­ge­wandten Utopie zu beobachten ist.[24]

So unterscheidet sich der Begriffsgebrauch der Kategorie »Krise« beträchtlich je nach ideologisch-histori­scher Tradition und Wahrnehmung und Sinngebung der eigenen gesellschaftlichen Erfahrungen. Die Realerfahrung der »Krise im sozialistische System« wie auch »im nachsozialistischen System« ist durch die marxistische oder neomarxi­sti­sche Krisenzyklen- und Revolutionstheorie des dialektisch-historischen Materialismus nicht hin­reichen zu erklären und verständlich zu machen, widerspricht als der eindi­mensio­nal gerichteten Fortschritts- und Ge­schichtserwar­tung oder -hoffnung als gegenläufige Bewegung grundsätzlich. Gesell­schaftswis­senschaftliche Ansätze in den Transforma­tionslän­dern haben daher – auch subjektiv in der Lebenssituation der Wissen­schaftle­rin­nen und Wissen­schaftler begründet – große Schwierigkeiten mit einem differenzierten analytischen Zugang zur eigenen Krisenge­schichte, bis hin zur ver­drängten und gerade heute diskursnotwendigen Frage, in wie weit das »überwundene« System des »real existierenden Sozialismus« überhaupt sozialistisch – oder wie es die westliche Kritik schon früher formulierte: staats­kapita­listisch – gewesen ist und in wie weit die politischen Strategien dieses Systems überhaupt noch auf marxisti­schen Kriterien und Erkenntnis­methoden einer materialistischen Gesell­schafts­kritik beruhten.

Auch im Westen wird dieser Diskurs nicht geführt, sondern die Phase der Existenz sozialistischer Staaten und Sy­steme als historisch überholt und damit als politische Modelle und Ideen widerlegt anathematisiert. Eine differen­zierte Diskussion des Kri­senbegriffes in seiner unterschiedlichen Rezeption in den Transformationsländern und in den Län­dern der westlichen sozioökono­mischen Zentren, die die historischen Kontexte über den keynesia­nischen Staatsin­ter­ventionismus ebenso wenig ausblendet wie eine differenziertere Untersuchung der Krisenab­läufe in den sozialisti­schen Ländern und den sich aus ihnen entwickelnden Transforma­tionsregionen kann diese Bloc­kierungen in der politisch-theoretischen Aufarbeitung der sozioökonomischen Zeitgeschichte aufzu­brechen helfen.

2.   Veränderungen der Situation des Politischen Unterrichtes

2.1  Der Erfahrungshintergrund

Der Verfasser gehört zu der Lehrergeneration, die bewusst und aktiv in der Reformphase in den 70er Jahren ver­sucht haben, pädagogische, das heißt sowohl fachdidaktische wie unterrichtsmethodische Alternativen und Inno­vationen zu entwickeln, zu erproben und sowohl auf administrativer Ebene, in Rahmenrichtlinien- und Reform­kommissionen, als auch in der innerschulischen Situation als neue pädagogische Standards durchzusetzen.

Die Erfahrung der vielfältigen Widerstände, der Rückschläge und gerade in den beiden letzten Jahrzehnten der tendenziellen Rückentwick­lung macht eine reflektierende Analyse der zu Grunde liegenden gesellschaftlichen, politischen und schu­linstitutionel­len Verände­rungen und Wandlungen notwendig, auch um die Intention und die Realisierbarkeit dieser reformpädagogischen Inten­tionen zu überprüfen.[25]

Bei einem Überdenken der Erfahrungen in der konkreten Unterrichts- und Schulsituation sollte von den vor al­lem im gesell­schaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld, in den Fächern Politik oder Geographie, leitenden metho­di­schen Innovationen ausgegan­gen werden, die in den 70er Jahren als zentrale Elemente und Kennzeichen eines verän­derten Unterrichts gesehen wurden. So sollte ein »moderner« Unterricht regelmäßig zum Beispiel

• durch Exkursionen und Geländearbeit,

• durch Betriebsbesichtigungen in Industrie, Landwirtschaft und Verkehrswe­sen

• durch regelmäßige selbständige Projektarbeitsphasen

didaktisch strukturiert und methodisch gestaltet werden. Die heutigen praktischen Erfahrungen damit sind aber eher ernüchternd, ganz abgesehen davon, dass derzeit nur noch eine Minderheit der Kolleginnen und Kollegen vor allen im gymnasialen Bereich überhaupt bereit und in der Lage sind, diese Unterrichtsmethoden regelmäßig und intensiv zu pflegen.

Erstaunlicherweise ergibt sich das Problem gerade heute zu einem Zeitpunkt, da die Fachdidaktik diese me­thodischen und didakti­schen Schwerpunkt­setzungen aus dem Ghetto einer angeblichen Reformpädagogik[26] heraus­zuholen versucht und ihre fakti­sche Beschränkung auf die Didaktik der Primarstufe, wie auch der Schulen im Sekundarbereich I aufheben will und diese metho­disch-didaktischen Formen als selbstverständlichen Teil des Fachunterrichte zu akzeptieren beginnt, ist deren praktische Umsetzung im Unterricht durch wach­sende Probleme und Inakzeptanz, gar aktive Widerstände, in der Öffent­lichkeit, bei den Schüle­rinnen und Schülern selbst deutlich schwie­riger geworden als es die Ent­wicklung seit den siebziger Jahren erwarten ließ. Entsprechendes gilt in der Folge auch im Rahmen der institutionellen Voraus­setzung an der Schule selbst vor allem hier wiederum im Gym­nasialbe­reich.

Im Folgenden sollen dazu einige Faktoren benannt werden, die diese wachsende Schwierigkeit dem Augen­schein nach bedin­gen, ohne an dieser Stelle die Ursachen vertieft zu diskutieren oder di­daktische und schulprakti­sche Aus­wege vorzuschlagen.

Nicht diskutiert werden kann in diesem Zusammenhang der subjektive Faktor, nämlich dass das Durch­schnittsal­ter der Lehre­rinnen und Lehrer in den letzten Jahren an den Schulen permanent ange­stiegen ist, wodurch neben nachlas­sender persönlicher Lei­stungsfähigkeit auch das Risiko des Berufs­überdrusses und der Demotivation in der Lehrerschaft wächst und sich im Verhältnis zur Schülerschaft eine »Groß­elternperspektive« herausbildet.

2.2  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

2.21  Phasen des Wandels der Zielparadigmen der Politischen Bildung

Die Geschichte der Politischen Bildung ist durch häufige Paradigmenwechsel wie durch kontroverse Vorstellun­gen von ihrer Be­deutung und Funktion in der Öffentlichkeit und der Schule geprägt. Bis zur Reformphase der 70er Jahre wurde Politische Bildung bzw. die heute der Politischen Bildung zugeordneten Themen und Inhalte in den Fächern Geschichte und Erdkunde fast ausschließ­lich als Aufgabe für die „Erziehung zum Staatsbürger“ verstan­den und dementsprechend im Sinne der jeweiligen Staatsführung bzw. auch der wechselnden politischen Mehrhei­ten in der Demokratie funktiona­lisiert.

Es sollte aber betont werden, dass dies allgemein als legitim und notwendig akzeptiert wurde, und dass erst der ge­sellschafts­wissenschaftliche Paradigmenwechsel zu Beginn der 70er Jahre, der zur zeitweiligen wissen­schaft­lichen Dominanz der »kritischen Theorie« führte, diesen funktionalistischen und affirmativen Kontext des Un­terrichts grundsätzlich ideologiekritisch in Frage zu stellen begann und an die Stelle der so genannten »Staats­di­dak­tik« päd­agogische Ziele wie Kritikfähigkeit, Emanzipation oder Wi­derständigkeit zu setzen wollte.

Dass dies in der Kultuspolitik in der Bundesrepublik Deutschland durchaus noch heute umstritten und kontro­vers bewertet ist, zeigt sowohl die emotional geführte Diskussion über die Schulpolitik im Zusammenhang mit Land­tags­wahl­kämpfen, wie auch der unmittelbare Vergleich von Rahmenrichtlinien und schulpolitischen Grund­sätzen zwi­schen den Bundesländern Süddeutschlands, vor allem Bayerns und Baden-Württembergs, mit der Schulpolitik der norddeutschen Bundesländer wie Niedersachsen, Bremen oder Hamburg.[27]

Die kontroversen Paradigmen der Politischen Bildung sollten – idealtypisch – hier nebeneinander und gegen­ein­an­der gestellt werden, wobei damit auch im Prinzip eine zeitliche Abfolge der Geltung angedeutet wer­den kann.

Eine ältere Politische Bildung sieht in der schulischen Erziehung zunächst eine Disziplinierungs- und An­pas­sungsagentur mit dem Ziel mittel­schichtenspezifischer Homogenisierung in der Staatsgesellschaft[28]; dieses ist im en­geren Sinne eine »Staats­di­dak­tik«;

Politische Bildung bedeutet später aber auch: Schule als Ort der generationsspezifisch hierarchisierten Ver­mitt­lung und Durchsetzung von struk­turstabilisieren­den Wert- und Bildungsnormen: Staat, Demokratie, Westori­entie­rung (Gagel, »Mut zur Er­zie­hung«, »Werteerziehung« in der »Grund­bil­dung«). Von einer rational-kriti­schen wissen­schaftlichen Politikdidaktik wird eine solche Politische Bildung aber eher skeptisch betrachtet, ob­wohl sie den Stimmungen in vielen Kollegien und Elternschaften durch­aus entgegen kommt.

Sachlich-pragmatische und schülerorientiert-kritische Ansätze treffen sich in jüngerer Zeit dort, wo Politi­sche Bil­dung die Schule vorrangig als Funktionsträger der gesellschaftlicher Intellektualisierung versteht. Die gesellschaft­lichen Ziele einer solchen Intellektualisierung ist unterschiedlich und politischen Kontroversen unter­worfen; sie eignet unter bestimmen Bedingungen vor allem

• zur beruflichen Qualifikation, wobei die ökonomische Nachfrage nach höherwertigen Schul­ab­schlüs­sen vor­rangig ist – oft recht einseitig auch an den Interessen der Betriebe und Arbeitgeber ausgerichtet – und zu dem zum ge­sell­schaftlichen Kon­sens gewordenen Postulat »Bildung ist Bürger­recht« führen konnte;

• zum Funktionieren von Staat und Gesellschaft, wobei affirmative Konzepte der »Staatsbürgerkunde« neben offenen didakti­schen Ansätzen für einen selbstbewussten demokratischen Umgang mit der gesellschaftlichen Realität und den politischen Zu­kunftsaufgaben steht; in den 70er Jahren differenzieren sich hierbei wesentli­che in­haltliche Arbeitsfelder aus, die im metho­disch-didaktischen Bereich als Konfliktdidaktik oder emanzi­pative Päd­agogik, im didaktisch-curricularen Bereich als Um­weltpädagogik[29], Friedenspädagogik[30] oder Pädagogik der »Dritten Welt«[31] wesentliche Resonanz aber auch heftige politi­sche Auseinandersetzungen ge­funden ha­ben;

• zum Erreichen politischer Ziele; dies dürfte ein sehr umstrittener und mehrfach ambivalenter Ansatz sein, da er wiederum wie auch die konservativen Entwürfe nicht in erster Linie von den Lebensperspektiven der Schüle­rinnen und Schüler ausgeht, auch nicht einfach affirmativ herrschende staatliche Wertvorstellungen umsetzen will, son­dern dezidiert politisches Handeln, nämlich das Eintreten z.B. für Reformen, für gesell­schaftlichen Wandel, oder für eine »Re­vo­lu­tion« fordert, wobei das Pro­blem der Legitimierung dieser An­sprüche niemals hinreichen zu klären war, es sei denn, objektivistische Gesellschaftsbilder und Ge­schichts­mythen vermittelten dieser Art von »Gesellschaftslehre« eine Scheinrationalität.

Festzustellen ist die Aufgabe und – zumindest in Kernbereichen – das offensichtliche Scheitern dieser didakti­schen Kon­zeptionen vor dem Hintergrund des eingangs geschilderten gesellschaftlichen Wan­dels, das Zurückblei­ben hinter den durch den »Staat« postulierten Ansprüche, die tendenziell auch als »Staats­versagen« generalisiert werden. In ande­rem Kontext werden sie viel grund­sätzlicher als Scheitern von National­staatskonzepten und der mittel­europäi­schen Staatsgesellschaften selbst zu verstehen.

Generell hat sich die Zahl der Außer-Haus-Aktivitäten in den Fächern des gesellschaftswissenschaftlichen Aufga­ben­fel­des, insbe­sondere des Erdkundeunterrichts, in den letzten beiden Jahrzehnten deutlich erhöht, ohne dass die Zahl der lohnenden Arbeits- und Besichtigungsobjekte in entsprechendem Maße gestiegen ist. Dazu ist gerade auch bei Betrieben und Dienststellen der »Reiz des Neu­en« von Besuchen durch Schülergruppen (als sogar Lokal­zeitun­gen noch darüber berichte­ten!) ver­loren gegangen. In den Vor­dergrund der Wahrnehmung tritt für Lehrer und Schüler, teilweise wohl aber auch für die »Gastgeber« und Betreuer in den Betrie­ben der dafür notwendige Aufwand und die aufzubringende Ar­beitszeit. Dies korrespondiert mit einer wach­senden Orientierung vieler Be­triebe an kurzfristigen Rentabilitäts­überle­gungen. Ein Ausdruck dieses Paradigmenwech­sels ist das ›shareholder value‹. Besuche gelten eher als Belastung und Kostenfak­tor, denn als Chance für public relations. Einige Betriebe erwarten bei Besuchen von Schülergrup­pen­ und anderen Publikumsbesichtigungen von vornherein vorliegende hohe Moti­vation oder gar eine finan­zielle Aufwandsent­schädigung, wenn dies auch bislang eher im Ausland zu be­obachten ist. Der Vorbereitungsaufwand für eine Betriebs­besichtigung wird für die Lehrkräfte dadurch erheb­lich grö­ßer und die notwendige Langfristigkeit kann einen fle­xiblen Einsatz die­ses Unterrichtsbestand­teils möglicher­weise verhin­dern.

Die teilweise schlechte Konjunkturlage (Stahlkrise, Kohlekrise, Werftkrise) veranlasst betroffene Firmen und Bran­chen, eine restriktive und bedeckte Öffentlichkeitsarbeit zu betreiben. Die Betriebe öffnen sich dann weniger gerne Einblicken von außen, was langfristig durchaus kontrapro­duktiv sein kann. Zugleich wird die gezielte An­spra­che von Schülerinnen und Schülern dann ›uninter­essant‹, wenn in absehbarer Zukunft im Betrieb oder in der Bran­che Neuein­stellungen und das Ange­bot von Ausbildungs­plätzen nicht zu erwarten ist.

2.22  Veränderungen in der Schülerschaft

Die Schülerschaft hat sich insbesondere in den Zentren der Großstädte in den vergangenen zehn Jah­ren stark ver­än­dert und zwar sowohl generell in Bezug auf das ihr eigene »Ge­nera­tio­nen­schicksal« als auch in Hinblick auf ihre kulturelle und herkunftsmäßige Zusammensetzung, die durch wachsende Heterogenität und Vielfalt der sozio­kultu­rel­len Prägun­gen zu charakterisieren ist.

Die biographischen Rahmenbedingungen der derzeitigen Schülergeneration haben sich durch Veränderun­gen der familialen Sozialisation, durch Veränderungen der politischen Kultur und der öf­fentlichen Diskurse und Le­bens­welten und durch die Verände­rungen in den schulischen Curricula wesentlich und generell geändert. In glei­cher Richtung wirkte der vor allem subjektiv wahrge­nom­mene, zuneh­mend aber auch objektiv erweisbare Bedeu­tungs­ver­lust der schuli­schen Sozialisation für die Schü­lerbiographien. Schulische Erfahrung wird durch eine Mul­tiplika­tion der vor allem medial ver­mittel­ten außerschulischen Erlebnis- und Erfah­rungswelten zurückgesetzt. Ob sie unter die­sen Bedin­gun­gen noch in eine sinnvolle Konkurrenz, zu diesen lebensweltlichen Diffe­renzierungen und Frag­men­tierun­gen treten kann, zumindest noch als Begleitung und Ergänzung, soll im gegebenen Zusammen­hang nicht wei­ter disku­tiert werden, da diese Erfahrungsstrukturen weitaus getreuer die »Frak­­tio­nierung der poli­ti­schen Kultur« wider­spiegelt, als es die traditio­nelle Schulwelt vermag.

Nachdenklichkeit erzeugt jedoch die Beobachtung, dass diese Situation durchaus nicht generell zu größeren Le­benschancen und positiven biographischen Erwartungen bei der Schülergeneration fährt, sondern vielfach Pro­zes­se der nicht bewältigten Disso­nanzerfahrungen und Psychotisierungen evoziert, die die Schule als gesellschaft­lich verantwortli­che Institution durchaus interessie­ren müsste.

Bezogen auf unser Thema im Bereich der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, wobei die Geographiedi­dak­tik einmal durch die besondere Bedeutung empirischer Verfahrensweisen, andererseits durch die verhängnis­vollen Traditionen eines reflexionsarmen Empirismus besonders gefordert ist, bewirkt die veränderte Lebenssi­tuation der heu­ti­gen Schüler­generation jedoch einige didaktische und methodische Probleme und Einengungen:

• Die Bereitschaft, wie auch zeitliche Fähigkeit, zusätzlichen Engagements in Schulveran­stal­tun­gen – wie Studi­enfahrten, Gelände- und Projektarbeit – außerhalb der üblichen Unterrichtszeiten sinkt.

• Die Erwartung, auch aus ambitionierten schulischen Projekten und Lernsituationen neue und persönlich be­lang­volle, »inter­es­sante« Erfahrungen ziehen zu können, sinkt.

• Die Erwartung, dass sich schulische Bildungsangebote auf eine Verbesserung der Lebenschancen, Berufsper­spektiven oder einsehbarer Persönlichkeitsbildung auswirken könnte, sinkt in dem Maße, als schulische Aus­bil­dung zunehmend als Institu­tion zum Erwerb von gesellschaftlich erforderlichen Formalqualifikationen wahrge­nommen wird.[32]

• Die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft durch Migranten, Aussiedler und soziale Binnenmigranten bewirkt kontro­verse Haltungen zur Schule, die von ausgesprochener Aufsteigermentalität z.B. bei Flüchtlin­gen aus den Funktionseliten des Nahen Ostens, über statusbezogene Intellektualisierungsstrategien vor al­lem bei jüdischen Kontingentflüchtlingen aus den Ländern der ehemaligen Sowjetunion bis zur völligen De­moti­vierung von (unfreiwillig in der Familie mitgenommenen) Aus­siedlerkindern aus Osteuropa reichen. Aber un­abhän­gig von der Sozialmotivation oder der stärkeren oder fehlenden Aufstiegsorien­tierung fehlt in der Regel durch eine völlig ande­re schulische Primär-Enkulturation das Verständnis für die Individualisierungs­forde­rung, die mit emanzipation­sorientierten Unterrichtsstrategien verbunden ist.

• Die – politisch eher konservative – öffentliche Fundamentalkritik an der schulischen Ausbildung, die gerade auch die infor­mellen und »riskanten« Lernangebote trifft, verstärkt diesen Bedeutungs­verlust der Schule eben­so wie die zunehmende öffent­liche Abwertung der Professionalität des Lehrerberufes. Kritische anzu­merken ist auch die häufig unprofessionelle öffentliche Darstellung der Lehrersituation durch die Lehrerver­bände. Dieses negative Er­scheinungsbild des Lehrerberufes wird vor allem durch die GEW ungewollt geför­dert. Die Schüler­perspektive spiegelt damit weitgehend den Stand der veröf­fentlichten Diskurse wider.

• Die – politisch eher konservative – öffentliche Fundamentalkritik an der schulischen Ausbildung, die gerade auch die infor­mellen und »riskanten« Lernangebote betrifft, verstärkt diesen Bedeu­tungs­verlust der Schule eben­so wie die zunehmende öffentliche Abwertung der Professionalität des Lehrerberufs. Kritisch anzu­mer­ken ist die häufig unprofessionelle oder gar dilettantische öffentliche Darstellung der Lehrersituation durch die Leh­rerver­bände. Die­ses negative Erschei­nungsbild des Lehrerberufs wird vor allem durch die GEW un­gewollt ge­fördert und evoziert. Die Schülerperspektive spiegelt damit weitge­hend den Stand der veröf­fent­lichten Diskurse wider.

Die Gesellschafts- und Sozialordnungen sind weltweit in Bewegung geraten. Die politisch-öko­nomi­schen Trans­for­mati­onsprozesse in den Ländern des ehemaligen RGW-Bereichs sind nur ein Bei­spiel, das korrespondiert mit tief greifenden gesellschaftlichen Um­wälzungen vor allem in den Ländern der Semiperipherien.

Zwar sind die Erscheinungsformen dieser Umwandlungen und Transformationen sehr unter­schiedlich, das heißt, den jeweils individuellen historisch-ökonomischen Bedingungen der einzelnen Regionen und Länder ent­spre­chend, doch stehen sie in hohem Grade in einem internationalen Kon­text – als Dependenz, zentral-periphere Dispari­tät oder im politisch-kulturellen Einflussbereich der Hegemo­nialmächte –, der bestimmte Entwicklungsten­denzen vorzeichnet und überprägt und damit im Sinne der Globalisie­rung und Universalisierung vergleichbar macht.

Die wirkt sich bis in die soziale Existenz des Einzelnen, d.h. auch der Schülerinnen und Schüler aus und kann skizziert wer­den mit folgenden Erscheinungsformen, die die gesamtgesellschaftlichen und ökonomischen Chancen von Globalisierung und Uni­versalisierung zunächst bewusst ausblenden:

1. Trotz Wirtschaftswachstum und positiven Einkommensentwicklungen in den Mittelschichten wächst der Anteil der Armen und derjenigen, die sich in der gege­benen Gesellschaft als arm, armselig oder chancenlos eingruppie­ren lassen.

2. Traditionelle »Armut« wird durch »Verelendungsprozesse« und der Ausbreitung von »Arm­selig­keit«[33] abge­löst, die die Men­schen­würde tangiert und katastrophale psychische Folgen der Per­spektiv- und Hoffnungs­lo­sig­keit wie auch das Anwachsen der Gewaltbereitschaft und Radikali­sierung nach sich zieht.

3. Der soziale Halt traditionaler Institutionen und Sozial­ver­bände geht verloren und mit ihr die damit verbun­dene soziale Kon­trolle und sozialpsychologische Stabilisierung. Die Menschen werden zur Freiheit gezwun­gen, was nur in den ökonomisch stabilen Sozialschichten auch tat­sächlich als positi­ver Wert und Chance für den Erhalt des so­zialen Status oder gar weitere Auf­stiege wahrgenommen wird.

4. Die Migrationsströme nehmen weltweit zu und führen zu einer Heterogenisierung und Fraktionierung[34] der Bevölkerungen einerseits und zu gegensteu­ernder Zunahme von staatlicher Repres­si­on andererseits; was letzt­lich einen sich gegenseitig ver­stärkenden und bedingenden Prozess dar­stellt.

Die Schülerschaft, mit der heute die Schule im Allgemeinen und die Politische Bildung im Besonde­ren konfron­tiert werden, ist in mehrfacher Hinsicht von den Auswirkungen der Globalisierungs- und Universalisierungs­pro­zessen betrof­fen. Dabei stehen materi­elle und strukturelle Veränderungen, die regional und sozial zu differenzie­ren sind, mentalen und habitutionellen Entwicklungen und Proble­men gegenüber, die vor allem kulturell und identi­tätsgruppe­norientiert zentrifugalen Kräften unter­liegen und daher in hohem Maße als »fraktioniert« erscheinen. Dar­aus entstehen neue, für die Schule gerade auch in den Industriestaa­ten ungewohnte Konfliktpoten­tiale und soziale Bruchli­nien. Im Vorder­grund steht die Beobach­tung – oder auch nur die Vermutung – der sozialen und kul­turellen Desintegration und mentalen Verunsi­cherung auch bei den Lehrerinnen und Lehrern selbst. Das mag insofern über­raschen, als die Pro­zesse der Globali­sierung und Universalisie­rung begrifflich und realpolitisch ja zunächst Integra­tions­prozesse und Anglei­chungs­vorgänge bezeichnen sollen. Doch treten hier die schon erwähn­ten sozialen und kulturellen Ge­gen­strömungen in den Vor­dergrund, die für die innergesell­schaftliche Wahrneh­mung der Folgen der Globalisie­rung signi­fikan­ter zu Tage treten als die ökono­misch-strukturellen Angleichungs­pro­zesse selbst.

Beginnen wir mit der schulischen Wahrnehmung materiell-struktureller Veränderungen. Von vielen Lehre­rin­nen und Lehrern wird ein Verlust der Homogenität der Schülerschaft wahrge­nommen und als Problem für die eigene Unterrichtsführung definiert.[35] Im Hintergrund stehen die regionalen und glo­balen Migrationsprozesse, die im Rahmen der Herausbildung hoch differenzierter »Sub-Mi­lieus« zu einer ethnisch-kulturellen Fraktionierung der Be­völkerung und damit auch der Schülerschaft füh­ren. Dabei spielen innerschulisch die Migrations­Bedingungen und ‑Ursachen ebenso wenig eine bedeutsame Rolle wie die qualitati­ven Unterschiede in den Lern­voraus­set­zungen und kulturellen Orientie­rungen der Schülerinnen und Schüler. Inhomo­geni­tät als solche und Fremdheit bzw. Distanz werden pauschal und weitgehend undifferen­ziert als Enti­tä­ten und we­nig beeinflussbare Existenzvorausset­zungen wahrgenommen. Anstelle einer notwendigen Diffe­renzie­rung der Unterrichts­strategien erfolgt tendenziell sogar eine Entdifferenzierung in der Wahr­nehmung sozialer und ethnischer Dichotomien.[36] Es ist hier nicht der Ort, die sozialpsychologi­schen Grundlagen dieser inadäquaten Reaktionen zu untersuchen; die Stereotypien- und Vorur­teils­for­schung hat dazu ebenso wie die Di­daktik der Politi­schen Bildung seit den klassischen Untersu­chun­gen von Adorno et al.[37] maßgebliches ausgesagt. Die kulturelle Seite dieser Fremdheits­wahrneh­mung ist auch im Rahmen des tiersmondisme[38] und vor allem der französischen kritischen Ethnolo­gie[39] aufgearbeitet worden.

Untersuchen wir die Ursachen dieser innerschulischen Problemdifferenzierungen, so müssen wir, entge­gen der Ei­genwahr­nehmung in der Schule, gerade die externen Verursachungsfaktoren in den Vor­dergrund rücken. Migrati­ons­wel­len, die das heutige Weltsystem maßgeblich bestimmen – was an sich in der Weltgeschichte nichts Neues ist, da auf Veränderungsprozesse und Notla­gen immer schon Migrationen und »Völkerwanderungen« sinn­volle und notwendige Reaktionen waren[40] – sind vor al­lem auch Re­aktionen auf sozioökonomische Veränderun­gen, die durch Globalisierungs­prozesse verur­sacht werden. Das führt nicht zu einer stär­keren regionalen Diffe­renzie­rung zwischen unerwünschten Migranten und zur Binnenmobilität gezwungenen Arbeitnehmern, son­dern auch zu einer Chancen­dif­ferenzierung zwi­schen der an Globalisierungsprozessen und internationaler Mobilität teilhaben­den Oberschich­ten[41] und regional immer stärker staatlich festgelegten Unterschichten. So wird gleicher­maßen auch die soziale Hierarchi­sie­rung verstärkt und das Spannungsniveau gesellschaftlicher Kon­flikte deutlich erhöht.

Zweitens führt es in der Schule erfahrbar zu einer stärkeren Ausprägung sozialer Differenzen und zur Ver­grö­ße­rung des An­teils Armer und Bedürftiger in der Schülerschaft. Dieses ist tendenziell ursächlich mit Globali­sie­rungspro­zessen verbunden.

Gegen diese Gruppe richten sich von Seiten der traditionellen Mittelschichten verstärkt ebenso ausgrenzend-ag­gressive Vorur­teile und Ableh­nung wie gegen die Gruppe der Migranten insgesamt. So kommt die Schule in eine letzt­lich von ihr selbst kaum zu lösende Konfliktlage zwischen den Privilegierungsansprüchen der traditio­nellen Mittel­­schichten einerseits, die an Bilder von Schule und Unterricht appellieren, die von einer Mehrzahl der Lehrerin­nen und Lehrer vor allem in den weiter­führenden Schulfor­men entsprechend ihrer eige­nen sozialen Her­kunft geteilt werden. Diese Ansprüche kollidieren mit den grundgesetzlich verankerten Bildungs-, Ausbil­dungs- und Qualifizie­rungsansprüchen einer neuen Schülerklientel hoher Differenziertheit und kultu­rell-ethnischer Ab­gren­zung, die daher oft gar nicht zu einer gemeinsa­men und schon gar nicht einer identischen Interessenwahrneh­mung und damit zu einer Gegenmacht zu Privilegierungs­anmaßungen in der Lage sind.

2.23  Lehrersituation und Schulinstitution

Wesentlichen Anteil an der heutigen Erschwernis, einen projektorientierten Unterricht in den gesellschaftswissen­schaftlichen Fächern, vordringlich gerade auch im Erdkundeunterricht, der von der empirischen Arbeit »im Ge­län­de« so abhängig ist wie der Politikunterricht von der realen Erfahrung in der Gesellschaft, als »Nor­mal­an­ge­bot« der Schule durchzusetzen, liegt aber auch an zunehmend restaurativen Bildungs­vorstellungen in der Schul­poli­tik, unab­hängig von der Partei­zugehörigkeit der Kultusminister bzw. -ministerinnen, wie das Beispiel Nieder­sachsen sehr deutlich zeigt.[42]

Primäres Ziel der Bildungspolitik scheint derzeit zu sein, konservativer Schulkritik und vor al­lem eher gym­na­sial ausgerichteter Elternvereine und -vertretungen durch politische Spannungen vermeidende und gesell­schaftliche Konflikte zu unterlaufende Maßnahmen zuvorzu­kommen. Im Vordergrund stehen dabei Formalkri­terien wie Ver­minderung des Unterrichtsaus­falls (völlig unabhängig davon, wie sinnvoll oder zwangs­läufig seine Ursachen auch sein. mögen; dabei soll zudem grundsätzlich die Neuein­stellung von Lehrerinnen und Lehrern restrik­tiv erfolgen).[43]

Ein weiteres Element dieser restaurativen Bildungspolitik ist die scheinbar fortschrittliche För­de­­rung ver­pflich­ten­der Schul­programme, die scheinbar und vorgeblich eine erhöhte Vergleich­bar­keit zulassen, vordergründig Verant­wor­tung an die Schulen delegieren, tatsächlich aber zu einem wir­kungs­vollen Instrument pädagogischer und didakti­scher Nivellierung und Entdifferen­zie­rung bzw. Ho­mo­geni­sie­rung[44] werden können, indem pädagogi­sche Expe­rimente durch Mehr­heitsvoten und die Per­sistenz einmal getroffe­ner Entscheidungen blockiert, didakti­scher Fort­schritt durch Ab­stimmung ver­hindert und scheinbar individuell auf die jeweiligen Lerngruppen und Lernsi­tuatio­nen eingehende Unter­richtskon­zeptionen zu Gunsten vorgeblicher »fachlicher Vergleich­bar­keit« reduziert wird. Gleich­zeitig wer­den solche Schul­programme, zumindest bei der derzeitigen Zusammensetzung der Leh­rer­­schaft, zu einem zusätzli­chen Hemmnis betref­fend einer engeren Verzahnung der wissen­schaft­lichen Di­daktik mit der alltägli­chen Schul­pra­xis. Das was der Staat insgesamt nicht mehr als Homogenisie­rungsleistung durchset­zen kann, soll oder will, wird im Subsidari­tätsprinzip an die schulischen Instan­zen delegiert und damit doppelt effizient durchgesetzt, an Stelle der eigentlich notwendigen Überle­gung, Schuldidaktik prinzipiell zu dy­namisie­ren, an den fortschreitenden gesellschaft­li­chen und wis­senschaftlichen Diskur­sen zu beteiligen und letzt­lich widerständig zu machen.

3.   Notwendiger Paradigmenwechsel der Politikdidaktik

3.1  Widerständigkeit statt auf Nationsmythen fixierte Affirmation

Wenn das »Politische« selbst, Gegenstand der Politischen Bildung wie des Politikunterrichtes, in unserer Gesell­schaft in Frage gestellt wird, ist es nur folgerichtig, von einem Bedeutungsverlust und Legitimationsdefizit der Träger der Politische Bildung zu sprechen. Dies wird in der politischen Öffentlichkeit noch dadurch verstärkt, dass Politische Bildung generell unter inhaltliche Legi­timati­onszwänge gesetzt wird, die an anderer Stelle zu erörtern sind und da­von abhängen, dass Politische Bil­dung in ihrem Selbst­verständnis zumeist nicht-affirmative, distanzie­rende und kri­tisch-rationale Lernpro­zesse zu evozieren sucht, die das Fach in Wi­derspruch zu Legitimationswün­schen der insti­tu­tionellen Politik und der Machteliten in der Gesellschaft bringt.

Bildungstheoretiker sehen die genannten Bedeutungsverluste bezogen auf die Sozialisationsbe­dingungen des Einzelnen viel grundsätzlicher und beobachten einen Bedeutungsverlust und Legiti­mationsdefizit der Träger der schulischen Sozialisation. Dies liegt einmal an dem aus unserem ersten Punkt hervorgehenden Eindruck des Be­deu­tungsverlustes aller staatlichen (politischen) Insti­tutio­nen, der real unterstützt wird durch die immer größere Distanz zwischen Entscheidungs- und Wir­kungsebene im Rahmen der Globalisierungs- und Universali­sie­rungs­pro­zesse; zum anderen an den Veränderungen der individuellen Entwicklungsabschnitte zwi­schen Kindheit, Adoleszenz, Post‑Adoleszenz und Erwachsensein, wobei immer mehr immer wirksamere nicht­fami­liale, unper­sönliche und öffentliche Einflüsse immer früher auf den Sozialisationsprozess einwirken und fest gefügte Inti­mität und Pri­vatheit tendenziell in Frage stellen. Die Sozialisation wird damit in hohem Maße unvor­hersehbar und unsteuerbar, was den erzieherischen Einfluss von Elternhaus und Schule – und damit auch die real zu fordernde Erziehungs­verantwortung – zurückdrängt und grund­sätzlich immer mehr in Frage stellt. Diesen Einschränkungen ist aus den­selben Gründen neben der familialen Sozialisation auch die schulische Bildung aus­geliefert, bei der der Bedeutungsverlust im öffentlichen Bewusstsein wie in den Lebenskonzeptionen der Schü­lerinnen und Schüler noch viel offen­sichtlicher wird.[45]

Politische Bildung hat sich mit der rational-distanzierten Aufarbeitung der existentiellen und mentalen Fol­gen dieser veränderten Sozialisationsbedingungen und Lebensperspektiven auseinanderzusetzen.

In dem Maße, in dem schulisch-institutionelle und staatliche Erziehungseinrichtungen und Unterrichtssitua­tio­nen fragwürdig und einer erneuten Legitimierung bedürftig werden – sowohl gegenüber den Schülerinnen und Schülern selbst, als auch gegenüber der Öffentlichkeit, die zunächst von der Elternschaft repräsentiert wird –, muss das historisch gewachsene staatliche System der Institutionen und Einrichtungen kritisch in das wissenschaftliche und didaktische Blickfeld genommen werden.

Es stellt sich mit Nachdruck die Frage nach der staatlichen Kompetenz und Fähigkeit, Bildungsziele zu set­zen und adäquat zu konkretisieren, schulische Unterrichte zu bestimmen. Dass in den neueren Rahmenrichtlinien des Faches Politik von den Lernzielkonzepten oder der inhaltlichen Lehrplanfestlegung zunehmend abgegangen wird zu Gunsten des Konzeptes der Schlüsselprobleme, auf das wir hier inhaltlich unsere Aufmerksamkeit konzen­trieren werden, zeigt, dass zumindest an aufgeschlosseneren Kultusministerien der dargestellte aktuelle Problem­kontext nicht vorbei gegangen ist.

Doch sind die zu Grunde liegenden Fragestellungen damit noch nicht abschließend geklärt. Claußen (z.B. »politik unterricht aktuell«) und Voigt (1999) stellen diese Frage ganz grundsätzlich und fordern die Distanz zu den »Selbstverständlichkeiten« der Staatsgesellschaft und des Staates („Staatsapologetik“ bei Claußen, Strukturveränderungen politischer Herrschaft, Sozialisation und Politische Bildung: Prospektive Reflexionen über ihren Zusammenhang, politik unterricht aktuell, Heft 2 / 1994. - Claußen, Bernhard, 1993: Von der nationfixierten Systemapologetik zum interkulturellen Lerndiskurs. Historisch-systema­tisch orientierte Anmerkungen zu Paradigmatischen Wandlungstendenzen in der Politischen Bildung. In: Voigt, Ger­hard, Hg., 1993: Interkulturelles Lernen. Schrif­tenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, Heft 5. Han­no­ver. S. 55-76. ) sowie des Nationenbegriffes. Damit tendiert Politische Bildung zunächst nicht zu einer grundsätzlichen »Fundamentalablehnung« des Staates – oder gar der Demokratie, wie es ihr konservativerseits manchmal vorge­wor­fen wird –, sondern fordert ein widerständiges Selbstverständnis und die Erziehung zur Fähigkeit zur eigenen Widerständigkeit, d.h. damit vor allem zur Fähigkeit distanzierten und selbstdistanzierten Denkens, zu Rationalität – aber auch zu Empathie. Dieses kritisch-widerständige Denken begreift Staat und Nation nun nicht mehr als Selbst­verständlichkeiten, sondern als historisch-prozessuale Entitäten und Artefakte, die verändernder und entwickelnder politischer Handlung offen stehen. Der Leitbegriff der Nation, wie die Begriffe von Volk und Ethnie werden als machtprozessual in gesellschaftlichen Figurationen verortete Legitimationsmythen begriffen, die einer kritisch-distanzierten Aufklärung bedürfen.

Widerständigkeit[46] der Politischen Bildung und der Politikdidaktik ist daher zuallererst gegen staatsaffirma­tive, nicht rational fundierte Erziehungskonzepte anzustreben, Kritik an den herrschenden Nationalitäts- und Ethnizitätsmythen, die irrationale »Zusammengehörigkeitsgefühle« als machtprozessuale Homogenisierungsstrategien und -mittel im Prozess des nation building einsetzen, ist die fachliche Grundlage dieses aufklärerischen didaktischen Konzeptes.

3.2  Diskursorientierte didaktische Konzepte

Der Hinweis auf die unterschiedlichen Zeitdimensionen und Zeitvorstellungen gesell­schaftlicher Ziel­vorstellun­gen und gesell­schaftlichen Handels ist notwendig.

Sehr vordergründig ist dies bereits das zentrale Motiv der globalen Ökologiebewegung nach der MIT-Studie des »Club of Rome«.

Philosophisch ist der Blick auf die theoretischen Konzepte von Braudel (»Die lange Dauer«) sinnvoll, oder die in­terkulturel­len Zeitkonzepte bei Wendorff oder aus der Zi­vi­li­sa­ti­onstheorie abge­lei­tet bei Waldhoff (1995).

Aufzugeben ist die Vorstellung, Schule und Politische Bildung könnten Agenturen der zielge­rich­teten Steue­rung politischen und gesellschaftlichen Wandels sein. Dies ist zu vor­dergründig und wi­derspricht der Einsicht in die zu­grunde liegenden Sozialisati­ons- und Enkulturationsprozesse, die vor allem in der Entwicklung der Vorstel­lung der Differenz gründen. Politischer Wandel erfolgt über Dis­sonanz- und Differenzerfahrungen, nicht je­doch durch das Erlernen politi­scher Ziele.

Abschließend sollten drei mögliche Wirkungsdimensionen der Politischen Bildung ange­spro­chen, cha­rakte­ri­siert und disku­tiert werden:

• Politische Bildung vermittelt die Fähigkeit zur Alternative, d.h. sie hilft bei der Entwick­lung einer differen­zier­ten Persönlich­keit; Alternativen haben hierbei sowohl eine wichtige kognitive Fundie­rung nötig, als auch einen affek­tiv-emotionalen Rah­men, der als Widerstand oder Bloc­kierung erfahrbar und meist biographisch verortbar ist.

• Politische Bildung entwickelt durch die systematische Einbeziehung in reflektive schulische und gesell­schaftli­che Diskurse die Fähigkeit zum distanzierten und selbstdistanzierten Denken, was durchaus im Wi­derspruch zu tradi­tionellen Forderun­gen nach emotionaler Geborgenheit und Wärme stehen kann und muss, aber in der Dia­lektik von Globalisierungszwängen und In­dividua­lisierungszumutung notwendige Persönlich­keitsausstat­tung sein muss.

• Politische Bildung versteht sich selbst als rekursiver und selbstreferentieller Teil um­fassender gesellschaftli­cher Diskurse. In diesem Sinne orientiert sich Politische Bil­dung nicht nur an Schlüsselproblemen der Ge­sellschaft, sondern trägt zu deren Ent­wicklung und diskursiven Er­hel­lung bei.

• Politische Bildung versteht sich als Teil und Agens einer »Zweiten Zivilisation« parallel zur Forde­rung nach einer »Zwei­ten Aufklärung«.

Diese Charakteristiken der Politischen Bildung  in didaktische und curriculare Konzeptionen umzusetzen, verlangt inhaltliche Konzeptualisierungen, die von den üblichen Inhalts- und Problemsetzungen durch die Schulbehörde, die Schule oder die Lehrkräfte selbst grundsätzlich abweichen.

• Zum einen trägt der Gedanke, der Didaktik sei („handwerkliche“) Umsetzung von Wissenschaft, den „Bezugswissenschaften“, in der heutigen gesellschaftlichen und schulisch-institutionellen Realität nicht mehr. Dazu ist der dieser Vorstellung zu Grunde liegende Wissenschaftsbegriff „idyllisiert“ und  mit Wahr­heitsan­sprüchen etikettiert, die einem philosophisch und soziologisch verantworteten Wissenschaftskonzept nicht mehr entsprechen. Realitätserhellung  geschieht nicht (nur) durch Wissensvermittlung, sondern durch situatives Erarbeiten adäquater Realitätsperspektiven höherer Selbstreferenzialität – auch und gerade im Un­terricht. Politische Bildung ist daher potentiell immer interdisziplinär und als offener Arbeitsauftrag zur kontinuierli­chen Realitätserschließung zu verstehen.

• Das Problem staatsaffirmativer Grundkonzepte der Politischen Bildung ist schon erörtert und zurückgewie­sen worden. Widerständigkeit und gesellschaftlich adäquate Realitätsperspektiven entwickelt Politische Bil­dung nur durch die diskursive Einbeziehung in die gesellschaftliche Meinungs- und Willensbildungsprozesse und die kritisch-distanzierte Bezugnahme auf die herrschenden kulturellen Wert-, Verhaltens- und Symbol­inventare.

• Unterrichtsinhalte sind keine Entitäten der gesellschaftlichen Realität, sondern sie bilden gesellschaftliche Realität symbolisch ab. Unterricht ist dabei Teil einer symbolischen Interaktion[47], bei der wissenschaftspropä­deutische Relevanz- und Realitätskriterien aus der expliziten Thematisierung der Rezeptionsvorgänge selbst im Rahmen eines reflexiv-distanzierten, tendenziell selbstreferenziellen Diskurses gewonnen werden.

Diese Charakteristiken erweisen die zentrale Bedeutung eines didaktischen Ansatzes, der in den gesellschaftlichen Diskursen fundiert ist und sich selbst als integraler Bestandteil eben dieser Diskurse versteht. Der Diskursbegriff selbst müsste in seiner philosophischen und theoriegeschichtlichen Bedeutung eingehender untersucht und kritisch gewürdigt werden. Das kann an dieser Stelle nicht geschehen. Es sollte nur auf den Doppelcharakter des Begriffes hingewiesen werden, der in seiner Konsequenz über den in diesem Aufsatz zu Grunde gelegten pragmatischen Gebrauch des Diskursbegriffes hinausweist. Nach Habermas ist der Diskurs Element eines gesellschaftlich-ethischen Handlungskonzeptes, der Diskursethik. Der »herrschaftsfreie Diskurs« folgt dem anthropologischen Leitbild des freien, verantwortlichen und gleichen Bürgers, der in den selbst gestalteten Diskurs um die gesellschaft­li­chen Ziele und politischen Handlungsperspektiven eintritt und diese damit letztlich verantwortet. Es ist eine zutiefst demokratisch-egalitäre gesellschaftliche Zielvorstellung, in der Herrschaftsabbau und eine optimistische Anthropo­logie Fortschritt und Gerechtigkeit in einer Form garantieren, die mit der ökonomistischen Bezeichnung Sozialismus nur unzureichend gekennzeichnet wäre.[48] Wir nehmen die positiven gesellschaftlich-ethischen Kon­notationen Diskursbegriffes gerne war, beschränken uns aber auf das Konzept, das im Diskurs die differenzierte und vermit­telnde (auch symbolische, auch durch Medien vermittelte) Kommunikation in der Gesellschaft ins Auge fasst und sie auf der einen Seite von der Ebene einer umfassenderen, persistenteren bzw. nur begrenzt aktiven Veränderungs- und Entwicklungsstrategien ausgesetzten Politischen Kultur, in der sich die historische Erfahrung einer Gesellschaft in Wert- und Handlungsoptionen und in verfügbaren Symbolinventaren verfestigt (die dann den aktuellen Diskursen die kommunikative Basis geben), auf der anderen Seite von der Ebene der persönlichen, privaten, in abgeschlossenen intimeren Gruppen ablaufenden Kommunikations- und Interaktionsbeziehungen absetzt. Demgegenüber sind öf­fentliche Diskurse prinzipiell für alle offen, aber durchaus nicht allen zugänglich. Ein diskursives Konzept der Didaktik der Politischen Bildung zielt nun gerade darauf, solche Diskurse verfügbar und beeinflussbar zu machen und sie als das eigentliche Medium des Politischen zu versehen und als Ebene von politischen Handlungsoptionen zu begreifen. Da aber Schule, Unterricht und Politische Bildung nicht über unbe­grenzte Diskursressourcen, sowohl was die Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler als auch die formal-institutionellen Rahmenbedingungen der Schule angeht, müssen Kriterien der Auswahl, der Entwicklung, der Umsetzung und der Inwertsetzung öffentlicher Diskurse gefunden werden. Unsere These ist es, dass die Diskur­se selbst Instrumentarium und Kriterien zur Auswahl und Relevanzprüfung wie zur methodischen Umsetzung bergen, dass als Didaktik einerseits sich als Teil dieser öffentlichen gesellschaftlichen Diskurse verstehen muss, andererseits aber auch gezwungen ist, sich in diesen Diskursen zu behaupten und zu legitimieren. Dieser methodi­sche Zugang zum didaktischen Arbeiten in Diskursen konkretisiert sich derzeit im Konzept der Schlüsselpro­bleme.

Hier wäre noch kritisch auf das jüngst veröffentlichte Gutachten des Sachverständigenrates Bildung der ge­werkschaftsnahen Hans-Böckler-Stiftung „Jugend, Bildung und Zivilgesellschaft“ zur Entwicklung der Bildung in Deutschland einzugehen. Die in diesem Gutachten aufgeführten Zielbestimmungen einer zukunftsorientierten Bildung stehen in der Tradition eines an gesellschaftlicher Verantwortung orientierten Unterrichtsverständnisses und repräsentieren somit ein Menschenbild, das weitgehend auch von unserer Untersuchung geteilt werden kann und weckt die Hoffnung, dass damit die in dem Text selbst angesprochenen, aber durch den Verantwortungsbegriff eingegrenzten emanzipatorische Diskurse in der Öffentlichkeit wieder breiteren Raum gewinnen können: „Leitbild der Bildung ist der freie Mensch, der aus eigenem Interesse sein Leben in Verantwortung für sich selbst wie für andere Menschen und für die Gesellschaft gestaltet, nicht das von jeder Verpflichtung ‚emanzipierte‘ Individuum. ... Das Lehrerbild darf sich nicht nur an der individuellen Unterrichtsgestaltung orientieren, sondern muss auch auf die kooperative Gestaltung des pädagogischen Gesamt‚kunstwerks‘ Schule ausgerichtet sein; deren Eigenverant­wortung ist der Rahmen für die Arbeit der einzelnen Lehrerin, des einzelnen Lehrers...“ Es sind hier zwei bezeich­nende Textstellen ausgewählt worden, die für die wenig konkrete Argumentationsstruktur des Gutachtens ebenso typisch sind wie für einige widersprüchliche Denk- und Werttraditionen der gewerkschaftlichen Linken. Die For­mulierungen bleiben ausdeutbar und sind von einer für ein Gutachten eigentlich zu großen interpretatorischen Beliebigkeit, deren Didaktisch-methodische Umsetzung nicht unmittelbar aus den Argumentationskontexten herleitbar ist. Zum weiteren ist das Bildungskonzept, das letztlich aus der Arbeiterbewegung heraus sich entwickelt hat, uneindeutig in der nur leerformelhaften Verklammerung individualistischer, emanzipatorischer Wertbestim­mungen und ihrer Einbindung in das Verantwortungskonzept, das hier in der Tradition kollektivistischer Traditio­nen steht, die letztlich aus dem revolutionären Egalitätspostulat herzuleiten ist.

Es fehlt hier ein philosophisch-methodischer Ansatz, der diese Denkpolarität dynamisiert und „zum Tanzen bringt“. Der Bildungsbegriff bleibt statisch-normativ und widerspricht damit moderneren auf (symbolische) In­terak­tion und (kulturelle) Kommunikation aufbauenden prozessualen Gesellschaftsvorstellungen. Die Folge wäre letztlich ein moralisierendes Bildungsverständnis, dessen Problematik wir schon erörtert haben. Hier könnte die bewusste Einbeziehung des Diskurskonzeptes, u.U. gerade in Erfüllung der deutlichen Wertdimensionen des Gewerkschaftspapiers rekurrierend auf Habermas’ Diskursethik, Missverständnisse und Folgenlosigkeit abwenden helfen.

Mit diesen Charakteristiken ist das Papier des Sachverständigenrates trotz aller bedenkenswerten Überlegun­gen und Argumente noch keine gültige Antwort auf die Krisenanalyse, von der wir in unseren eigenen Überlegun­gen ausgegangen sind. Denn es widerspricht damit auch der hieraus entwickelten Vorstellung, dass Werte und gesell­schaftliche Handlungsoptionen nicht postuliert, sondern in einer offenen, kulturell sich fraktionierenden postmo­dernen Gesellschaft nur in diskursiven Prozessen, das heißt nur vermittels Interaktion und Kommunikation in den gegebenen und sich entwickelnden gesellschaftlichen Figurationen handlungsleitend werden können; ansonsten bleiben sie, ganz im Sinne eines säkularen Laizismus Privatangelegenheit des Einzelnen. Damit wird auch deutlich, wie eine Gegenposition zu dem Gewerkschaftspapier Aussehen könnte, gerade wenn dessen Inten­tionen zu akzep­tieren sind: als diskursorientiertes didaktisches Konzept.

3.3  Das traditionelle Beharrungsvermögen im Selbstverständnis von Fachlehrerinnen und Fachlehrern

Sucht mach nach tiefer liegenden Ursachen der Persistenz überkommener und zunehmend obsolet gewordener päd­agogischer und fachdidakti­scher Strukturen und Konzepte, so sind Begründungszusammenhänge in grundle­genden Verfes­tigungen inner­halb der Politischen Kultur unserer Gesellschaft zu sehen, vor allem was die Veranke­rung der schuli­schen Bildung in den weitgehend unumstrittenen Wertvorstellun­gen an­geht. Daher ist es nicht verwunder­lich, wenn ähnliche kriti­sche Per­spektiven nicht nur für die gesellschaftswissen­schaftlichen Fächer aufge­zeigt werden können, son­dern dass diese eigentlich in allen Sektoren unseres Bildungswesens Gültigkeit beanspru­chen können.

In der konkreten schulischen Situation zeigt sich das vor allem in der immer wieder zu beobach­tenden Hemm­nis, sich – das eigenen überkommenen Selbstverständnis infrage stellend – mit inno­vativen Fachkonzepten einzulas­sen, kritische und selbstbezügliche wissen­schaftliche Entwicklun­gen auf­zugreifen und umzusetzen und überhaupt Ver­ände­rungen der gesellschaftlichen Be­deutungs­kate­gorien auch nur anzudenken.

Dafür ist das Fach Erdkunde ein besonders auffälliges Beispiel. Besonders deutlich wird diese »Scheuklappensicht« der fachlichen Perspektiven auch im Fach Geschichte. Es mangelt der Mehrzahl der als Schul­didaktiker tätigen Historikerinnen und Historiker an der Bereitschaft, tradierte Metho­den des Geschichtsunterrichtes prinzi­piell in Frage zu stellen. Hier nimmt z.B. das fiktive »his­to­rische Kontinuum« einen ähnlich unumstößlichen und inadäquaten Platz ein wie in der Geographie das Ideologem vom »räumlichen Kontinuum«. In beiden Fällen wer­den daraus didaktische Kon­se­quen­zen in Rich­tung auf fachliche Sequenzialität und fachintern zu bestimmenden »Voll­stän­dig­keits­kon­zep­te« eines herkömmlichen Grundbildungsverständnisses gezogen, die so­wohl einerseits die lernpsy­cho­lo­gisch zu be­grün­denden unterrichtlichen Rezeptionssituationen, die als Interaktions- und Kommunikationsorte zu definieren sind, als auch andererseits die gesellschaftlichen Diskurse ausblenden. Dass daraus nur her­kömmlicher Ver­mitt­lungs­un­ter­richt zu entwickeln ist, dürfte klar daraus hervorgehen.[49]

Gerade der Mangel an fachlicher und gesellschaftlicher Diskursorientierung ist dann auch ein Hemmnis, im Fach Geschichte die komplexeren Ansätze z.B. der historischen Soziologie, der Zivili­sationsforschung oder der An­sätze der Geschichte der Politi­schen Kulturen aufzugreifen und umzu­setzen. Das Unverständnis, mit dem auch ange­sehene Fachhistoriker in ihrer Rolle als »gelernte Historiographen« Werken der historischen Sozio­logie begegnen, ist auffällig und zu bedauern.[50]

In der Geographie wäre es ebenfalls an der Zeit, intensiver in die kultur- und wirtschaftsgeogra­phischen Analy­sen Ansätze der Zivilisationsgeschichte und z.B. der Weltsystem‑Theorie Wallersteins mit einzubeziehen, auch um die in ih­rem Realitätsgehalt – nicht in Fragestellung und Motivation! –zunehmend fragwürdig werdenden Kategorien und Be­griffsmuster der »Dritte-Welt«-Forschung oder der »Entwicklungstheorien« neu zu überdenken – oder wie Wallerstein formuliert: „Unthinking Social Sciences“![51] Diese kritischen Perspektiven bleiben jedoch noch immer weitge­hend im universitä­ren Raum und dringen auch dort nur langsam zu den Didaktikern durch. Dabei wäre eine perma­nente fachliche Neuorientierung gerade in den Schulen dringend notwendig. Hier besteht unmittelbarer Handlungsbe­darf!

Ein möglicher Ansatz, diese Situation aufzubrechen, wäre, die z.T. in den gültigen Rahmenrichtlinien ange­führ­ten Ansätze der di­daktischen Ori­en­tie­rung an »Schlüsselprobleme«[52] inhaltlich ernst zu nehmen und als Diskurs- und Dynamisierungsangebote und ‑po­ten­tiale zu begreifen. Dazu müsste aber eine intensive Förderung einer diesbe­züglichen Lehrerfortbildung und ein Ein­gehen der Hochschulen auf diese Qualifikations­defizite erfol­gen. Die derzeitige Schul- und Wissen­schaftspolitik steht dem, z.B. durch die zeitliche und finanzielle »Austrocknung« der Lehrerfortbildung diametral entgegen.

Das Résumé dieser Thesen und Überlegungen ist somit eher pessimistisch: Ansätze zu einer grundlegenden Ver­besserung der Rahmenbedingungen für eine Erneuerung der Geographiedidaktik in der Schulpraxis sind m.  E. gegenwärtig nicht erkennbar, es gilt aber, einen dementsprechenden öffentlichen Diskurs anzustoßen.

4.   »Schlüsselprobleme« als gesellschaftliche Diskursfelder

4.1  Probleme der curricularen Eignung des Konzeptes der »Schlüsselprobleme«

Das Konzept der »Schlüsselprobleme« geht auf Klafki[53] zurück und hat sowohl in der Fachdidaktik wie in neue­ren Rahmenricht­linien vor allem des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes Resonanz gefunden. »Schlüs­sel­pro­ble­me« zu formulieren ist zunächst einmal ein Versuch, von der engen thematisch-inhaltlichen For­mulie­rung von Richtlinien und Fachcurricula weg zu kommen, deren normativer Charakter einen konsensfähigen Bildungs- oder Allgemeinbildungsbegriff voraussetzen würde, der in dieser Form in unserer Gesellschaft weder in der Öffentlichkeit noch bei Schulpolitikern noch existiert. Dies gilt insbesondere, wenn in der Publizistik immer wieder methodisch recht ober­flächliche und im Ergebnis untaugliche Versuche gemacht werden, solche »Bildungsstandards« in einem fiktiven Bil­dungskanon zu fixieren und zu behaupten.[54] Dass Klafkis Intentionen selbst eher auf eine Rettung des traditionel­len Allgemeinbildungsbegriffes hinauslaufen, zeigen spätere Aufsätze (Klafki 1990).

Diese öffentlichen inhaltlich fixierten Allgemeinbildungsdiskurse eignen aber letztlich nur für tagespoliti­sche Aus­einanderset­zungen zwischen den Parteien und politischen Strömungen und – in bedenklicher Weise – dazu, die Institu­tion Schule in inadäquate Rechtfertigungszwänge für ihr scheinbares Ungenügen in der Wissens­vermitt­lung zu bringen, die eine unabhängige oder gar wider­ständige Pädagogik zunehmend verunmöglichen und daher Teil des schon erörterten pädagogisch-didaktischen Rückschritts sind. Das liegt nun durchaus im kurzfristi­gen politischen Interesse einer inhalt­lich eigentlich völlig ratlosen Schul- und Bildungspolitik, die damit ihr eige­nes Versagen ka­schieren kann, nicht jedoch im Interesse einer zukunftsoffenen Innovation der Didaktiken und der schulischen Cur­ricula.

So ist das »Schlüsselproblemkonzept« zunächst einmal pragmatisch zu begründen und dennoch durch seine im­manenten dis­kursiven Strukturen ein Fortschritt gegenüber älteren Lehrplänen und Rahmenrichtlinienkonzep­ten, ein Fortschritt, den die Fachdi­daktik um so deutlicher zur Umsetzung und Realisierung einfordern kann. Der tatsäch­liche Wert der Formulierung von »Schlüssel­pro­blemen« erweist sich aber erst in ihrer methodischen Her­leitung und wissen­schaftlichen Fundierung, die erst zeigt, ob der Anspruch, mehr und qualitativ Anderes zu sein als nur eine neue Ver­brämung von verbindlichen Themenvorgaben, eingehalten werden kann.

Dazu muss vor allem verhindert werden, dass diese »Schlüsselprobleme« wieder als Themata ausformuliert und administrativ festgeschrieben werden. »Schlüsselprobleme« müssen in ihrer inhaltlichen Umsetzung grund­sätzlich offen sein und ein dynami­sches, diskursives Vorgehen bei der Findung und Gestaltung konkreter Unter­richtsproble­me und unterrichtlicher Vermittlungssitua­tionen nicht nur ermöglichen sondern herausfordern. Gerade diese Forderung stellt sich dann aber als grundlegendes Problem bei der Aufnahme des »Schlüsselproblem-Kon­zeptes« der Rahmen­richtlinien in den Schulen heraus.

Die ersten Erfahrungen mit den neuen Rahmenrichtlinien auf der Grundlage von »Schlüsselproblemen« – in Nie­der­sachsen ohnehin durch die parallel verbindlich gemachten Rahmenthemen im Sinne eines administrativen For­mel­kompromisses in ihrer direkten Wirkungsweise konterkariert – zeigen, dass eigentlich keine dem Verfasser be­kannte Schule, vor allem keine Schule des Gymnasialbereiches, ernsthaft versucht hat, diese »Schlüs­sel­pro­ble­me« tatsächlich und konsequent aufzunehmen und umzusetzen. Die pädagogi­schen Potentiale des Konzeptes sind schlichtweg nicht erkannt worden, oder werden als belastende Neuerung unterlaufen und ver­drängt. Soweit Lehre­rinnen und Lehrer ohnehin noch traditionellen Grundbildungsvorstellungen verhaftet sind, ist es ihnen ohnehin wohl kaum möglich, die Bedeu­tung des alternativen diskursiven Konzeptes der »Schlüsselprobleme« zu ermessen und zu akzeptie­ren. Hier wäre nun eine wichtige Aufgabe der Hochschuldidak­tik, in die Öffentlichkeit und in die Schulen wirkende innovative didakti­sche Diskurse zu initiieren. Bislang wer­den »Schlüsselprobleme« vorwiegend als Rah­menthemen missverstanden und in tra­ditioneller Weise didak­tisch-methodisch umgesetzt.

Um einen Einblick in die administrative Umsetzung des »Schlüsselproblemkonzeptes« zu geben, soll noch einmal auf das Beispiel Niedersachsen zurückgegangen werden. In den Rahmenrichtlinien Politik[55] für die Sekun­darstufe II wird das Schlüssel­problemkonzept folgendermaßen eingeführt: „Die skizzierten Herausforderungen lassen sich in sechs Schlüsselprobleme fassen, deren Lösung für die Menschen der heutigen und der zukünftigen Generationen im Interesse ihres Überlebens und ihrer Sicherheit von herausragender Bedeutung ist:

• Frieden und Gewalt

• Ökonomie und Umwelt

• Technologischer Wandel

• Soziale Ungleichheiten

• Verhältnis der Geschlechter und der Generationen

• Herrschaft und Politische Ordnung

Der Begriff des Problems verdeutlicht, dass grundsätzlich von einer zukunftsoffenen politischen Si­tuation ausge­gan­gen wird.

Didaktisch eignen sich diese Schlüsselprobleme als Ausgangspunkte für die Auswahl und Legitima­tion von Un­terrichtsinhal­ten und als Orientierung für die Strukturierung von Unterrichtsthemen. Die über die Schlüsselpro­bleme gewonnenen Inhalte und Strukturierungen werden bei der weiteren Pla­nung des Unterrichts durch die fachwissenschaft­lichen Dimensionen und Politik­dimensionen er­gänzt und differenziert.“ Die einzelnen Schlüs­selprobleme werden dann in einzelnen Abschnitten inhaltlich und in Bezug auf ihre gesellschaftlich-politische Relevanz erläutert.

Zwei argumentative Defizite, die wohl in Rahmenrichtlinien als administrativ-normativen Vorgaben (»Set­zun­gen«) nicht zu vermeiden sind, haben aber mit zur Folge, dass ein umsetzungsfähiges Schlüsselproblemkonzept für die Schule wie für die einzelnen Kolleginnen und Kollegen nicht erkennbar und nachvollziehbar wird: Die Begrün­dung der Schlüsselprobleme in den Rahmenricht­linien erfolgt allein mit dem Argument der gesellschaftli­chen Relevanz, die bei den genannten Schlüsselproblemen ja durchaus ein­sichtig, in ihrer Abgrenzung und Voll­ständigkeit von einer gewissen »Will­­kür­lich­keit« behaftet ist, nicht jedoch mit Hinweis auf die diskursive Me­thode, in der die Besonderheit des Schlüsselproblemkonzeptes begründet liegt. Die Unterscheidung der Schlüssel­pro­bleme von gesellschaftlichen Themenschwerpunkten wird nicht deutlich.[56] Zum andern ist die durchaus sinn­volle Erläuterung der didaktischen Eignung von Schlüsselproblemen „als Ausgangspunkte für die Auswahl und Legiti­ma­tion von Unterrichtsinhalten und als Orientierung für die Strukturierung von Unterrichtsthemen“ viel zu offen und unverbind­lich, um ohne vorherige intensive Be­schäftigung mit diesem didaktischen Konzept überhaupt zu sinnvollen unter­richtspraktischen Umsetzungen zu gelangen.

Dies deutet wieder einmal darauf hin, die Frage zu stellen, ob es nicht Zeit ist, nach der Ersetzung von Richtli­nien und Lehrplä­nen durch Rahmen­richtlinien in den 70er und 80er Jahren, einen weiteren Schritt zu wa­gen, und auch die Rah­menricht­linien zu ersetzen durch aktuel­lere und angemessenere Formen der Bestimmung und inhaltli­chen Ausge­staltung schulischer Unterrichtssituationen. Diese Forde­rung ist aber sicherlich zu verknüp­fen mit grundlegenden Reformim­pulsen in der Lehrerausbildung wie mit einer Neukonzeption von Lehrerfortbil­dung und Lehrerweiter­bildung, die als permanente dienstliche Verpflichtungen verstanden werden müssen und entsprechend ihrer Bedeu­tung und ihrem notwendigen Zeitaufwand Eingang in die Arbeitszeitvorgaben und Stundenpläne der Leh­rerinnen und Lehrer finden müssen. In die­sem Falle ist ein sinnvolles Schlüsselproblemkon­zept umsetzbar und kann zu einer grund­legen­den Erneuerung des Unterrichts vor allem auch in der Politischen Bildung beitragen.

Ohne an dieser Stelle ein positives Konzept der Entwicklung und Umsetzung von Schlüsselproblemen versu­chen zu wollen, ist doch abschließend auf einige notwendigerweise zu berücksichtigende und zu diskutierende Determinanten des Schlüsselpro­blemkonzeptes hinzuweisen. Das Ziel, das mit einem Schlüsselproblemkonzept verfolgt wird, bedeutet, inhaltliche Entscheidungen für den Schulunterricht, vor allem in unserem Falle für den Politikun­terricht, von admini­strativen, konventionellen und affirmativ-nor­mativen Vorgaben und Plänen abzukop­peln, aus der Einsicht heraus, dass heute weder ein (fach-) wissenschaftliches oder (fach-)­ didaktisches Konzept in der Lage ist, unumstrittene und gültige Kriterien zur Auswahl von Lernstoffen anzubieten, noch dass in der (politischen) Öffent­lichkeit davon ausgegangen werden kann, dass auch nur ansatzweise konsensfähige und praxis­taugliche Vorstel­lun­gen über Bildungsziele, Lern­schwerpunkte und Unterrichtsinhalte – ja noch nicht einmal über die zu unterrichten­den Fächer und ihre Stundenan­teile im Gesamtcurriculum! – gefunden werden können. Cur­riculare Entscheidungen von dieser biographischen und gesellschaftlichen Bedeutung sind daher weitgehend von kurzfristigen politischen Setzungen der Kultusministerien und Land­tage mit ihren wechselnden politischen Mehr­heiten ebenso zu lösen, wie von Konsens vorspiegelnden Formalkom­promissen und inhaltsleeren Zielbeschrei­bun­gen.

Der Ansatz, Schlüsselproblemkonzepte zu entwickeln, liegt in der Einsicht, dass es möglich sein kann, die für die Gesellschaft überlebensnotwendigen und zukunftsoffenen Problemfelder in Diskursen zu erfahren und in der Beobach­tung der öffentlichen Dis­kurse temporär einzugrenzen.

Notwendige Voraussetzung einer solchen dis­kurso­rientierten Problemdefinition ist jedoch, den Zu­gang zu diesen Diskursen so weit wie möglich offen zu hal­ten, um so kontroverse Realitätssichten und Interessenlagen ebenso einzubeziehen können wie Fachkompetenz und wissenschaftliche Dis­kurse. Das setzt eine offene, liberale und in ihrem Selbstver­ständnis demokratische Öf­fentlich­keit voraus. Ein pädagogi­sches Schlüsselproblemkonzept kann daher auch nur unter diesen struk­turellen Vorausset­zungen gültig sein und ist daher wie alle pädagogischen Konzepte nicht ahistorisch und von den konkre­ten gesell­schaftlichen Voraussetzungen abstrahierend zu verstehen. Gerade dies ist aber der erste, fundamentale Diskurs, ob diese politisch-strukturellen Voraussetzungen gegeben und als Werte zu akzeptieren sind. Daher ist es durchaus sinnvoll und im Sinne eines Dis­kurskonzeptes richtig, das frühere »Lernfeld Politik / bzw. Demokratie« durch das Schlüsselproblem »Herr­schaft und Politische Ordnung«[57] zu ersetzen, denn politisch-strukturelle Fragen sind, so der Diskursbeitrag der politischen Wissen­schaften, niemals Unab­hängig von Machtprozessen und Herr­schaftsformen zu verstehen und zu behandeln.

Letztlich führt also ein Schlüsselproblemkon­zept zu einer perma­nenten Curriculumreform, in die auch die Schulen selbst und die Lehrerinnen und Lehrer direkt und aktiv ein­be­zogen sind. Schule wird somit zu einem inte­gralen Bestandteil und nicht nur zu einem Objekt öffentlicher und fachlicher Dis­kurse und »pädagogische Diskur­se« sind in die allgemeinen gesellschaftlichen Diskurse zu integrieren.

4.2  Zum Theorie-Praxis-Problem

Die Diskussion um die »Schlüsselprobleme« in den Schulen wird oft unter dem subjektiven Eindruck geführt, dass hier durch die »praxisfremden Theoretiker« an den Hochschulen ein überzogenes »theoretisches Konstrukt« der »Schul­­pra­xis« und den »Schul­prak­tikern«, nämlich den Lehrerinnen und Lehrern, aufgezwungen wird. Der Vor­wurf ist dann nicht weit, dass diese Theore­tiker nun mal „von den realen Problemen der Praxis keine Ahnung“ haben und „intellektuelle Spielereien“ betreiben.

Diese innerschulische Problemsicht fügt sich in einige dominante Urteilsstrukturen, die nicht nur in den Schu­len, sondern auch in weiten Teilen der Öffentlichkeit präsent sind, nämlich der Hochschätzung der »Praxis« und der ablehnenden Skepsis gegenüber den »lebensfremden Intellektuellen«. Diese ideologischen Topoi haben ge­rade in Deutschland einerseits einen ideengeschichtlichen Hintergrund, der auch von den »Intellektuellen« selbst kaum je realisiert wird, als auch einen sozialen Kontext in der staatsgesell­schaftlichen Entwicklung in Deutsch­land, die gerade in diesem Bereich deutlich anders als in Frankreich abläuft, wie es Norbert Elias in seinen Unter­suchun­gen zur französischen Civilité im Unterschied zur deutschen Kultur sehr detailliert darstellt[58].

Die Theorie-Praxis-Dichoto­mie wird letztlich auch als oft berechtigter Vorwurf von denen akzeptiert, die da­von sozial getroffen wer­den, näm­lich Wissenschaftlern und Hochschulangehörigen, die, gerade wenn sie ihre eigene gesellschaftliche Funktion kritisch zu überdenken bereit sind, die angebliche „Praxisferne“ der Hochschul­lehre sowie der For­schung beklagen und eine stärkere „Praxisorientierung“ der universitären Ausbildung for­dern.[59] In dieser positi­ven Sicht der Theorie-Praxis-Problematik richtet sich das Augenmerk vor allem auf Struk­tur- und Kommunikati­onsprobleme zwischen Schule und Hochschule.

Die These von der Theorie-Praxis-Dichotomie sollte aber grundsätzlich viel kritischer gesehen werden. Es ist anzunehmen, dass sie zur Problembeschreibung selbst eher nicht mehr taugt. Die Behauptung und Wahrneh­mung eines Theorie-Praxis-Ge­gensat­zes ist heute eine ideologische Revitalisierung veralterter Theorie-Dichoto­mien, von denen die »Natur-Kultur-Dichotomie«, in den Politikwissenschaften die »Gesellschaft-Gemeinschafts-Dichotomien« repräsentativ sind (vgl. Schramke 1975 oder Filipp 1987 für die Geographiedidaktik). Die angesprochene Problematik der mangelnden Kommu­nikation zwischen Hochschule und Schule ist weniger unter den Stichworten »Pra­xis­fer­ne« und »Kontrollfurcht« zu subsumieren, als auf eine grundsätzlich andere sozialpsychologische Fun­dierung des Unter­richtens, nämlich aus der individuell erfahrenen, aber niemals systematisch re­flektierten Situa­tion heraus; dabei erfüllen dann Di­daktik und Pädagogik bestenfalls ex post legitimatorische Funktionen. Die Sprach­losigkeit ist daher auch nicht durch ei­ne bessere Fachdi­daktik oder Gesprächsinitiativen der universitären Fachdidaktiker aufzuheben, sondern nur durch eine grundlegende Verän­derung der institutionellen Situation von Schule – es wäre unter Umständen hier Ivan Illich (1971) zu folgen: durch eine »Entschulung der Gesellschaft«. Von der an­deren, universitären Seite her wäre das durch die kritische Untersuchung der Situation und Moti­vation der Fachdidaktiker selbst zu untermauern, von denen zu vermuten ist, dass die Arbeitsmoti­vation primär nicht aus den inhaltlich-didaktischen Problemlagen er­wächst, sondern aus der eigenen Einbindung in universitäre Diskurse, in Arbeits­platz- und Statussorgen und den Publika­tionszwang. Es wäre also notwendig, nicht Schule oder Hoch­schule als solche zu verändern und zu verbes­sern, sondern die bisher induzierten Diskurse zusammenzuführen und in der politi­schen Öffentlichkeit den pädagogi­schen Diskurs neu zu eröffnen, der die institutionellen Veren­gungen über­winden hilft.

Die »Sprachlosigkeit« zwischen Universität und Schule ist weniger in den inhaltlichen und methodischen Defiziten der betref­fenden Fachdidaktiken bzw. der Erziehungswissenschaften zu suchen, als in institutioneller Fremdheit, die sich am gesellschaftlichen Ort der Institution ebenso festma­chen lässt, wie an der biographischen und funktionalen Separation von beruflichen Lebensab­schnitten. Dies zu überwinden verlangt eine stärkere funk­tionale Verklammerung (vom Ideal des »le­bens­langen Lernens« ganz zu schweigen).

Für die Politiklehrerschaft können in einem biographiezentrierten Ansatz, der vor allem auch konkrete ge­sell­schaftliche und politische Zeiterfahrungen thematisiert, Gründe für ihre heutige »Sprachlosigkeit«, um nicht zu sagen: Gedankenferne, gefunden werden.[60] Die in diesem Zusammenhang oft beklagte »Abkoppelung der Haupt­schule« kann der Verfasser als Gymna­siallehrer nicht letztgültig beurteilen. Es mag auch auf die universi­täre Si­tua­tion bezogen sein. In der Praxis der Lehrerfortbildung ist jedoch zu sehen, dass die Bereitschaft, sich überhaupt auf Pädagogik einzu­lassen, überwiegend im Grund- und Hauptschulbereich, und dann folgend auch noch im Real-, Gesamtschul- wie Berufsschulbereich zu finden ist, kaum je aber im Gymnasialbereich. So genannte »päd­agogische Diskussionen« gibt es im Gymnasium nur, wenn die Schülerzahlen sinken oder Mittel gekürzt werden, was ein wirkliches Einlassen auf diese Probleme jedoch nicht ermöglicht. Die Entpädagogisierung der Kultuspolitik tut ein übriges dazu. Das neue »pro­gres­sive« Instru­ment der Schulprogramme ist dann auch primär als schulpolitisches Druckmittel zu sehen, in den Schulen pädagogische Minderheitenpositionen mundtot zu machen, pädagogische und didakti­sche Diskurse zu unterbinden und notwendigen fachdidaktischen Paradig­menwandel unmöglich zu machen. Im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld könnte man sich als Ergebnis der Abstimmungen über ein Schul­pro­gramm folgendes vorstellen: die Rückkehr im Fach Politik zur normativen Wertbindung (z.B. nach Gagel 1990 oder Sutor 1992) und zur Institutionenkunde bei Ausschluss kritischer An­sätze aus dem Be­reich der Sozial­psycho­logie, der Zivilisationstheorie (Elias) wie auch den Konzepten der »Dritte-Welt-Theorie« und der Welt­sy­s­tem‑Theorie (Wallerstein).[61] Im Fach Erdkunde würden allein die Positionen der Konservati­ven im Schulgeographenverband dominieren. Geographie als »Politische Bil­dung« wäre dann tabu und die Land­schafts­kunde wieder Zentrum des Unterrichts.[62]

Übereinstimmung besteht zwischen kritischen Lehrerinnen und Lehrern und Hochschulangehörigen jedoch si­cherlich in der Forderung, dass ein didaktischer Para­digmenwandel stattfinden muss, der gerade auch Selbstver­ständ­nis und gesellschaftliche Stel­lung der Fachdidaktik umfassen sollte und das Wahrnehmungsproblem einer Theorie-Praxis-Dichotomie in einen größeren fach- und theoriegeschichtlichen Zusammenhang stellt.

Dieser Hintergrund kann hier nur angedeutet werden und harrt einer umfassenderen zivilisationsgeschichtli­chen Untersuchung und Darstellung. Die Theorie-Praxis-Dichotomie ist geschichtlich in den Rahmen der abend­ländischen Entwicklung dichotomer Realitätsbilder zu stellen, die zwar gesellschaftlich-politisch an die mittelal­terli­che Lehre von den »Zwei Reichen« anknüpfen konnte, allgemeine Bedeutung aber erst durch den Prozess der Säku­larisierung erlangte, in dem der Glaube–Welt–Gegensatz sich transformierte zur These der Dichotomie von Geist und Natur. Die gesamte Staatsentstehung in der mittel- und westeuropäischen Soziogenese basiert auf der dualen Sicht­weise, dass außerhalb des Menschlichen Geistes eine objektiv sinnvolle Natur existiert und wirkt. „Der Mensch ist frei geboren, doch überall ist er in Ketten“: Dieser Einleitungssatz des Contrat Social von Rousseau war das Fanal der Vorstellung von einem allgemein gültigen Naturrecht des Menschen, und leitet in seinem zwei­ten Satzteil den darauf aufbauende Natur-Kultur-Widerspruch ein. Im 20. Jahrhundert leitet sich aus eben diesem Widerspruch die These von der Theorie-Praxis-Dichotomie ab. Erst in der Gegenwart wird in der Philoso­phie mit den Thesen vom Kulturrelativismus[63], den Konstruktivis­mus (Solipsismus)[64] und dem Dekonstruktivis­mus[65] die Gegenthese wieder größeres Gewicht erhalten.[66]

Auf der anderen Seite ist, und hierin ist Elias zu folgen,[67] der soziologische Hintergrund der dichotomen Realitätsvorstellun­gen von wesentlicher Bedeutung. Es geht um die soziale Stellung der Intellektuellen in der Ge­sell­schaft, um die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Rolle, die diese Wissenschaftler, Hochschullehrer und Autoren von ihrer Funktion in der Gesellschaft haben. Es wurde schon angedeutet, dass diese Wahrnehmungsper­spektiven in Deutschland und in Frankreich, wo diese Schicht recht früh als Funktionsträger in die höfischen Hie­r­archien inte­griert worden sind, recht unterschiedliche Züge aufweisen.[68]

Die deutsche Intelligenz verstand sich als benachteiligter Widerpart der herrschenden Adelsschicht, die selbst wenig Neigung zur eigenen Intel­lektualisie­rung zeigte, wie die bis heute auffällige Dummheit und Borniert­heit des funktionslosen »Hochadels« noch jetzt zeigt, was sich entweder durch servile Affirmation oder durch meist aber in der gesellschaftlichen Praxis folgenlo­ses »re­vo­lutionäres Bewusstsein« äußerte, jeweils aber völlig abgekoppelt von der realen gesellschaftlichen und idustriegschichtlichen Entwick­lung und von dieser auch nicht verstanden. Hier schon zerbrach eine mögliche inner­gesellschaftliche Kom­munika­tion und die Integration der Intelligenz in die Geschichte: die soziale Unterfüt­terung der Theorie-Praxis-Dichotomie.

4.3  Diskurs »Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel«[69]

Ausgangspunkt der Behandlung von Themen im Bereich der »Sozialen Un­gleich­­heit« ist die Einsicht, dass soziale Ungleichheit zunächst einmal ein wahr­ge­nom­menes und mit oft widersprüchlichen Wertvorstellungen behaftetes Problem ist. Inhalt und Vermittlung der Wahrnehmung sowie die handlungsleitenden Wertoptionen, die sich um den zentralen Wert der Gerechtigkeit gruppieren lassen, be­stimmen die Ver­haltensweisen des Einzelnen, seine Einstellungsoptionen und politischen Hand­lungs­potentiale. So­ziale Ungleichheit ist gleichermaßen ein materielles wie ein Ver­mittlungs- und Wahrnehmungsproblem. Die Si­tuationsde­finition »Soziale Un­gleich­heit« impliziert ein bestimmtes Ge­sellschaftsbild und die daraus ab­zu­lei­ten­den Handlungs­spielräume. Eingangs wurde schon darauf hingewiesen, wie sehr die traditionellen Schicht- und Klassenvorstellungen vom gesellschaftlichen Wandel über­holt worden sind, so dass heute in den Industriestaaten weder im klassischen Sinne noch von Oberschichten noch von einer in sich auch nur ansatzweise homogenen Unterschicht gesprochen werden kann. dass damit ein scheinob­jektiver antagonistischer Klassenbegriff ebenso deutlich von den Realitäten weg führt, wie die für die erste Nach­kriegszeit in der Bundesrepublik Deutschland so bezeichnende These von der nivellierten Mittelstandsgesell­schaft, ergibt sich daraus zwangsläufig. Soziale Ungleichheit muss als Diskurs daher auf eine andere begriffliche und theore­tische Grundlage gestellt werden und muss ausgehen von der Ungleichheitswahrnehmung, von den realen Macht­prozessen und den historischen Kontexten, die einerseits die Gesellschaftsentwicklung zur modernen Staatsgesell­schaft, andererseits die Einbindung in Globalisierungs-, internationale Interdependenz- und Universa­lisierungs­prozesse ansprechen. [70]

Es kann nicht Aufgabe einer didaktisch orientierten Überlegung sein, einen Überblick über die Theo­rien des sozia­len Wandels zu geben. Das würde letztlich bedeuten, eine Geschichte der Soziologie schreiben zu wollen, ist doch die Frage nach dem sozialen Wandel seit Beginn des Nachdenkens über Gesellschaft die zentrale Frage der Sozial-, Politik- und Staatswissenschaften über­haupt. In unserem Kontext kann es nur darum gehen, den Ansatz selbst zu problematisieren und damit die Urteilsper­spektiven zurecht zu rücken, um diejenigen Theoreme, die derzeit zu jenen gesellschaftlichen Prozes­sen, die die Problemdimension der heu­tigen Gesellschaft bestimmen, erklärend herangezo­gen werden und die sich noch nicht zu umfassenderen gesellschaftlichen Theo­rien zusammen­fügen lassen, die aber zu zentralen Elementen der heutigen Politischen Bildung geworden sind, kritisch in Frage stellen zu können. Es ist dabei zu fragen, inwieweit diese aktuellen Theoreme hilfreich sind, didaktisch auf­zube­reitende Perspekti­ven zu entwickeln.

Geht das Gesellschafts- und Menschenbild der Sozialwissenschaften auch primär von relativ verfestigten Struk­tur- und Identi­tätskonzepten aus, ist die Problem- und Fragestellung der Soziologie jedoch seit jeher auf den sozialen Wandel gerichtet, der zu untersuchen und zu verstehen ist. Aus der unmittelbaren Lebenserfahrung heraus ist dieses Konzept sofort nachvollziehbar. Fragen, Aufgaben und Probleme entstehen im Alltagsleben wie in der Wissenschaft zumeist aus der Wahrneh­mung von Veränderungen, im gesellschaftlichen Bereich wie aus der Wahr­nehmung von Ver­änderun­gen in der sozialen Umwelt. Das gilt nun vor allem für So­zial- und Politikwissen­schaftler als for­schende und lehrende Personen mit jeweils individueller Wahrnehmungsperspektive. Für die Di­daktik ist diese auf Verände­rungen und Wandel gerichtete Aufmerksamkeit Ansatz der pädagogischen Neugier, der Motivation, die dem Fragen­den zu Grunde liegt. Darauf gründet vor allem die Politische Bildung und das politische Lernen, z.B. im Sinne der Konzepte der Konfliktdidaktik und der Pro­blem­orientie­rung des Unterrichts, um daraus Grundlagen für die Fähigkeit zum politi­schen Handeln legen zu können. Doch wird auch hier wie­der­um die Ausgangsperspektive deut­lich, dass der erwar­tete Nor­malzu­stand ebenso der erhoffte oder erwartete »End­zu­stand« einer gesellschaftlichen Ent­wick­lung die gesellschaftli­che Stabilität ist. Po­litisches Handeln moti­viert und rechtfertigt sich durch seine Orientierung auf ein Ziel, auf eine finale Perspektive. Sehr tief liegt hier veran­kert und verbor­gen eine auf absolute Endgültigkeiten gerich­tete, letztlich transzen­dentale Hoffnung auf ein zu errei­chen­des Ziel gesellschaftlicher Entwicklungen, wenn nicht eine letztlich eschatologische Perspektive.

In welcher Weise nun lässt sich das Problemfeld »Soziale Ungleichheit und Gerechtigkeitsvorstellungen« als gesellschaftlichen Diskurs in das Konzept der Schlüsselprobleme einbinden und damit didaktisch in Wert setzen? Schlüsselprobleme sind Erfahrungs- und Realitätsbereiche, die das Leben und die Zukunftsplanung des ein­zel­nen wesentlich bestimmen und die Grundlage für po­litisches Handeln sind. Sie sind nicht Teil eines bestimm­ten Fa­ches sondern müs­sen interdiszi­plinär bedacht werden. Jede curriculare und didaktische Umsetzung bezieht sich in ihrer Kon­zeption im Wesentlichen auf die Ein­sicht, dass umfassende gesellschaftliche Diskurse in ver­schiedene Aspekte, Perspektiven oder Unterrichtsschwerpunkte aufzuglie­dern sind. Damit kommen wir zu einem dynami­schen Begriff der »Schlüsselprobleme«, denen eine zentrale Bedeutung für die Ge­staltung der Zukunft zukommen, und die unter anderem diskursiven Kontext zu Neuabgrenzungen untereinander dependenter und ver­netzter »Schlüs­sel­pro­ble­me« geringerer zeitlicher und gesellschaftlicher Reichweiteführen können. Hier seien, nur stich­wortar­tig, solche Problem­felder aufgeführt, die notwendigerweise einem »Schlüsselproblem ›Soziale Ungleichhei­ten‹« – so in den nie­dersäch­sischen Rahmenrichtlinien – oder einem »Schlüsselproblem ›Gerechtigkeit, Ungleich­heit, Wertewandel‹« – wie wir es aus dem fachlichen Diskurs erweitert ablesen – zu- und unterzuordnen sind:

• Gewalt und Frieden

• Soziale Ungleichheit und soziale Gerechtigkeit

• Lebensformen, Selbstfindung und die Erwartungen der Gesellschaft

• Politische Realität und mediale Vermittlung

Aus soziologischer Sicht[71] geht es bei dem Thema »Soziale Ungleichheit« um das entscheidende Problem der Sozio­logie schlecht­hin – nämlich um die „Hob­bes’sche Frage“: Was hält die Gesellschaft überhaupt zusammen? Oder: Wie wer­den Menschen dazu gebracht, sich so zu verhalten, dass eine dauerhafte Ge­sell­schaft entsteht? Das Thema gewährt demgemäß Zugang zu grundlegenden Theo­ri­en der Soziologie.

Die grundsätzlichen Positionen in dieser Frage haben bereits Hobbes und Rous­seau bezogen. (Dazu auch: Dahrendorf, 1968, S. 164.) Die Soziologie des 20.Jahrhunderts hat mit dem »Funktionalismus« eine erste Ant­wort versucht, wo­bei Talcott Parsons – der „Mentor des Funktionalismus“ – von Rousseaus Vor­stel­lungen eines all­gemeinen Konsensus ausging.

Seit Mitte der sechziger Jahre kann die funktionalistische Theorienbildung als über­holt gelten zu Gunsten ei­nes Erklärungsan­satzes aus den Begriffen »Macht« und »Herrschaft« heraus, der auch über die Gedanken von Marx zur sozialen Un­gleichheit hin­ausgeht. Die Stationen dieser Diskussion sind nachgezeichnet wor­den von Wiehn (1968) und, besonders in Hinblick auf das Verhältnis zum Marxismus, von Bottomore (1967).

Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass auch die traditionell funk­tio­na­li­sti­sche amerikanische Sozio­logie diesen Ansatz revidiert und nach neuen Fra­ge­an­sätzen sucht, wie z.B. Robert K. Merton (1957). Entwick­lung und Nieder­gang des ame­ri­kanischen Funktionalismus stellt Heinz Hartmann (1973) in seinem Reader „Moderne ame­ri­kani­sche Soziologie“ dar.

Aber auch ausgehend von traditionell funktionalistischen Problemstellungen ge­langt soziologische Theorie in allerjüngster Zeit zu Ergebnissen, die sich de­nen der genannten »Herrschaftstheorie« weitgehend angenähert haben und in den Wer­ken der »Systemtheorie« dargelegt werden. [Vgl. dazu die Ausführungen von Niklas Luhmann 1975, später auch 1986.]

Besondere Bedeutung hat jetzt nicht mehr nur die Frage nach Macht und Herr­schaft schlechthin, sondern nach den Bedingun­gen für die Durchsetzung und Aufrechterhaltung von Herrschaft – oder umgekehrt: nach den Vor­aus­set­zun­gen für Aufhebung von Herrschaftssystemen.

Dazu scheint eine kurze Erläuterung notwendig: Der genannte theoretische An­satz geht davon aus, dass das Handeln des Men­schen weitgehend abhängig ist von der – gesellschaftlichen – Situation, in der es sich vollzieht. Da eine solche Si­tuation aber selten unmittelbar und quasi ›objektiv‹ erfahrbar ist, sondern viel­mehr unterschied­lich interpretiert werden kann, ist es möglich, dass der eine der Beteiligten gegenüber den anderen Beteiligten in einem Kommunikations- und In­teraktionsverhältnis seine »Definition der Situation« durchsetzen kann.[72] Er ge­winnt Ein­fluss auf das Verhalten des an­deren, indem die mit einer Situation verbundenen, unendlich vielen Hand­lungs­mög­lichkei­ten reduziert und die zulässigen und unzulässigen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und Motive sowie das gemein­same Sinnverständnis des Handelns festgelegt wer­den. Es zeigt sich nun, dass diese Fähigkeit zur Situati­ons­definition kei­nes­wegs gleich verteilt ist, sondern dass einige Partner immer wieder in der Lage sind, die Hand­lungs­möglichkeiten einseitig festzulegen. Die Fähigkeit zur Si­tua­tions­definition wird so zum Instrument für die Durchset­zung eines Herr­schafts­ver­hältnisses und soziale Un­gleichheit ist demzufolge das Ergebnis eines solchen De­finitions­prozesses.

Die weitere gesellschaftswissenschaftliche Diskussion im Übergang von den acht­ziger und den neunziger Jah­ren knüpft an die Erfahrung an, die schon Popitz in seinem Aufsatz „Prozesse der Machtbildung“ als „absurde Situation“ gekennzeich­net hat­te. Die stringenten Kategorien des »Herrschaftsansatzes« erscheinen angesichts „ab­surder gesellschaftlicher Entwicklungen“ teilweise als zu formal, zu wenig in­halt­lich bestimmt: Wie sehen denn die gemeinsamen Sinnver­ständnisse inhaltlich aus, wie werden die Situa­tionen im Herrschaftsverband inhaltlich defi­niert, sind nicht formal gleichwertige Situationsdefinitionen in unterschiedlichen kultu­rellen Kon­text unver­einbar, konflikterzeugend? Der scheinbare Rückfall in überwunden ge­glaubte Sinnverständnisse, die auf Ge­walt­bereitschaft, Irrationalität, Staats­rai­son, Primat militärischer Souveränität, religiösen Ordnungsvorstellungen abheben, lässt eine theoretische Wendung in historische, kultur- und sozialanthropologische Fra­gestellungen mit stärker vergleichenden und auf län­gerfristige Prozess- und Kon­tinuitätsdichotomien zielende Forschungsperspekti­ven aktuell werden. Die eth­no­graphische Per­spektive wurde vor allem in Frankreich gesucht (Lévy-Strauss, Leiris) und wurde für die kritische Dritte-Welt-Forschung wichtig. In Deutsch­land wird mit dem Konzept der »Politischen Kultur« und der Rezeption des Ziviliationsbegriffes Norbert Elias ›wie­der­ent­­deckt‹ und zum Aus­gangspunkt historisch-kritischer sozial­wis­sen­schaft­licher Stu­dien.[73] Herrschaft, so zeigte es sich nun, ist stär­ker als bisher an­genommen, an symboli­sche Traditionen gebunden und in staatlichen In­sti­tu­tio­nen verwurzelt. Die etatistische Ver­gesellschaftung Westeu­ropas prägt immer noch Reichweite und Grenzen von Gruppenauto­nomien und politi­schen Durch­set­zungs­chancen, ist durch das von Westeuropa geprägte Völkerrecht zum absolutierten Ordnungs­maßstab auch für fremde Länder und Kul­turen geworden – auch hier eine herrschaftserhaltende Situati­onsdefinition, die internationale soziale Un­gleich­heit verfestigt.

Die Auswahl von Unterrichtsmaterialien zur didaktischen Umsetzung im Bereich des Schlüsselproblems »Soziale Ungleichheiten« orientiert sich sicherlich daran, die heute aktuellen und gültigen »tra­gen­den Kon­zepte« der Fach­wissenschaft zu vermitteln, die zu ken­nen erst ein kritisches Verstehen der kom­plexen sozialen Realität er­mög­licht. Als »Tra­gende Konzepte« sind dabei wissenschaftliche Diskurse zu verste­hen, die – in einem ersten auswäh­lenden Ansatz – mit folgenden Stichworten zu benennen sind:

• Symbolischer Interaktionismus

• Prozess der Zivilisation

• Politische Kultur

• Weltsystemtheorie, internationale Disparitäten und Peripherien

• Das Entschwinden der Realität

Die Fortsetzung dieser durchaus didaktisch-unterrichtspraktisch zu verstehenden Vorschläge zum pädagogischen und wissenschaft­lichen Verständnis des »Schlüsselproblems« Soziale Ungleichheit legt einen Übergang zu folgen­den Konzepten nahe, die jedoch sinnvoller weise im Zusammenhang mit den weiteren Diskursen und »Schlüs­sel­pro­ble­men« umzusetzen sind, was die immanenten Interdependenzen der »Schlüsselproblemdiskurse« hervorhebt:

• Strukturelle Gewalt

• Ethnozentrismus‑Kritik

• Authentizitäts‑Postulat

• Interkultureller Politik- und Kultur‑Vergleich (komparative Kultur- und Sozialanthropologie)

Zur Rezeption des Problembereiches Soziale Ungleichheit sind abschließend einige zusätzliche Ausführungen zu machen[74]: Soziale Ungleichheit wird in der eigenen Gesellschaft wahrgenommen als un­ter­schiedliche Chance, soziale Posi­tio­nen, mate­rielle Güter, Einflussmöglichkeiten, An­sehen oder berufliches Fortkommen zu erhalten; zumeist wird soziale Un­gleich­heit als Zwang und Be­schränkung, als Schicksal oder als Versagen erlebt. Da­her ist bei der diskursiven Aufnahme des Schlüsselproblems Soziale Ungleichheit zu­nächst der Zu­sam­men­hang von Sozialer Ungleichheit und staatlicher Herrschaft und ge­sell­schaft­li­cher Macht zu thematisieren.

Schon die verbreiteten, grundlegenden Definitionen von »Macht« und »Herrschaft« von Weber oder Strzelewicz[75] zeigen recht un­terschiedliche Mög­lich­keiten, sich dem Thema »Macht und Herrschaft« zu nä­hern: entweder über die abstrakte Beschreibung dessen, wie Macht wirkt und an wel­chen Wirkungen sie zu erkennen ist und welche besondere Form der Macht durch Herr­schaft charakterisiert wird, oder aber über die gesellschaftliche Funk­tion, die Macht und Herrschaft einneh­men und wie sie Grundlage ge­sell­schaft­licher Differenzie­rung, d.h. also Sozialer Ungleichheit sind.

Dieser Ansatz führt zu der Einsicht, dass die Herrschaft darauf angewiesen ist, der Sozialen Ungleichheit ei­nen gesell­schaftli­chen Sinn zu geben. Die kritisch-distanzierte Betrachtung der gesellschaftlichen Diskurse zur Problema­tik der »Sozialen Ungleichheit« zeigt, dass eine erhebliche Diskrepanz besteht zwischen einer rational-angemessenen Beschreibung der Gesellschaft, in der Machtprozesse und Soziale Ungleichheiten – wenn auch, wie wir schon diskutiert haben, nicht mehr geordnet nach den Mustern eindimensionaler Schicht- und Klassenmodelle, sondern im Sinne einer zunehmenden »Fraktionierung« der gesellschaftlichen Lebensbereiche bis hin zur Indivi­dualisierung – im Mittelpunkt stehen werden, und den gesellschaftlichen Wahrnehmungsperspektiven und Realitätsdefinitionen in einer breiteren Öffentlichkeit, in der funktionalistische Ordnungsvorstellungen[76] (Lei­stungs­ide­olo­gie, Gemein­schaftsideologien und teilweise auch noch biologistische Erklärungsmodelle, z.B. was die rassistisch motivierte Diskriminierung von »Ausländern« und anderen »Fremden« angeht) vorherrschen.

Wichtig ist im didaktischen Zusam­menhang, dass erkannt wird, dass es für die gesellschaftliche Hand­lungsfä­higkeit und die eigenen politischen Optionen und Zie­le durchaus nicht egal ist, welche Erklärung für die Soziale Ungleich­heit für zu­treffend genom­men wird, sondern dass mit der Entscheidung für bestimmte Ge­sell­schaftsbilder ganze Le­benskonzepte – Auf­stiegsorientierung, politische Kon­flikt­bereitschaft, soziale Verantwortung, Gewaltak­zeptanz, Toleranz oder Ausgrenzungs- und Diskriminierungsbereitschaft – verbunden sind.

Inwieweit gesellschaftliche Traditionen – die »Politische Kultur« – und in­di­vi­du­elle biographische Erfahrun­gen – Enkulturations- und Akkulturationsprobleme – dabei eine Rolle spielen, muss sowohl in der Diskussion der Schlüs­selprobleme selbst, wie in geeigneter didaktischer Umsetzung auch mit den Schülerinnen und Schülern als den von diesen Problemen unmittelbar betroffenen erörtert wer­den. Hier soll abschließend auf das äußerst pro­blematische Selbstbild unserer ge­genwärtigen Industrie- und Dienstlei­stungsgesellschaft als »Leistungs- und Wett­be­werbsgesell­schaft« im Sinne einer »funktionalistischen Schichtungstheorie« verwiesen werden. Die Vorstellung von »sozialen Schichten« und dem »Sta­tus­auf­bau« unserer Gesellschaft ist längst Allgemeinplatz des öffentlichen Bewusstseins geworden und muss daher genauer und kritisch untersucht werden.[77] Ein diskursives Aufarbeiten des Schlüsselpro­blems »Soziale Ungleichheit« kann dazu beitragen, diese Verengungen der Wahrnehmung und Deu­tung der gesell­schaftlichen Realitäten aufzubrechen und bei den Schülerinnen und Schüler eine erhöhte eigene Diskursfähigkeit zu erreichen. Ge­rade daher ist für den Politikunterricht dieses Schlüsselproblem von entscheiden­der Bedeutung.[78]

4.4  Diskurs »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität«

Der Diskurs »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität« wird in der Öffentlichkeit vor allem in einem Teilaspekt, der Diskussion der Inneren Sicherheit und der Jugendgewalt wahrgenommen. In dieser Form tritt er auch in massiver Form an die Schule und an die Politische Bildung heran. Im Vordergrund steht dabei jedoch nicht Wunsch und Erwartung nach gesellschaftlicher Erhellung und Erklärung, sondern die Forderung nach affirmativen, angstreduzierenden Erziehungskonzepten.

Es ist kein Zufall, dass der Diskursaspekt der »Individualisierungsprozesse« vor allem im Diskurssegment der Intellektuellen und Lehrkräfte der Politischen Bildung thematisiert und aufgegriffen wird. Der Wunsch nach Ver­ständigungsmustern zu dem bedrückenden Problem wird dabei deutlich, aber auch die Funktionalisierung der Individualisierungshypothese zur allgemein kulturkritischen Selbstentlastung. Die soziologischen und zivilisationstheo­retischen Hintergründe von erweisbaren Individualisierungsprozessen und „Individualisierungszumutungen«[79] wer­den dabei jedoch nicht bewusst und rational in den Diskurs eingeführt.

Es sind zwar einige bemerkenswerte sozialpsychologische Studien über Jugendgewalt und Rechtsextremis­mus vorgelegt worden[80], für den Unterricht auch brauchbare Materialsammlungen und Unterrichtsentwürfe[81], doch ist es bisher nicht gelungen, umfassendere rational-analytische wissenschaftliche Ansätze für die Öffentlich­keit rezipierbar und für die Politikberatung brauchbar zu machen. In den allgemeinen öffentlichen Diskursen herr­schen stereotype Ursachenvermutungen und allgemeine kultur- und politikkritische Perspektiven und Sinngebun­gen vor. Gerade das aber ermöglicht es der Politischen Bildung, an die öffentlichen Diskurse anknüpfend, auf rational-distanzierte Diskursmodelle zu insistieren und diese zur Grundlage diskursiver Unterrichtssituationen zu machen.

Einige sehr interessante und reflektierte Beiträge zu diesem Diskursfeld »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität« haben jedoch über aufgeschlossene Massenmedien wie DIE ZEIT oder die Frankfurter Rundschau[82] lassen die Hoffnung auf eine Versachlichung der öffentlichen Diskurse zu diesem zentralen Thema gesellschaftli­cher Kontro­versen in Deutschland aufkommen, bei denen die einzelnen Konfliktfelder überaus differenziert und »frak­tio­niert« wahrgenommen werden: Fragen der Bildungsmüdigkeit der Jugend, Gewalt und Ausländerfeind­lichkeit, Gewalt durch Medien etc. Damit überlagert sich dieser Kurs mit zentralen Diskursfeldern aus dem Be­reich »Soziale Un­gleichheit« mit der zentralen Armuts- und Diskriminierungsthematik, aus dem Bereich »Globalisierung und ökonomischer Wandel« wie aus dem Bereich Staat und Staatsversagen – dem Ausgangspunkt unserer »Kri­sen­ana­lyse«. Als theoretisch-analytischen Integrationsbegriff dieses Diskursfeldes wählen wir zivili­sationstheoretischen Per­spektiven folgend den Prozess der Individualisierung, den wir in die Prozessdichotomie von Integration und Diffe­renzierung einordnen wollen.

Prozesse der »Individualisierung« gelten als bezeichnend und prägend für die Politische Kultur der so genannten »Industrieländer« d.h. der Länder der sozioökonomischen Zentren. Die Leitvorstellungen von der Individuali­sierung sind – oft als Ideologeme wie »Freiheitliche Ordnung«, »Leistungs- und Konkurrenzgesell­schaft« formuliert – Teil heutiger Universalisierungsprozesse im Kontext der ökonomisch-politischen Globalisie­rung. In diesem Kontext wird die theoretische und gesellschaftliche Problematik dieses Individualisierungsprozes­ses besonders deutlich.

Die gesellschaftlichen Konflikte in den so genannten Transformationsländern, d.h. denjenigen vor allem ost- und südosteuropäischen Ländern, die Anfang der 90er Jahre den politisch-gesellschaftlichen und sozioökonomi­schen Wandel vom »real existierenden Sozialismus« als Mitgliedstaaten des RGW und der Warschauer Pakt-Organisation zum kapitalistisch-marktwirtschaftlichen Staats- und Gesellschaftsmodell Westeuropas vollzogen haben, was weltpolitisch das Ende des vierzig Jahre dominierenden West-Ost-Konfliktes bedeutete, thematisieren vor allem auch den Wandel der Beziehungen des Einzelnen zur Gesellschaft. Herkömmliche Kollektivvorstellun­gen der sozialistischen Gesellschaften wurden im Transformationsprozess aufgegeben; an ihre Stelle treten gerade auch in den ideologischen und kulturellen Kontexten die Forderungen und Wertvorstellungen des Individualismus.

Ökonomisch wird dieser Prozess als Konsequenz des Privatisierungstheorems verstanden, das im wirtschaftli­chen Strukturwandel dieser Länder eine leitmotivische Rolle einnimmt.

dass diese Privatisierungsthematik volkswirtschaftlich und gesellschaftswissenschaftlich weitaus problemati­scher und differenzierter ist, als es das politische Postulat gelten lassen will, zeigen – hier nur ganz kurz angeris­sen – folgende Aspekte:

1. Der Begriff »Privatwirtschaft« ist nicht eindeutig, sondern umfasst sowohl die firmenrechtlichen Kategorien (GmbH, AG; also neben dem mittelständischen Selbstunternehmer alle Formen der Kapitalgesellschaften, un­abhängig davon, ob die realen Eigentümer Personen, Institutionen oder auch der Staat sind), wie auch die Be­zeichnung einer eigenverantwortlichen Unternehmertätigkeit, vor allem in den so genannten mittelständi­schen Betrieben.

2. Die Verteilung von Staatseigentum (unabhängig von der geltenden Rechtsform), genossenschaftlichen Eigen­tumsverhältnissen (die staatskontrolliert wie in der DDR, staatsnah wie in der VR Ungarn oder rein privat­rechtlich wie in der Bundesrepublik Deutschland sein konnten) und Privatunternehmungen war auch zur Zeit des West-Ost-Konfliktes nie so eindeutig den jeweiligen politischen Konkurrenten zugeordnet, wie es aus der politischen Ideologie zu erwarten gewesen wäre; so hatten Frankreich und Italien Mitte der 80er Jahre höhere staatswirtschaftliche Sektoren als zu der Zeit Polen und Ungarn, wenn Industrie und Landwirt­schaft zusammen gesehen werden; nach der Privatisierung bleiben demgegenüber in Polen und Ungarn, viel mehr aber in den GUS-Ländern, weite Teile der Industrie trotz privatrechtlicher Firmenverfassung im Eigen­tum des Staates. Auch in der Bundesrepublik Deutschland ist der Sektor wirtschaftlichen Staatseigentums noch immer erheb­lich. Privatisierungen sind also nicht exklusives Thema der Transformationsländer.

3. Überhaupt nicht thematisiert wird in diesem Zusammenhang der heute in der Volkswirtschaftslehre kritisch diskutierte Prozess, dass traditionelle persönliche Eigentumsformen weitgehend abgelöst werden durch anony­me Kapitaleigentumsverhältnisse – Holdings, Fonds, Bankenkapital, gegenseitige Kapitalverflechtun­gen –, dass also eindeutige persönliche Eigner kaum noch auszumachen sind und erst recht keinen verantwortlichen Einfluss auf unternehmerische Entscheidungen nehmen. Die klassische Unternehmerfunktion wird daher zu­neh­mend durch die Entscheidungskompetenzen eines angestellten Managements ersetzt, die unternehmeri­sche Entscheidung vom Eigentum abgekoppelt.[83]

Hier tut sich ein deutlicher Widerspruch zwischen der »kapitalistischen« Gesellschaftsutopie, die Erbe der bürgerli­chen Revolution und der Aufklärung ist und die das »selbstverantwortliche Individuum« und dadurch auch die au­tonome Unternehmerpersönlichkeit, die auf einem freien Markt nach rationaler Überlegung die volkswirtschaftli­chen Prozesse bestimmt, als Leitbild postuliert, und der Realität der tendenziell bist in die globale Dimension eingebundenen anonymen und strukturell-interdependenten, vernetzten Entscheidungs- und Machtstrukturen, die die reale Autonomie des Einzelnen immer mehr einschränken.

Der reale Prozess ist durch die zivilisationstheoretischen und historisch-soziologischen Analysen aufzuhellen und verständlich zu machen. Die schon angesprochenen Verlängerungen der Interdependenzketten, in denen der Einzelne steht,[84] die kulturellen Homogenisierungsprozesse[85] bezeichnen den für die europäische Gesellschafts­entwicklung bezeichnenden Prozess der sozioökonomischen und politisch-kulturellen Integration von der Feudalge­sellschaft über die bürgerlich und national orientierte Staatsgesellschaft (vgl. den Diskurs »Zivilisation, Gesell­schaft, Staat« in Abschnitt 4.5) der Neuzeit hinzu den schon angesprochenen Globalisierungsprozessen, deren Ergebnis noch nicht deutlich genug abzusehen ist.

Die Widersprüchlichkeit dieser Gesellschaftsvorstellungen in Bezug auf die hier thematisierten Individuali­sie­rungsprozesse ergibt sich bei der Betrachtung der diesen Prozessen parallelen aber gegenläufigen Ausdifferen­zie­rungen der gesellschaftlichen und ökonomischen Funktionen und sozialen Positionen. Dies ist keine zufällige Widersprüchlichkeit, sondern sie ist funktionaler Bestandteil des zu Grunde liegenden historischen Ablaufes. Die ökonomische Differenzierung ermöglicht erst die sozioökonomisch und politische Integration und die Herausbil­dung immer größerer Überlebenseinheiten von der Subsistenzwirtschaft, der ›Ökumene des Ganzen Hauses‹ über die städtischen Handels- und Handwerkergesellschaften in zunehmender Arbeitsteilung und beruflich-sozialer Aufglie­derung und Stratigraphierung, über die Phasen der Fabrikkultur der Industriellen Revolution, die Rationa­lisierung und Automatisierung, die eine Industriegesellschaft repräsentiert, die auf der einen Seite maximale Spe­zialisierung und berufliche Differenzierung, auf der anderen Seite eine Integration der Märkte bis hin zur Globali­sierung erforder­lich macht.

Parallel kann auch das Sektorenmodell nach Fourastié zur Beschreibung dieses Prozesses herangezogen wer­den, das die epochale Verschiebung von einer Wirtschaftsform, die vor allem auf dem Primären Sektor (Land­wirt­schaft, Forstwirtschaft, Fischfang, Bergbau) beruht, über die Industriegesellschaften des Sekundären Sektors (pro­du­zie­ren­des Gewerbe) hin zur Dienstleistungsgesellschaft mit Beschäftigten hauptsächlich im Tertiären Sektor postuliert.[86]

Die europäische Geschichte, der so genannte »Zivilisationsprozess« ist gekennzeichnet von der Gleichzeitig­keit und funktionalen Interdependenz von Integrations- und Differenzierungsprozessen, die in den einzelnen Phase der Geschichte mit unterschiedlicher Stärke und Dominanz sichtbar werden.

Für die Wahrnehmung der gesellschaftlichen Umwelt des Einzelnen bedeutet das, dass mit zunehmender in­sti­tutioneller und anonymer werdenden sozioökonomischer und politischer Abhängigkeit von Staat und Wirtschaft der unmittelbar erfahrbare Schutz einer gesellschaftlichen Nähe in der kleinen Gruppe oder Familie weitgehend verloren geht und dass an die Stelle äußerer Verhaltensselbstverständlichkeiten und Verhaltenssteuerungen die sich im Zivilisationsprozess entwickelnden inneren Verhaltenskontrollen und internalisierten Verhaltensstandards treten müssen. Dies hat Norbert Elias als das Hinter-die-Kulissen-Verlegen der persönlichen Lebensäußerungen, das Errichten von inneren Scham- und Peinlichkeitsschranken beschrieben. Auf der persönlichen Wahrnehmungs­ebene kann dies auch der Erfahrung des Auf-sich-selbst-Gestelltseins oder der Individualisierungszumutung ver­standen werden, des äußersten Grades der gesellschaftlichen Differenzierung, in der Handlungsmotivationen allein in der individuellen Persönlichkeit zu suchen sind, was aber dem objektiven Eingebundensein in »lange Interde­pendenzkletten« widerspricht.

Der »real existierende Sozialismus« ist wohl auch an dem Anachronismus und dem inneren Widerspruch ge­scheitert, dass er einerseits die modernen Integrationsprozesse der sozioökonomischen Entwicklung bewusst voran­treiben wollte, da er sich als die fortschrittlichste Gesellschafts- und Wirtschaftsform verstand, die parallelen, der ökonomischen Basisentwicklung interdependenten kulturellen und gesellschaftlich-politischen Differenzierungsprozesse aber negierte oder abkoppeln wollte, um sie durch eine utopische Gemeinschaftsideologie unter einem emotionalisierten Solidaritätspostulat und durch kollektivistische Lebensentwürfe ersetzen wollte, die letztlich wieder auf eine historisch überholte Außensteuerung des Verhaltens hinauslaufen.

Und hier werden die Absurditäten gewisser Züge der beobachteten Transformationsprozesse besser ver­ständlich. Die kollektivistische Außenlenkung des individuellen Verhaltens wird als »Unfreiheit«, »Gängelei«, Belastung empfunden, weil sie, wie es der Einzelne eher intuitiv erfasst, einen Anachronismus in  der Entwicklung der Staatsgesellschaft, in der auch der Sozialismus steht, darstellt – der zunächst in Ländern der Semiperipherien wie Russland besser durchzusetzen war als in den Ländern der sozioökonomischen Zentren Mittel- und Westeuro­pas – und objektiv disfuktional zur ökonomischen Entwicklung ist.

dass dies verstärkt wurde durch den naiven, die gesellschaftlichen Hintergründe oft nicht verstehenden Ver­gleich mit den »offensichtlichen westlichen Lebensformen«, wobei diese »westlichen Leitbilder« ja oft nicht mit der realen Situation übereinstimmten, hat das Gefühl der Dissonanz und des eigenen Ungenügen nur verstärkt und zur Einleitung der Transformationsprozesse beigetragen.

Nach der Systemtransformation erfährt der Einzelne nun den »Zwang zum Individualismus«, die Zumutung einer Individualisierungsforderung, auf die er nur ungenügend biographisch vorbereitet worden ist. Die Dissonan­zer­fahrungen erneuern sich unter umgekehrtem Vorzeichen. Dies erklärt dann die mit zeitlichem Abstand zuneh­mende »Kollektivismus-Nostalgie«, in der die unfreien Lebensformen nicht mehr als bedrückend und entmündi­gend, sondern als schützend und emotional bergend erinnert werden.

Soziologisch gesehen weist das darauf hin, dass es der »westlichen Gesellschaft« nicht gelungen ist, den Men­schen in den Transformationsgesellschaften ein genügendes Maß an »Ordnungssicherheit« zu vermitteln[87], da die »westliche Ordnung« eben nicht voraussetzungslos übertragbar ist – das zeigt sich auch an den fundamentalen Problemen und Konflikten von »Verwestlichungsstrategien« in den Ländern der Semiperipherien und der »Dritten Welt« –, sondern einen im Prozess der Staatenbildung und der Herausbildung der Staatsgesellschaft historisch definierten Enkulturationstyp und die mit ihm verbundene, institutionalisierte gesellschaftliche Figuration voraus­setzt, die sich durch den Eigensinn ihrer Ordnungs- und Wertvorstellungen als Politische Kultur kennzeichnen lässt. 

Zunehmend wird aber auch für die Menschen der »westlichen« sozioökonomischen Zentren die Dichotomie von Integration und Differenzierung, d.h. auch: die Individualisierungszumutung zum existenziellen Wahrneh­mungs- und Wertproblem.

Die sich verstärkende soziostrukturelle[88] und sozioökonomische Differenzierung, die Dynamisierung der Ar­beitsmärkte, zerstört die Sicherheiten der biographischen Perspektiven. Die gesellschaftlich-kulturelle Fraktionie­rung der Gesellschaft bewirkt eine ebensolche Fraktionierung der Lebensläufe, die Zunahme der so genannten »patch­work biographies«[89], die auch die erwartete Ordnungs- und Zukunftssicherheit und damit den Investiti­onswert der eigenen Gesellschaft tendenziell aufheben.

Das verlangt neue Sozialisations- und Enkulturationstypen, denen sich die Schule und insbesondere die Poli­ti­sche Bildung stellen muss: eine noch nicht in ihren Umrissen klar erkennbare Aufgabe, die viel zur derzeitigen Rollenunsicherheit in der Lehrerschaft beiträgt. Ordnungssicherheit kann zukünftig immer weniger von der äuße­ren, gesellschaftlichen Realität erwartet und eingefordert werden. Wie im Laufe des Zivilisationsprozesses die Verhal­tenssteuerung muss in einer neuen Entwicklungsphase auch die Orientierungssicherheit internalisiert, also hinter die gesellschaftlichen Kulissen verlegt werden. Das ist nicht unproblematisch und gemessen an den Bil­dungszielen auch immanent widersprüchlich. Letztlich zielt es auf eine völlig in die Person verlegte Identität, die sich immer mehr von den Realitäten abkoppelt, abkoppeln muss: ein Aspekt des »langsamen Verschwindens der Rea­lität«. Die Identität wird im hohen Maße virtuell und damit auch beliebig. Der Individualisierungsprozess erzeugt damit den Hedonismus und die Selbstbezüglichkeiten der unverantwortlichen Ellebogengesellschaft.[90] Die Kehrseite dieses gesellschaftlichen Prozesses ist dann auch die tendenzielle Umkehr eines der Kernentwicklungen der europäischen Zivilisations- und Staatenbildungsgeschichte: der Durchsetzung des Gewaltmonopols des Staates. Das geht einher mit dem Funktionsverlust des klassischen westeuropäischen Nationalstaates und den vielfältigen Erfahrungen des Staatsversagens. Damit schließt sich ein Bogen unserer Eingangs angesprochenen Krisendiagno­se der Gegenwarts­epoche. Das Entwicklungsziel ist noch nicht hinreichend erkennbar, die gesellschaftlichen Widersprüchlichkeiten und Risiken stehen im Vordergrund, die Individualisierung, die den Kern der bürgerlichen Freiheitsbemühungen seit dem 18. Jahrhundert und der Durchsetzung der Menschenrechte war, wird zunehmend als Individualisierungs­zumutung wahrgenommen; Freiheit und Menschenrechte verlieren damit ihre immanente gesellschaftlich-positive und fortschrittliche Konnotation. Dies entsprich auch der originären Wahrnehmung des freiheitlichen Kernbestandes der europäischen Politischen Kultur durch die Gesellschaften eines Teils der Länder der sozioökonomischen Semiperipherien, die darin eher europäisches Oktroi denn Modernisierungschancen für die eigene Existenz erken­nen können. Doch sollte dies auch aus unserer Sicht nicht zu einem interesse- und enga­gementlosen Kulturrelativis­mus führen, der ahistorisch ist, da er für die eigene Geschichte außer acht lässt, dass diese zentralen Rechte ja in einem langwierigen und z.T. blutigen Kampf gegen die Herrschaft und gegen überlebte Traditionen erkämpft worden sind.[91]

Indem sich gesellschaftliche Verhaltensformen strukturell und funktional ausdifferenzieren, fraktionieren sich zunehmend die gesellschaftlichen Orte[92] – Orte der Kommunikation, Interaktion und der gesellschaftlichen Sym­bole – und die individuellen und sozialen Verhaltensformen in differenzierten sozialen Milieus, die sich durch kohärente symbolische Interaktionsformen beschreiben und bis zu einem gewissen Grade auch gegeneinander abgrenzen lassen.

Dabei wird es zunehmend auch zu einer innerpsychischen und mentalen »Fraktionierung« der individuellen Persönlichkeiten kommen, die die These von der personalen Identität und ihrer zeitlichen und situativen Persistenz grundsätzlich Frage stellen kann und unsere grundlegenden psychologischen Überzeugungen und damit auch päd­agogischen Konzepte tendenziell erschüttert. Der Einzelne durchläuft in seiner Biographie viel deutlicher sichtbar als früher nicht nur konsistente Entwicklungsphasen, sondern immer schneller differenzierende Situationen, die zudem im gesellschaftlichen Kontext immer widersprüchlicher werden. Nach Ulrich Beck und Elisabeth Beck-Gernsheim (1990) ist „das Idealbild der arbeitsmarktkonformen Lebensführung der oder die vollmobile Einzelne, der ohne Rücksicht auf die sozialen Bindungen und Voraussetzungen seiner Existenz und Identität sich selbst zur fungiblen, flexiblen, leistungs- und konkurrenzbewussten Arbeitskraft macht, stylt, hin und her fliegt und zieht, wie es die Nachfrage und Nachfrager am Arbeitsmarkt wünschen“.[93]

dass in der Eingebundenheit in solche »patchwork-Identitäten« von konsistenten, haltbaren Wertorientierun­gen und Realitätssichten nicht mehr ausgegangen werden kann, bestätigt die gesellschaftliche Analyse der medial vermittelten »virtuellen Welten«, in denen sich gerade auch Jugendliche existenziell eingebunden und geborgen fühlen und die damit zu einem Ersatz für die mangelnde Sicherheit der äußeren Realität werden, in denen Lara Croft mehr Schutz und Orientierung verspricht als Gerhard Schröder. Es sollte hier aber nicht das Missverständnis auftre­ten, dass diese Jugendlichen nicht mehr tatsächlich die verschiedenen Stufen von Realität und Virtualität un­ter­scheiden könnten, das ist durchaus der Fall. Es liegt also keine Intellektuelle Verwirrung oder Verdummung vor, sondern eine Verschiebung der kulturellen Symbolinventare und der Symbole für Verhaltensnormen, Verhal­tensop­tionen und Wertsichten in Bereiche, die sich zunehmend gesellschaftlicher und damit sowohl familialer wie schu­lisch-institutioneller Kontrolle entziehen.

Dieses Thema wird hier nur als Perspektive des notwendigen Diskurses über »Individuum, Gewalt, Soziabilität« angerissen und muss in sozialisationstheoretischer, medien-(kommunikations-)wissenschaftlicher und kultur­wis­senschaftlicher Hinsicht vertieft und empirisch verfestigt werden. Es zeigt aber, dass das gesellschaftliche Diskursfeld »Individualisierung« sehr enge Verflochtenheiten zur Existenz und Befindlichkeit sowohl der Lehrer­schaft wie der Schülerinnen und Schüler aufweist und durch den daraus hervorgehenden hohen Betroffenheits- und Emotionali­tätsgrad besondere Anforderungen an die didaktische und methodische (Vor-) Arbeit für den Unterricht stellt, dafür aber auch große Chancen birgt, sich selbst auch aus der Situation der Schule heraus in die öffentlichen Diskurse einzuschalten. Die Qualifikationsanforderungen für die Lehrerausbildung und eine perma­nente Lehrerweiterbildung in diesem Bereich sind offensichtlich.

Über den Individualisierungs- und Differenzierungsansatz eröffnen sich dabei auch weitere argumentative Möglichkeiten, über das Thema »Gewalt« als gesellschaftliche Verhaltensoption zu sprechen und die Gewaltthe­ma­tik nicht ausschließlich in der Alternative des moralisierenden Diskurses oder der psychologisierenden Gewalt­pro­phylaxe zu sehen und zu bearbeiten. Beide Ansätze greifen zu kurz, da sie den Bezug zu den übergreifenden gesell­schaftlichen Prozessen und Veränderungen ausblenden und damit selbst in die »Falle der Individualisierung« argumentativ herein geraten. Gewalt muss als pädagogisch verantwortetes Thema aber weniger in seinen – dem Stand der Wissenschaft nach teilweise recht kontroversen und spekulativen – psychologisch-anthropologische Kontexten, dafür aber mehr im Zusammenhang der Gewalt als zentraler Topos des Zivilisierungsprozesses gese­hen werden. Auch hier steht der Prozess zivilisatorischer Integration – abzulesen an dem Grad der erreichten ver­innerlichten Soziabilität – den gegenläufigen desintegrativen Differenzierungs- und Individualisierungsprozessen entgegen, der potentiell eine Infragestellung des Gewaltmonopols des Staates bedeutet.

Eine Fortführung dieses Diskurses wird damit die über die staatsgesellschaftlichen Urteilskategorien heraus weisenden Interdependenzen und Einwirkungen durch den Prozess der Globalisierung zu thematisieren haben, dessen universelle Integration wiederum den grundlegenden Aussonderungs- und Differenzierungsprozessen vor allem in den Ländern der globalen Peripherien und Semiperipherien entgegensteht.

Hier befinden wir uns schon im nachfolgenden Diskursfeld »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«, wenn die grundsätzlichen Widersprüchlichkeiten des Zivilisationsprozesses zwischen Integration und Desintegration in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit Rücken und als zentrales Problem zu begreifen sind, das unmittelbare Auswir­kun­gen auf die Grundlegungen einer gesellschaftsorientierten Politikdidaktik gewinnt.

4.5  Diskurs »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«

4.51  Die Problematik eines »unübersichtlichen Diskurses«

Der Diskurs zu »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« zeigt besonders deutlich die inneren Divergenzen und die über den Diskursgegenstand hinausweisenden Verflochtenheiten einer inhaltlich bestimmten Konzeption von »Schlüs­sel­pro­ble­men«, die im Gegensatz zu traditionellen Rahmenthemen für den Unterricht sich nicht im Prozess einer themati­schen Reduktion, sondern nur durch die Teilnahme an den Diskursen selbst realisieren. Schlüsselprobleme tendie­ren daher einerseits zur thematischen Entgrenzung, andererseits zur schrittweise fortschreitenden Ausdiffe­renzie­rung von Diskussionsschwerpunkten und Problemdefinitionen.

Umso wichtiger ist es einzusehen, dass nur innerhalb des Diskurses selbst Kriterien für exemplarische und für situations- und rezipientenorientierte Komplexitätsreduktion, wie sie unter didaktischen Gesichtspunkten für den Schulunterricht unabdingbar sind, gefunden werden können.

Die auch in der öffentlichen Diskussion  zu verfolgende Entgrenzung des in Frage stehenden Diskurses kann im Extrem dazu führen, dass letztlich das gesamte Problem- und Realitätsfeld Politik und Gesellschaft undifferen­ziert und amorph in den ausufernden Diskurs einbezogen wird. Gerade unter dieser mangelnden Eindeutigkeit und feh­lenden Distinktivität der kommunizierten Diskussionsbeiträge leidet auch der öffentliche Meinungsaustausch über dieses »Thema« – wie wir es derzeit an Stelle einer Klassifizierung als Diskurs wohl eher bezeichnen müssen – Staat und Gesellschaft: es ist tatsächlich nicht viel mehr als ein Meinungs-Austausch oder auch eine gesell­schaftlich folgenlose Meinungs-Konfrontation, die rationaler und diskursiver Strukturen mangelt.

Einen solchen entgrenzten und umfassenden Realitätsbereich als notwendigen und möglichen Diskurs zu postulieren, setzt die Hoffnung auf eine wachsende Diskursfähigkeit der Gesellschaft voraus. Diese Hoffnung fällt zusammen mit den Zielen einer erneuerten Politikdidaktik und ist ohne die Einbeziehung der gesellschaftswissen­schaftlichen Kompetenz nicht denkbar.

Dort wo dem »freien Diskurs« in der Öffentlichkeit rationalen Strukturen mangeln, wo Meinungsaustausch zu Beliebigkeit oder Banalität der Auseinandersetzungen führt, muss verstärkt Wissenschaftlichkeit eingefordert und Sach- und Fachkompetenz zur leitenden und strukturierenden Diskursintegration geführt werden.

Das Diskursfeld »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« ist gerade dadurch so amorph und uneindeutig, weil die fach­liche Fundierung vage, umstritten und teilweise von wissenschaftsgeschichtlichen Zufälligkeiten bestimmt ist, wie wir es für die Politikdidaktik und den Politikunterricht als Teil der Beschäftigung mit dem Problemfeld ›Staat und Politik‹ eingangs schon nachgewiesen haben.

An dieser Stelle kann nun der intensive wissenschaftliche Diskurs der Gegenwart nicht aufgearbeitet oder auch nur ansatzweise referiert werden. Es genügt der Hinweis auf aktuelle Forschungs- und Diskursgegenstände, die den Interdependenzcharakter der differenzierten Aspekte des Diskursfeldes »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« exempla­risch verdeutlichen. Der semantisch allgemeingebräuchliche Begriff Staat wird nicht nur in seiner konkre­ten Ausgestaltung einmal unter dem Problemfeld des »Staatsversagens« und zum anderen durch seine Relativie­rung durch allgegenwärtig wahrgenommene Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse zunehmend in Frage gestellt sondern zunehmend auch unter historisch-soziologischer Perspektive begrifflich und als konkrete Entität auf die heutige Staatsform der »westlichen Staatsgesellschaft« reduziert. Er trennt sich damit im Sinne einer konkreten begrifflichen Ausdifferenzierung von abweichenden Herrschaftsformen und -verbänden, von nichtstaatlichen Gesellschaftsstrukturen. Das macht die Frage nach dem Entstehen des modernen Nationalstaates ebenso aktuell und dringlich wie die Frage nach dem Entstehen unseres Allgemeingültigkeit beanspruchenden Staatsbegriffes und seiner historisch-gesellschaftlichen Funktion. Norbert Elias in seiner Zivilisationstheorie und Immanuel Wallerstein mit seiner Welt-Systemtheorie nähern sich dieser Frage in neuer und origineller Weise und werden dadurch zum Ausgangs- und Anknüpfungspunkt heutiger gesellschaftswissenschaftlicher Arbeiten, die sich dann auch mit aktuellen Politikfeldern wie »Globalisierung, Migration und Multikulturalität«[94] befassen, Themen, die einer rational-diskursiven Erhellung mit den »klassischen« Theoremen der Politikwissenschaft bis­lang erhebliche Schwie­rigkeiten bereiteten. Damit wird aber die grundsätzliche Interdisziplinarität der diskursiven Arbeit mit Schlüssel­problemen wieder verdeutlicht.

4.52  Die aktuelle Bedeutung des Diskurses über Zivilisation und Höflichkeit

4.521 Zivilisation und Alltagsverhalten – Das Alltägliche und das Besondere«

Verhaltensweisen unseres Alltags, die uns selbstverständlich erscheinen, sind einem auffälligen hi­storischen Wandel unterworfen. dass man im Mittelalter anders lebte, aß, trank, spuckte, liebte, kämpfte... als heute, ist nun keineswegs ein »kurioser Zufall«, sondern Ergebnis eines nachvoll­ziehba­ren gesellschaftlichen Wandels, den wir als Zivilisationsprozess bezeichnen. Die zivilisatori­schen Normen sind durch Erziehung, Sozialisation und ›Enkulturation‹ tief in der eigenen Persönlichkeit verankert, habitualisiert, was dadurch erkennbar wird, dass eigene oder fremde Verstöße gegen das ›zi­vi­li­sier­te Verhalten‹ mehr oder weniger ausgeprägt mit Ekel, Unbeha­gen, Scham oder Peinlich­keitsge­fühlen abgewehrt oder mit einem »moralischen Verdikt« belegt wer­den.

Dabei ist die eigene Zivilisation im Bewusstsein der Menschen immer die richtige, die selbstver­ständli­che Zivili­sationsform, obwohl sie weder historisch unveränderbar und sicher ist, noch von den Nachbarvöl­kern geteilt wird. Gerade dieser aktuelle Problembezug macht den Diskurs über die Zivili­sation so aktuell und auch exempla­risch für den Umgang mit dem Konzept der Schlüsselprobleme. Einige differenzierte Ausführungen sollen dabei zeigen, dass zentrale Diskurse in den öffentlichen Bereichen durchaus differenziert und oft sehr eingeschränkt wahrgenommen werden. Eine analytische Rationalisierung belegt, dass der Diskurs über gesellschaftliche Schlüs­selprobleme auf verschiedenen Ebenen geführt wird, so z.B. der Ebene der unmittelbaren gesellschaftlichen All­tagswahrnehmung, die dann didaktischer Ausgangspunkt sein wird, der Ebene der interessengeleiteten Deutungen und Realitätssichten, die vor allem politisches Verhalten begründen und strukturieren, sowie die wissen­schaftliche Diskursebene, die durchaus nicht naiv mit größerer »Wahrheit« oder Realitätshaltigkeit gleichgesetzt werden darf – obwohl sie am ehesten über das distanzierend-rationale Instrumentarium einer sachlichen Realitätsnäherung verfügen –, sondern oft eher die personalen und institutionellen Probleme, Strukturen und Konflikte im Wissen­schaftsbetrieb nachzeichnen.

Die Ebene der unmittelbaren Erfahrung spiegelt sich in der Wahrnehmung des Alltagsverhaltens, vor allem der Formen der „Höflichkeit“. Dabei spielt nicht nur die innergesellschaftliche Perspektive eine Rolle, sondern die interkulturelle Perspektive tritt zunehmend in den Wahrnehmungsvorder­grund. Viele Alltagsverhaltensweisen weichen sogar in so eng verwandten und historisch verknüpften Nach­barvölkern wie Frankreich, England, Polen oder Ungarn, von unserem deutschen Verhalten ab: Quell für Missverständnisse, Peinlichkeiten und Vorurteile.

Es ist faszinierend und auch didaktisch ergiebig, den historischen Erfahrungen der anderen Völ­ker[95] nachzu­ge­hen, um damit die un­terschiedlichen Verläufe des Zivilisationsprozesses erkennen und erklären zu können.

In diesem Zusammenhang lässt sich der ›ZivilisationsProzess‹ eines Volkes erkennen und erklären als verar­beite­te und mit gesellschaftlichem Sinn versehene Erfahrung in der Begegnung mit dem ›Frem­­den‹ – Freund oder Feind – und dem ›Eigenen‹ – in Schutz oder Herrschaft –. Verallgemei­nernd lässt das fragen nach der Bedeutung von Kulturkontakten für den Zivilisationsprozess. Soziolo­gische und sozialpsychologi­sche Erklärungsansätze helfen zum Verständnis von Enkulturations- und Akkulturationsprozessen, die Vor­aussetzung der gesellschaftli­chen Verarbei­tung der Fülle individuel­ler Erfahrungen und Biographien sind.

Der Zivilisationsprozess muss damit immer eine Balance zwischen dem durch den gesellschaftli­chen Wandel und den technisch-ökonomischen Fortschritt forcierten Individualisierungsprozess und der Universa­lisierung und Globalisierung der materiellen gesellschaftlichen Lebens- und Herrschafts­bedingungen finden – Weltökonomie, Universalitätsanspruch des wissenschaftlichen Weltbildes, Glo­balisierung der Kommuni­kation und der medial vermittelten Leitbilder, Entdifferenzierung des Sprachgebrauchs, Internationalisierung der Herrschaftszentren erzwingen Normierungen und Ein­schränkungen der individuellen und gruppenbezo­genen Differenzen, die im kras­sen Widerspruch zur Zumutung der individuellen Freiheit und Verantwort­lichkeit erlebt werden; oder redu­ziert sich die humane Freiheit auf die Freiheit der Konsumentscheidung, ersetzen materielle Komfortversprechun­gen den »psychischen Reichtum« von Kreativität und sozialer Kompetenz?

Das deutet auch die Notwendigkeit an, Diskurse und Schlüsselprobleme grundsätzlich nicht ab­geschlossen und primär disktinktiv, sondern interdependent verwoben und als Näherungen an eine komplexe gesellschaftliche Realität zu verstehen. Aufgabe der Didaktik ist dabei gerade, die der Lernsituation, der Lerngruppe und der Alters­stufe entsprechende Komplexitätsreduktion zu entwic­keln, die ein Höchstmaß der gesellschaftlichen Komplexität zu vermitteln sucht, ohne dass diese Komplexität zum unüberwindlichen Motivations- und Rezeptionshemmnis wird. Schülerinnen und Schüler sind im Lernprozess schrittweise an diese gesellschaftliche Komplexität und Ver­flochten­heit heranzuführen, wobei Distanz und Differenzierungsfähigkeit neben motivationaler Nähe unabding­bare pädago­gische Leitlinien sein müssen. Dabei ist die gesellschaftliche Erfahrung der Schülerinnen und Schüler und ihre außerschulische Eingebundenheit in öffentliche und private Kommunikations­prozesse Ausgangspunkt der didakti­schen Problemstrukturierung, wie das nachfolgend noch angedeu­tet werden soll.

Als Krisensymptome erlebt unsere Gesellschaft den offensichtlichen Verfall der alltäglichen Selbst­verständ­lichkeiten, wie Gewaltfreiheit, höflicher Umgang, Respekt vor dem Fremden und sei­nem Eigen­tum... Doch es verstoßen immer nur die Anderen, der Jugendliche, der Ausländer, dage­gen, nie die eigene Gesellschaft, die eigenen Bekannten und Kolleginnen und Kollegen ...

Ob die westliche Zivilisation diesen Spagat zwischen individualisiertem Menschenbild, Indivi­dualisie­rung als Vereinsamung in der Massengesellschaft und den wachsenden Vereinheitlichungs­zwängen be­wältigen kann, soll mit der Frage erörtert werden: Wie viel Zivilisation braucht der Mensch, welche Zivilisati­onsstandards sollen unserer Gesellschaft erhalten bleiben?

4.522 Didaktische Zwischenbemerkungen

Nachfolgend sollten in einer tabellarischen didaktischen Aufbereitung wesentliche Arbeitsschwerpunk­te in Form einer thematischen Gliederung vorgestellt werden, die eine erste unterrichtlich-didaktische Umsetzung bedeuten könnte und auf die eigene Unterrichtspraxis des Verfassers zurückgeht:

1. Begegnung mit der fremden Alltagskultur: Das Bazargespräch[96]

2. Der Zivilisationsprozess in Europa

1. Textarbeit (Norbert Elias: Zivilisationstheorie)

2. Rollenspiele und Berichte: Essen, Schlafen, Spucken, Kämpfen im Wandel der Zeit

3. Das ›Eigene‹ und das ›Fremde‹

1. Texte zum Kulturkontakt

2. Referate über die Alltagskultur der europäischen Nachbarländer: Wie verhält man sich in ver­schiede­nen Situationen gegenüber dem Fremden und gegenüber dem Freund?

4. Ist unsere Zivilisation gefährdet?
   Individualisierungsprozesse in der Massengesellschaft und Universalisierung von Kommunikation und Pro­blemsituationen

5. Diskussion: Ist unsere Schule noch in der Lage, Zivilisationsprozesse zu fördern, zu fordern und zu ermögli­chen?

Die Auseinandersetzung mit Zivilisationsprozessen ist immer auch eine Auseinandersetzung mit der eige­nen Identi­tät und mit den eigenen Selbstverständlichkeiten, die nur durch Distanz und Verfrem­dung, durch den Blick in den Spiegel des Fremden, rational bewältigt werden kann. Deshalb müssen im Unterricht bezogen auf die je­weils konkre­te Lerngruppe ganz unterschiedliche Arbeitsformen von verschiedener Seite her ein differenziertes Problembewusstsein ermög­lichen. Einiges Gewicht wird in der gymnasialen Sekundarstufe II z.B. in den Fächern Politik, Geschichte oder den so genannten »Wer­te­fächern« sicherlich die Textarbeit z.B. mit Quellentexten des »Klassikers der Zivilisati­ons­theorie«, Norbert Elias, haben. Daneben treten aber mehrere Phasen selbständigen Arbeitens. Schon am Anfang eines Kurses im Bereich des Diskursfeldes Zivilisation sollte die Geschichte von Elemen­ten des Alltags zwischen Mittelalter und Moderne entdeckt und in Berichten und Rollenspielen ver­deut­licht werden. Wie wir uns grüßen, wie wir essen, wie wir lieben, wie wir hassen und unsere Aggressionen verarbei­ten wird kaum durch die »Zehn Gebote«, sehr wohl aber durch die Zivilisati­onsnormen bestimmt, ist daher auch zwischen den Völkern und den Zeitaltern sehr unterschiedlich geregelt: die wichtigste Voraussetzung für ein »Interkulturelles Lernen«!

Einerseits stellen die ökonomisch mächtigen Nationen des »Westens« des Anspruch, ihre Alltagswerte als verbindlichen und unbezweifelbaren Lebensstil zu »universalisieren«, d.h. global durchzusetzen – und rufen damit oft Verachtung, Entrüstung und Haß bei den abhängigen Völkern der Peripherien hervor (der so genannte »Krieg der Kulturen« nach Huntington) –, andererseits zerfällt die Verbind­lichkeit dieser zivilisatori­schen Regeln in den Industriestaaten selbst im dominanten Prozess der öko­nomisch begründeten und durch Medien durchgesetzten Tendenz zur Individualisierung. Diese Wi­dersprüchlichkeiten des Zivilisationsprozesses besser begreifen zu können und Folgerungen für unsere eigenen Verhaltensnormen zu ziehen, wird Aufgabe dieses Unterrichts sein.

1. Geschichte des Essens und der Tafelsitten

2. Geschichte des Bades und der Körperpflege

3. Geschichte des Arbeitstages

4. Geschichte des Schneuzens, Spuckens und Rülpsens...

5. Geschichte der Angriffslust und der Alltagsgewalt

6. Geschichte der Liebe und der Sexualität

Der interkulturelle Kontakt verlangt nicht nur den historischen Blick und die zeitliche Verfremdung, sondern auch die Begegnung mit dem Alltags des Fremden. Dazu könnten im zweiten Teil eines solchen Kurses[97] Referate gehal­ten werden über die Selbstverständlichkeiten unserer europäischen Nachbarn. Vielleicht können hier auch eigene Erfahrungen und Erlebnisse mit eingebracht werden?

1. Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Frankreich

2. Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in England

3. Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Polen

4. Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Russland

5. Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in ... ... ...

Die Frage nach der Zukunft der Zivilisation führt zu der Frage nach der Zukunft der Schule als In­stanz der Werte­vermittlung und der Enkulturation, der Einführung in die zivilisatorischen Standards... Wie ist dann dieses – pes­si­mistische? – Statement zu beurteilen: »Die Zivilisation ist nicht gefährdet, die Zivilisation ist schon beendet!« Stimmt das mit dem eigenen Gesellschaftsbild überein? Diese Selbstbezüglichkeit ist bei der Behandlung von »Wer­te­the­men« und in den eigentlichen »Wertefächern«, die wesentliche Wirkungen im Bereich der Politischen Bildung evozieren, besonders wichtig.

Zu erkennen ist im Unterricht zunächst einmal, dass »Zivilisation« die Summe der »selbst­ver­ständ­li­chen« Ver­hal­tens­regeln, Sichtweisen und Realitätsdefinitio­nen des Alltags ist, die ein Zusammenleben der Menschen ermögli­chen sollen, fernab der hohen Werte, der religiösen, morali­schen und phi­lo­so­phi­schen Normen. Zivilisation ist keine Selbstverständlichkeit, sondern das Produkt der Geschichte des gesellschaftlichen Zusammenlebens, der Konflikte und kollektiven Erfah­rungen, vor allem aber auch der Prozesse der Machdurchsetzung und der Herr­schaftsansprü­che, die über Sprache, Höf­lich­keit, Umgangsformen und Tabus bestimmen wollen.

4.523 Die Zivilisation im Staatenbildungsprozess: Ein problematisches Wahrnehmungsfeld

„Der Staat“ (als nicht besonders zutreffende Übersetzung auch für das altgriechische Gebilde „Polis“ eben­so ge­braucht wie für antike und mittelalterliche „Reiche“ oder ethnische Stammesverbände oder die mo­dernen „Nationalstaaten“) ist eine gedankliche Kategorie, die eine Vielheit historisch diffe­renzierter Formen organisierten oder institutionalisierten, machtgeordneten menschlichen Zusammen­lebens subsumiert. Staatstheorien sind daher viel weniger Erklärungen zum Verständnis vorfindbarer Realitäten – diese wer­den von den historischen Sozialwis­senschaften erarbeitet – als Versuche, of­fensichtliche Probleme und Defizite im gesellschaftlichen Zusammenleben durch ord­nende gedankli­che Konzepte zu begreifen und politisch handhabbar zu machen. Die Inhalte dieser Kon­zepte, Kate­gorien oder Utopien, sind daher unmit­telbar abhängig von den anthropologischen Grundannahmen und Überzeugungen – z.B. über die Befähi­gung des Menschen zum Zusammenle­ben und die Ursa­chen der Sozialen Ungleichheit – der Gesellschaft bzw. der Philosophie, als auch von den ethischen Prämissen und Wertvorstellun­gen, von denen das ord­nende Denken des Philoso­phen ausgeht – Ge­rechtigkeitspostulat, Freiheitspostulat, Individuali­tätspostulat etc. – .

An exemplarischen Beispielen – Platon, Rousseau/Hobbes, Staatsgesellschafts­theo­rien/Communitarismus – können im Bereich der Diskurse zum Schlüsselproblemfeld »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« einmal philoso­phisch-geschichtliche Marksteine für die anthropologi­sche und ethische Fundierung des Staatsgedankens im historisch-gesellschaftlichen Wandel gesetzt werden, andererseits sind mit diesem Vorgehen grundsätzliche Einsichten in die historisch-sozialen Bedingthei­ten des Denkens zu vermit­teln.[98]

4.53  Zur heutigen sozialgeschichtlichen Problematik der Soziogenese der „Höflichkeit“

Norbert Elias hat mit Blick auf die mitteleuropäische Geschichte die Interdependenz der Entwicklung der „Staatsgesellschaft“ in den entstehenden europäischen Nationalstaaten mit der fundamentalen Habitusentwicklung vom „mittelalterlichen Menschen“, der vom Leben in der Feudalgesellschaft be­stimmt war, zur „modernen Zivili­sa­tion“ als komplexen und an Verschiebungen von gesellschaftlichen Machtbalancen geknüpften Prozess darge­stellt und historisch belegt. Die innere Differenzierung und Spannweite dieses Prozesses konnte er durch den Vergleich der unterschiedlichen Entwicklungen in Frankreich und Deutschland, den Vergleich französischer „civilté“ und deutscher „Kultur“ darstellen.

Die nachfolgenden Ausführungen sollen deutlich machen, dass der wissenschaftliche Diskurs zum Schlüssel­problem »Zivilisation, Gesellschaft, Staat« zunächst einen anderen Charakter zeigt als die unmittelbare gesell­schaftliche Wahrnehmung z.B. des »höflichen Verhaltens« und der interkultu­rellen Wahrnehmungsdifferenzen der Alltagskultur. So ist zum einen die innere, gesellschaftliche Ein­heit dieses Diskurses zu erweisen und dann zu erarbeiten, dass dieser Diskurs grundsätzlich interdis­ziplinär zu führen ist und im Ergebnis offen ist. Es ist nicht von einem abgeschlossenen Ergebnis der zivilisationstheoretischen Realitätserschließungen auszugehen, sondern wesentliche neue, gerade auch diskursfeldübergreifende Fragestellungen ergeben sich gerade im Rahmen der Rezeption der bahnbrechenden Arbeiten von Elias und Wallerstein. Diese Diskurse sollen hier nicht inhaltlich weiterge­führt werden; es genügt in einem Aufsatz über die Konsequenzen der Krise der Politik und der Krise der Politischen Bildung mit seiner deutlichen didaktischen Akzentuierung, diese offenen Frageperspek­tiven anzudeu­ten, um damit die Bedeutung des öffentlichen Diskurses für den notwendigen Paradig­menwechsel in Politik und Politi­scher Bildung zu verdeutlichen und damit auch die Notwendigkeit der inhaltlichen Offenheit von Schlüssel­proble­men im geforderten Prozess der permanenten curricularen Revision zu betonen. Es erscheint aber dennoch sinnvoll, noch einmal eine Zusammen­fassung der wichtigsten Elemente zivilisations­theoretischer Fragestellungen zu formulie­ren, soweit sie Grundlage für eine didakti­sche Umset­zung sind, wie wir sie vorste­hend, von der unmit­telbaren gesell­schaftlichen Wahrnehmung ausge­hend, versucht haben zu formu­lieren.

Im Zentrum der Habitusentwicklung steht eine grundlegende Verhaltensänderung und eine Än­derung der ge­sellschaftlichen und individuellen Realitätssichten und Wertorientierungen, die zunächst gekennzeichnet sind durch die zunehmende Zentralisierung und Orientierung auf den „Hof“ hin, welcher Anerkennung und Praktizie­rung von „höfischen Verhaltensstandards“ verlangt, ein Prozess, der und am Vorabend der Französischen Revolu­tion seinen Hö­hepunkt erreicht hat, dann aber in einem lang andauernden Internalisierungsprozess und einer sozial­hierarchischen Durchsetzung von „Zivilisationsstandards“ und „Habitusformen“ genereller und allgemein verbindlicher durchge­setzt wird. Dies geschieht auch im Sinne einer machtbezogenen kulturellen „Homogenisierung“, die eng verknüpft ist mit der Entstehung und Durchsetzung des Bildes der Nation, des Volkes und der Ethnie. Diese Durchsetzung erfolgt in einem asymmetrischen Prozess „von oben nach unten“, vom Hof über das aufsteigende Bürgertum hin letztlich auch in die Arbeiterschaft und die Arbeiterbewegung.[99]

Elias erklärt damit ein wesentliches Element der gesellschaftlichen Entwicklung Europas und der Habitusun­ter­schiedes des „mittelalterlichen Menschen“ und des „modernen Staatsbürgers“. Das ent­spricht wissenschaftsge­schichtlich der historisch-soziologischen Forschungsmotivation, bei der die Biographie von Elias und anderen bedeutenden Sozialwissenschaftlern sicher erhellend herangezogen werden kann, vor dem Hintergrund des trau­mati­schen Erlebnisses des Zusammenbruchs der als gültig geglaubten Zivilisationsstandards in der Zeit des Nationalso­zialismus in Deutschland und im Zweiten Weltkrieg, die bisherige „Selbstverständlichkeiten“ fragwür­dig und erneut erklärungsbedürftig werden ließen.

Es wäre aber ein Missverständnis, diesen Forschungsansatz einfach „umdrehen“ zu wollen und als allgemeine Beantwortung der Frage nach der gesellschaftlich-historischen Entstehung von „höf­li­chen Habitusformen“ verste­hen zu wollen. Gerade in einem heute über Deutschland und Europa hin­ausblickenden Forschungsinteresse ist deutlich zu machen, dass das, was wir in Mitteleuropa als „höf­li­ches Verhalten“, als Internalisierung, Habitualisie­rung und Ritualisierung von sozialen „be­frie­den­den“ Umgangsformen verstehen, auch in anderen Kulturen und unter abwei­chenden soziogenetischen und psychogenetischen Bedingungen seinen Platz hat und für Erhalt und Selbstverständ­nis dieser Kulturen eine zentrale Bedeutung einnimmt.

Gerade der unter Heranziehung der Ansätze der „Weltsystemtheorie“ nach Immanuel Waller­stein aktuell ge­wordenen Forschungsrichtung, die sich auf das Entstehen regionaler und globaler zen­tral-peripherer Disparitäten konzentriert und dabei die „schillernde und ambivalente“ gesellschaftliche und sozioökonomische Situation in den „Se­mi­pe­ri­pherien“ in den Vordergrund rückt, zeigt nur zu deutlich, dass hier ein auf die europäische Geschichte reduzierter Habitusbegriff der „Höf­lich­keit“ nicht ausreicht. „Höf­lich­keit“, bleiben wir trotz semantischer Beden­ken bei diesem Begriff, spielt nicht nur eine psychogenetische Schlüsselrolle in der Herausbildung der modernen Staatsgesellschaft, son­dern kann geradezu in gegenteiliger Funktion zur Stabilisierung von machtschwachen Grup­pen bei­tragen. Gerade das Fehlen des institutionalisierten Nationalstaates macht die stabilisierende Funktion von internalisierten kollektiven Wertbegriffen und ritualisierten Alltagsverhaltensweisen, die uns in hohem Maße als „zi­vi­li­siert“ und „höflich“ erscheinen wollen, notwendig.

Solche Begriffe, die auch in der europäischen Gesellschaft vor der Herausbildung der Staatsge­sellschaften ei­ne wichtige Rolle spielten, sind z.B. der zentrale Begriff der „Ehre“, im engeren Sinne vor allem der „Fa­mi­li­en­ehre“, aus dem das Verhalten der Blutrache, der „Vendetta“, abzuleiten ist – das dann wieder vor dem Hinter­grund der moder­nen europäischen Durchsetzung des „Ge­walt­mo­no­pols“ des Staates als „unzivilisiert“ und „ana­­chro­­ni­stisch“, gar als Verstoß gegen die „Men­schen­rech­te“ erscheint und wahrgenommen wird –, oder das Rechts­gebot der „Gast­freund­schaft“, das durchaus nicht aus religiösen Geboten abzuleiten ist, sondern der Pazifizierung und Stabilisierung einer nicht staatsgeordneten Gesellschaft dient.

Gerade Staaten, die durch innere und äußere historische Faktoren erst spät eine Transformation zur moder­nen Staatsgesellschaft eingeleitet haben, die z.T. bis heute nicht widerspruchsfrei abge­schlossen ist, wie z.B. Polen oder die Türkei, die beide den schillernden Begriff der „Se­mi­pe­ri­phe­rien“ und der „Transformationsgesellschaft“ illustrie­ren, zeigen bis heute nichtstaatsgesellschaftliche Höflichkeitsformen und habitualisierte Verankerungen in traditionel­len Verhaltens- und Wertstruktu­ren. Dies sollte der Ansatz sein, über Elias hinausgehend, den Zivilisa­tionsbegriff in historisch-kultu­reller Hinsicht zu erweitern und neu zu reflektieren.

Es wird nicht leichter, dass auch in diesen Semiperipherien über gewisse historische Zeiträume echte höfische Kulturen entstanden sind, wie der Sultanshof des Osmanischen Reiches oder die Mag­natenhöfe der Szlachta-Gesellschaft in Polen, deren nostalgisch-romantisierende Reminiszenz im 19. Jahrhundert sich noch im so genannten Sarmatismus wieder fand. Doch waren diese Perioden keineswegs Auftakt zur Herausbildung nationaler Staatsge­sellschaften wie in Westeuropa.

Der Sarmatismus als „anachronistische“ Bewegung, der sich Vertreter des alten, entmachteten Szlachta-Adels ebenso zuord­neten wie national-romantische Dichter und Intellektuelle, die in überkommenen Le­bensstilen und Habitusorientie­rungen Halt und Sinngebung gegen die allgemeine Entwicklung der Gesellschaft suchten, ist eine ebenso typische und für Polen und Länder der Semiperipherien in der Neuzeit bezeichnende Funktionalisie­rung des „höf­lichen Habitus“, der jetzt aber nicht vom Machtzen­trum, vom „Hof“ ausgeht, sondern als gegenläufi­ger Prozess den einge­leiteten Verschiebungen der innergesellschaftlichen Machtbalancen entgegengesetzt wird. Das Festhalten an einem längst nicht mehr real existenten Macht- und Kulturzentrum des „Ho­fes“, seine völlige Internalisierung in der All­tagskultur, ist der unbewusste Versuch, notwendige gesellschaftliche Modernisierungs­schübe aufzu­halten, ist Aus­druck einer „Angst vor der Moderne“.

dass diese anachronistische Habitusorientierung sehr häufig religiös motiviert und legitimiert wird, basiert auf dem Unvermögen, sich bewusst Antimodernismus oder, in einer polemischeren Aus­einandersetzung „re­ak­tio­nä­re Gesinnung“ einzugestehen und zuschreiben zu lassen. Religion wird in diesem Sinne gesellschaftlich funktio­nalisiert. Das geschah im Sarmatismus in Polen mit dem Katho­lizismus, der erst als „Bollwerk gegen die Mo­derne“, später im 20. Jahrhundert aber auch als „Ge­gen­macht“ gegen den als Oktroi wahrgenommenen (vor allem den sozialistischen) Staat funktionalisiert wurde.

Im Osmanischen Reich des 19. Jahrhunderts formierte sich in ähnlicher Weise eine sich religiös definierende antimodernistische Bewegung, in der sich die ihren Einfluss verlierenden Hodschas (türk. hoca, ländlichen Re­ligionslehrer[100]) und die nicht zur geistigen Elite zählenden Ulemas (islamische Theologen) mit traditiona­listi­schen Großgrundbesitzern (Feudalherren, Aǧas) und ländlich-regionalen Funktionsträgern und Honoratioren der Feudalge­sellschaft gegen die von westlichen Intellektuellen vor allem in der Haupt­stadt Istanbul eingeforderte grundlegende Modernisierung der Türkei formierten. In halbherziger Form schloss sich der Sultanshof zeitweise der Einsicht in diese Modernisie­rungs­notwendigkeit an und leitete die Phase der tanzimat-Reformen ein; vor allem aber das Militär, geschockt durch eine Reihe von Niederlagen, wurde zum Bannerträger eines westlich orientierten Modernismus, wie es sich vor allem seit der Zeit der Jungtürkischen Revolution zeigte, und wurde damit zum entschiedenen Gegner re­ligiö­ser, regionalisti­scher und ländlicher traditionalistischer separatistischer Bewegungen. Die heutige Situation und Machtverteilung in der Türkischen Republik schließt sich nahezu bruchlos an die da­mals herausgebildeten Grup­pierungen und Machtri­valitäten in der Gesellschaft an.

In einer zivilisationstheoretischen Überlegung ist es dabei von besonderem Interesse, dass innerhalb der ge­nannten Gruppen jeweils rivalisierende Machteliten herausgebildet werden, die sich in jeweils sehr ähnlicher Form gleicher psychogenetisch zu verstehender zivilisatorischer Durchsetzungspro­zesse bedienen, inhaltlich dabei in gleicher Weise traditionell sind. „Höflichkeit“ als ritualisiertes und formalisiertes, der Konfliktvermeidung dienen­des Alltagsverhalten, ist beiden Seiten zu eigen.

Vier unterschiedliche zivilisatorische Formen und Funktionen der „Höflichkeit“ können daher zunächst ein­mal verglichen und nebeneinander gestellt werden. Einmal in der Form des traditionellen west-mitteleuropäischen Zivilisationsprozesses, der vom Hof ausgeht und gleicherweise eine Macht­zentralisierung durch die Durchsetzung des Gewalt- und Steuermonopols, eine kulturelle „Ho­mo­ge­ni­sie­rung“ und die Durchsetzung des Nationenbegriffes umfasst und damit die Entwicklung des moder­nen Nationalstaates wie der „Staatsgesellschaft“ begleitet und ermög­licht. Diese von Elias vor allem untersuchte Form des Zivilisationsprozesses ist typisch für die späteren Länder der globalen sozio-ökonomischen Zentren, wobei später dazu stoßende Räume wie die USA und erst recht nach dem 2. Weltkrieg Japan noch gesondert untersucht werden müssen. In beiden Ländern sind gemessen am Maßstab westeu­ropäischer staatsgesellschaftlicher Zivilitätsvorstellungen auch heute noch erhebliche Defizite festzustellen. Japan hat zwar eine westlich orientierte ökonomische Funktionselite herausgebildet, doch sind vorherrschende Lebensmodelle und wichtige Züge der Politischen Kultur, die sich z.B. auch im autoritär-hierarchischen Bildungswesen ausdrüc­ken, eher traditionalistisch und tragen gewisse Charakterzüge einer vormodernen »ge­schlos­se­nen Gesell­schaft«. In den USA ist auch das Gewaltmonopol des Staates weitaus weniger durchgesetzt als in Europa, was sich am verfas­sungsmäßigen Recht, Waffen zu tragen und einer hohen gesellschaftlichen Akzeptanz der Selbstverteidi­gung ablesen lässt. Auch die Zivilitätsmerkmale des europäischen Wertekanons, Egalitätsvorstellungen, soziale Verant­wortung des Staates, Ablehnung der Todesstrafe, haben sich in den USA nicht in dieser Weise durchge­setzt.[101] Ob dies nun grundsätzlich als Modernitätsdefizit zu werten ist, oder ob die europäischen Zivilitätsvorstellungen relativiert werden müssten, um auch Zivilisationsmodelle der Moderne, die bewusst stärker auf Dezentrali­tät, Subsidarität und kommunitaristische Ordnungsvorstellungen bauen, als gültige Alternativen verstehen zu können, sei dahingestellt; es berührt aber die grundsätzliche Problematik der Übertragbarkeit gesellschaftlicher Wertvorstellun­gen und dem alternativen Konzept des Kulturrelativismus und hat damit unmittelbare Folgen auf Wertungs- und Einordnungsmöglichkeiten auch gegenüber Kulturen außerhalb der sozio-ökonomischen Zentren, wie z.B. des Kul­turkreises des Islam. Das leitet zu einem weiteren Zivilitätskonzept über, das hier angesprochen werden soll.

Neben den europäischen Zivilitätsvorstellungen sollten auch hochritualisierte Zivilitätsformen mit einem aus­drücklichen „Höflichkeitshabitus“ nicht ausgespart bleiben. Elias selbst kommt z.B. beim Darstellen der Zivilisati­onsprozesse bei Alltagsverrichtun­gen wie dem Essen auf chinesische Speiserituale und -sitten als Beispiel hoch entwickelter Formen des „Hinter-die-Kulissen-Legens“ des Persönlichen, Gewaltsym­bolhaften, Intimen zu sprechen. Diese Höflichkeit als »Höfischkeit«, die von den Feudalhöfen ausgeht, ist bei einer interkulturellen Zivilisationsge­schichte von außerordentlicher Bedeu­tung, auch wenn die west-mitteleuropäische historische Komponente der Entwicklung des Nationalstaates und der moder­nen Staatsgesellschaft hier vollständig fehlt. Der persische Hof gehört zu diesem Typus seit Jahr­hun­derten dazu ebenso wie das mittelalterliche islamische Kalifat von Damaskus und Baghdad; ebenso alte Hof­kulturen in Indien, Südostasien, Afrika und dem vorkolumbianischen Amerika. Es ist fraglich, ob es hier histo­risch ausreicht, von Vormoderne oder im gesellschaftlichen Prozess „unabgeschlossenen Zivilisationsprozessen“ zu sprechen, oder ob eher der west-mitteleuropäische Weg vor dem Hinter­grund der ökonomischen Modernisierung seit dem Zeitalter des Imperialismus als der weltgeschichtli­che Sonderweg auch in Hinblick auf die Zivilisations­prozesse gewertet werden muss.

Der dritte davon abweichende Zivilisationsprozess konzentriert sich auf das Festhalten an über­kommenen Höf­lichkeits- und Zivilitätsvorstellungen beim drohenden Einflussverlust durch Moderni­sierungsprozesse und konzen­triert sich auf älterer Ober- und Funktionsschichten. Die Wortführer so genannter „fundamentalistischer“ religiöser Schichten gehören in diese Gruppe.

Habitualisierte „Höflichkeit“ ist aber auch ein Mittel und ein Symbol der Widerständigkeit machtarmer Schichten, die sich in ihrer Formung nicht an konkretem höfischem Verhalten, sondern an unreflektiert überkommenen Verhaltensmustern und mythischen Realitätsdeutungen orientiert. Verharrung und Abwehr gegenüber Verände­rungs- und Modernisierungszumutungen sind die gesell­schaftliche Funktion dieser gruppenorientierten Form tradi­tionalistischen Verhaltens, wie es in ruralen Gesellschaften die Regel ist. Gerade diese Verhaltensrituale sind heute in Ländern der Semiperi­pherien wichtigste Widerstände gegen sozio-ökonomische Modernisierungs­schübe und staatsgesell­schaftliche Entwicklungen, wie es die Genese des Südostanatolienkonfliktes sehr deutlich zeigt.[102] Ge­ra­de hier zeigt sich aber auch die grundsätzliche Ambivalenz zivilisatorischer Prozesse, die zum einen durch Angst vor der Moderne, Widerstand gegen Veränderungs-, Homogeniserungs- und Integrati­onszumutun­gen[103] motiviert sein können, zum anderen aber auf Symbol- und Kategorierepertoires zurückgreifen (müssen?), wie der Entwicklung von nationalen und ethnischen Herkunfts- und Zusam­mengehörigkeitsmythen.

Aus der Sicht einer interkulturell orientierten historischen Soziologie differenziert sich also das Bild der Zivilisationsprozesse deutlich und wirft letztlich mehr Fragen auf, als die theoretischen Ansätze bislang an historischen Realitäten erklären können. Doch zeigt eine aktuelle Fortführung des histo­risch-soziologischen Diskurses sehr bald, dass heute auch wissenschaftlich neben die Frage nach Her­kunft und Entwicklung der Zivilisation die Frage nach dem »Ende der Zivilisation« und nach den »zivilisatorischen Alternativen« tritt.

4.54  Das Problem der Dezivilisierung

Zivilität ist keine »Einbahnstraße«, sondern ein permanenter gesellschaftlicher Kampf um die Durchsetzung und Gültigkeit zivilisatorischer Verhaltensstandards. Diese zivilisierenden gesellschaftlichen Ziele sind aber, wir haben es angedeutet, immer in Machtprozesse eingebunden, mit Verschiebungen in den Machtbalancen verbunden und daher nicht unwidersprochen. Verhaltensmächtige gegenläufige Prozesse lernen wir im Diskurs »In­di­vi­dua­li­sie­rung, Gewalt, Soziabilität« kennen. „Die Zivilisation, so wird man nach alldem sagen müssen, ist nicht bedroht. Sie ist schon vorbei“ schreibt Stefan Breuer 1993. Wesentliche materielle Gründe für diese wahr­genommene und beklagte Dezivilisierung finden sich in den sozio-ökonomischen Kontexten des Diskurses »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«. Doch verlangt die Diagnose »Dezivilisierung« einer diffe­renzierteren Sicht­weise, die über den reinen Moralismus und die millenniaren Ängste hinausweist.

Doch ist diese Wahrnehmung, in einer zunehmend gewalttätigen Welt zu leben, eine gültige Grundbefind­lich­keit, die wesentlichen Einfluss sowohl auf das innergesellschaftliche Zusammenleben wie auf die über die nationa­len Grenzen hinausblickenden Perspektiven und interkulturellen Werturteile nimmt. Louis Begley, den wir schon Eingangs zitiert haben, faßt diese Wahrnehmung in folgende Worte: „Straftaten einzelner in nie da gewesener Brutali­tät und Häufigkeit sind ein weiteres Symptom für die Ausbreitung des Virus Gewalt. Jack the Rippers Pro­stituier­tenmorde in London am Ende des vorigen Jahrhunderts sind zahm im Vergleich zu den Seri­enmorden mit Folter und Kannibalismus, die in den letzten Jahren in den Vereinigten Staaten begangen wurden, dem Gemetzel von Män­nern, die mit automatischen Waffen in Menschenmengen feuern, der lautlosen Grausam­keit von Hecken­schützen, die sich auf einem friedlichen Universitätscampus Opfer herauspicken, oder dem Gift­gasanschlag in der U-Bahn von Tokio.“

Unabhängig davon, ob wir der Diagnose folgen wollen, dass damit tatsächlich eine Gewaltzunahme bezeich­net werden kann, oder ob nicht verbesserte Tötungsmittel und bessere Kommunikationsmittel ein verändertes Bild der Gewalt erzeugen, ist die Wahrnehmung einer Gewaltzunahmen real und verhaltenswirksam[104]. Gewalt interes­siert in diesem diskursiven Kontext aber weniger als psychologische Problem denn als Ursache oder Folge von Dezivilisationsprozessen. Gleichmann (1995) paraphrasiert im Titel eines sehr anrührenden Aufsatzes eine Aus­sage von Norbert Elias, wenn er die Frage stellt: „Sind Menschen in der Lage, vom gegenseitigen Töten abzulas­sen?“

Weit über die individuelle Gewalt zielt diese Frage auch und zuerst auf die staatliche Gewalt, auch die Ge­walt der Kriege und in den Kriegen. Entsteht doch hier im west-mitteleuropäischen Zivilisationsprozess ein Ver­ständ­niswiderspruch, wenn die Durchsetzung des Gewaltmonopols durch die entstehenden Nationalstaaten gleichzeitig die Identität von Staatssouveränität und Staatsräson mit der Fähigkeit und Bereitschaft zur Kriegfüh­rung gleichzusetzen ist. Kulturkritische Perspektiven können hier durchaus sinnvoll die Frage nach der Gewich­tung der Leidpotentiale innergesellschaftlicher individueller Gewalt zur staatlichen Gewaltausübung in Kriegen, in Diktatu­ren, letztlich im Holocaust stellen. Oder evoziert staatliche Gewalt letztlich sogar zusätzliche individuel­le Gewalt, wenn sie zum Beispiel in Kriegssituationen im Sinne der Kriegsführungsfähigkeit die Tötungsbarrieren herabsetzt, weg erzieht durch militärische Institutionalisierung[105], die im zivilen Leben gültigen Zivilisationsstan­dards temporär und situativ außer Kraft setzt, und nicht nur dies, sondern  die zivilen, als »natürlich« empfunde­nen Affekte und Emotionen unterdrückt oder verbietet: Mitleid, Empathie, Angst, Todesfurcht, Tötungshemmung und dagegen setzt: Entpersonalisierung, Hass, Aggression, Gehorsam.[106]

Wie sehr dies Thema, dieser bedrückende Sachverhalt auch heute an gesellschaftliche Emotionen rührt, zeigt die emotionalisierte kontroverse, z.T. äußerst aggressiv geführte öffentliche und private Auseinandersetzung um die verdienstvolle Ausstellung über die Verbre­chen der Wehrmacht, die 1998 in vielen deutschen Großstädten gezeigt wurde und von sehr vielen Besuchern, darunter auch vielen Schulklassen aufgesucht worden ist.

Birgit Beck (1998) ist in diesem Zusammenhang der Frage nachgegangen, inwieweit ein solch »persönliches Verbrechen« wie die Vergewaltigung von Frauen im Zweiten Weltkrieg Teil einer bewussten Kriegsstrategie gewe­sen ist. Auch wenn dies für die Befehlsebene der Armeen nicht zweifelsfrei nachgewiesen werden kann, ist doch zumin­dest die Duldung der Vergewaltigung von Frauen – auch Kindern und jungen Mädchen! – des Feindes als Massen­phänomen, wenn nicht ein unausgesprochenes Fördern dieses Verhaltens an der rechtlichen Beurteilung und Be­handlung der Täter deutlich erkennbar. Die Grenze der Gewalt, die Schamgrenze und die Tötungshem­mung der Zivilisation werden sehr weit weg geschoben. „Im Hinblick auf die Verantwortung der militärischen und politischen Führung und die Einord­nung von Not­zuchtverbrechen als Mittel der Kriegführung bietet sich hier vor allem der Rückgriff auf interne Mitteilungen an. So wurden durch Wehrmachtstellen dem Reichssicherheitshaupt­amt In­fo­r­mationen über Ausschreitungen von SS-Ange­hörigen in den besetzten Ostgebieten übermittelt. In einem Schreiben des Wehrmachtamtes im Oberkom­mando der Wehrmacht an den SS-Obergrup­pen­führer Wolff wurde beklagt, dass ‚die Zahl von Vergewaltigungen ... groß‘ sei. Durch die Geheime Feldpolizei konnten 18 Fälle von Notzuchtverbre­chen ermittelt werden, wobei in 12 Fällen die Täter Angehörige der Waffen-SS waren und bei den übrigen Beteiligten die Gruppen­zugehörig­keit nicht mehr nach­gewiesen werden konnte.[107] Über die Zustände in Rogosjanka meldete der Chef des All­gemeinen Wehrmachtamtes ‚Viehdiebstähle, Verprügeln der Einwohner, Ver­gewal­ti­gungen der Frau­en und Mädchen‘.[108] Bei den meisten dieser Straftaten soll es sich um Gruppenverge­walti­gungen ge­handelt haben, die häufigste Art von Se­xualdelikten in Krie­gen, da sich die Männer zumeist in kleine­ren Verbänden und Gruppen aufhalten. Bei dieser Form von Vergewalti­gung spielt das Motiv, vor den Mit­tä­tern seine Männlichkeit beweisen zu wollen, eine wichti­ge Rolle.[109] Auffällig sind die in dem Schreiben er­wähn­ten Bestrafungen der Täter. In einem ‚besonders. krassen Fall von Vergewaltigung einer über 70 Jahre alten Frau und deren Tochter durch neun SS-Männer‘ wurden die beiden Rä­dels­führer lediglich ‚strafweise versetzt‘, und auch die versuchte Ver­ge­waltigung von zwei Frauen durch einen SS-Ange­hörigen wurde mit drei Tagen Arrest sehr milde geahndet.[110]“

Die sozialpsychologische Dimension wird aber dann noch deutlicher, wenn die Aufmerksamkeit verstärkt nicht nur auf den Krieg und das Kriegsgeschehen selbst fällt, sondern auf die Kriegsvorbereitung. Ehe ein Feind bekämpft wird, muss er erst als Feind definiert werden. Das Themenfeld der Fremdheitswahrnehmung als zentraler Diskurs in unserer heutigen Gesellschaft wie auch als zentrales Thema der Sozialwissenschaften wurde schon angesprochen

4.6  Diskurs »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«

Globalisierung ist in den Medien seit einiger Zeit ein »ubiquitäres Thema«, dessen Aussagekraft, Bedeutung und Abgrenzung immer unschärfer und ungenauer wird. Es ist in dieser Form vor allem für politisch und ökonomisch informierte und interessierte Teilnehmer an öffentlichen Diskursen ein Modethema geworden. Kein Wunder, dass sich Widerstand gegen dieses Thema sowohl in der Fachwissenschaft (z.B. beim Soziologen Michael Vester, der die Globalisierungsthese als eine „Phantomtheorie“ bezeichnet[111]), bei ökonomischen Interessengruppen (wie den Gewerkschaften, die den Verweis auf die „Zwänge der Globalisierung“ zunehmend als unredliches »Schlagtot-Argument“ wahrnehmen) und vor allem auch bei Angehörigen vieler derjeniger Länder, die in der Globalisierung eine neue, ökonomistisch verbrämte Form des »westlichen Imperialismus«[112] sehen wollen und die hinter den ökonomischen Globalisierungsprozessen politische und kulturelle Hegemonialansprüche Europas vermuten.

Diese Ambiguitäten machen den Diskurs »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung« geeignet, grundlegende Bedenken gegen das diskursive Konzept der Schlüsselprobleme zu artikulieren und zu diskutieren. Öffentliche Diskurse bilden Realitäten immer in mehreren, oft auch unüberschaubar vielen Ebenen ab. Aus einer Diskursebene heraus lassen sich zwar konkrete Diskussionsanstöße, auch in didaktischer Hinsicht, ableiten, jedoch weder ein umfassenderes, treffenderes Realitätsverständnis im Sinne des leitenden Diskurses noch eine adäquate Formulierung oder Strukturierung eines »Schlüsselproblems« herleiten.

Die Konsequenz ist widersprüchlich, verlangt sie doch einen distanziert-überblickenden Zugang zu den ge­sell­schaftlichen Problemen, die dem zu Grunde gelegten innerdiskursiven Realitätsverständnis zuwider läuft und damit »sinnvollen Umgang« mit gesellschaftlichen Schlüsselproblemen und Diskursen wiederum abhängig macht von distanzierenden Qualifikationen, die zu einer Hierarchisierung der innergesellschaftlichen Auseinanderset­zung und damit wieder zu einer machtorientierten Funktionalisierbarkeit führen. Dieser Widerspruch ist logisch kaum aufzuheben. Mangels sinnvoller Alternativen, auch im Sinne der erforderlichen grundsätzlichen Widerstän­digkeit der Politischen Bildung und ihrer Didaktik, bleibt dennoch das Insistieren auf diskursiver Realitätser­schließung ei­ne Chance, affirmative Bildungsmodelle zu überwinden und auch im Bereich der Politischen Kultur die grundlegen­den Partizipationsforderungen ohne zu Grunde liegende formalistische Institutionalisierungen »auf den Weg zu bringen«.

Der Diskurs »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung« sollte daher eigentlich, ausgehend von den genann­ten Kritikfeldern, differenzierter erörtert und aufgefächert werden. Doch kann in diesem Kontext keine umfassende Übersicht über die umfangreiche Literatur zu diesem Thema gegeben werden; die Ausführungen sind nicht nur notwendigerweise exkursorisch, sondern auch nur als Diskussionsanstöße für eine didaktisch orientierte Diskus­sion und Erarbeitung zu verstehen.

Globalisierung ist zunächst einmal unmittelbar auf die Entwicklung der Wirtschaft und zwar zunächst auf be­triebswirtschaftlicher Ebene zu beziehen und bezeichnet die zunehmende internationale und interregionale Kapital­verflechtung, die wachsende Flexibilität bei internationalen Investitionen und die zunehmende Kurzfristig­keit von Investitionsentscheidungen, die eine schnellere Anpassung auf Veränderungen der Teilmärkte auch im in­ternationa­len Kontext ermöglicht. Voraussetzungen dafür sind einmal der Abbau staatlicher Investitionshemmnis­se (Zölle, Ein- und Ausführbeschränkungen, Investitionskontrollen, Subventionspraktiken), wie sie zunächst der GATT, heute die WTO betreibt. Voraussetzung ist aber auch der Aufbau einer geldwirtschaftlichen internationalen Infrastruktur, die durch die Internationalisierung des Bankwesens ebenso wie durch den Aufbau der technischen Kommunikationsnetze begründet ist. Die bedrohlichen Konsequenzen sieht Horst Afheld, ehemals Wis­sen­schaft­ler am Starn­ber­ger Institut zur Erforschung globaler Strukturen und Krisen, in schon heute exi­stierenden Struktu­ren:

• In den USA leben Unterschichten bereits in Dritte-Welt-Slums, „ohne sich freilich mit tropischen Son­nenun­tergängen oder Familienzusammenhalt trösten zu können“.

• Swissair lässt sein Buchungssystem in Indien bearbeiten, Siemens seine Informationssysteme auf den Philip­pi­nen; französische Anwälte beziehen juristische Texte von der afrikanischen Elfenbein-Küste.

• Auch in Deutschland haben Billiglöhne für polnische oder portugiesische Bauarbeiter zum Konflikt ge­führt. Und ebenso wie in den USA wachsen in Europa Wohlstandssiedlungen, durch Mauern, Wassergräben und Wachdienste abgeschottet.“ (Sagolla 1996)

Afheld plädiert hier für eine deutlich wirksame politische Gegenmacht, die er derzeit noch in den existierenden Nationalstaaten sieht. Schutzzölle und Regulierungen, als letztlich auch staatsinterventionistische Konzepte, sollten die Phase der bedingungslosen Deregulierung im Interesse sozialverträglicher Entwicklungsprozesse ablösen. Doch vertritt er hier, wie im Rahmen einer Diskussionsveranstaltung mit Gewerkschaftlern und Europa­politikern in Hannover, politische Thesen abseits vom mainstream, die jedoch durchaus über den sozialpolitischen Ansatz hin­ausweisen und auf die grundsätzliche historisch-soziologische Fragestellung verweisen, wie ökonomi­sche Auswei­tung und die Inkorporation weiterer Regionen in sozioökonomische Interdependenzsysteme von einer Ausweitung gesellschaftlich-politischer Macht begleitet werden kann.

Zur Beurteilung der ökonomischen Globalisierungsprozesse sind aber vor allem die über die reine ökonomi­sche Beurteilung hinausweisenden  Kontexte und Folgerungen zu untersuchen. Und erst hier wird die Globalisie­rungsthematik zu einem Diskurs, der wesentlich auch die Politische Bildung berührt. Ganz grundsätzlich und mit erheblicher theoretischer und politikkonzeptueller Bedeutung sind die Verschiebungen der Aktivitäts- und Einflussba­lancen zwischen den traditionellen Nationalstaaten und den wirtschaftenden Subjekten. Gerade hier aber setzen auch schon kritische Stimmen ein, die die öffentliche Aufmerksamkeit, die sich auf die aktuelle Fusionswelle z.B. im Automobilsektor, im Banken- und Versicherungswesen wie in den Verkehrs- und Kommunikationsmärkten richtet, als eine Verfälschung der tatsächlichen Gewichte in den ökonomischen Abläufen einschätzen, welche durch den Primat der mittelständischen und kleineren Unternehmungen, von noch immer primär auf den Binnen­markt ausge­richteten Produktions- und Distributionssektoren auf das Entstehen der Wirtschaftsleistung und die Entwicklung der Beschäftigungssituation mehr gekennzeichnet ist als durch die sicherlich spektakulären ökonomi­schen Macht- und Marktgewinne der internationalen Großkonzerne und »Oligopole«.[113]

Auf der anderen Seite wird die politische und soziale Auswirkung der genannten ökonomischen Globalisie­rung vor allem für die Länder der so genannten Semiperipherien, aber auch für die Transformationsländer Ost- und Südosteuropas in weitaus höherem Maße aktuell und brisant, da hier die in den Ländern der ökonomischen Zen­tren vorhandenen traditionelle, ausgewogeneren Wirtschaftsstrukturen als Gegengewichte gegen die Machtdominanz der Oligopole weitgehend fehlen.

Dennoch stellt sich hier das Thema nach einer Neubestimmung und Neugewichtung des traditionellen Natio­nalstaates nach westeuropäischem Muster ganz massiv. Außerhalb der ökonomischen Zentren finden sich zwar eine Vielzahl von Nationalismen und Ethnifizierungsprozessen, aber Prozesse des nation building im Sinne einer Entwicklung zur modernen »Staatsgesellschaft« finden sich kaum in den Ländern der Peripherien und Semiperi­pherien. Auch in den Transformationsländern ist diese Entwicklung trotz der ganz bewussten und auch weitgehend von der Bevölkerung getragenen ökonomischen und gesellschaftlichen Annäherung an west- und mitteleuropäi­sche Staats- und Gesellschaftsformen, oftmals verstanden als Anknüpfung an eigene autochthone Entwicklungsan­sätze vor der Zeit der realsozialistischen Herrschaft, nicht problemfrei und von Strukturdisparitäten und gesell­schaftli­chen Konflikten begleitet. Hier ist eine eingehendere Diskussion nur im Kontext mit den Diskursfeldern  »Zivilisation, Ge­sellschaft, Staat« und »Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel« sinnvoll zu führen. Der vor­läufige und interdiszi­plinär fließende Charakter des Versuches, gesellschaftliche »Schlüsselprobleme« zu formu­lieren, wird hier sehr deutlich.

Wichtig ist aber noch ein anderer Bedeutungskontext des Diskurses über die Globalisierungsprobleme. Öko­nomischer Austausch und ökonomische Verflechtungen, die auch mit sich intensivierenden persönlichen und perso­nellen Kontakten ebenso verbunden sich, wie die Erschließung internationaler Märkte mit Konsumprodukten, die zumindest ansatzweise auch die Lebensformen, Symbolwelten und Konsumgewohnheiten, das heißt als die Werte und gesellschaftlichen symbolischen Interaktionsformen des Produkt-Herkunftslandes mit transportieren und zunehmend nivellierend gegenüber regionalen und lokalen Besonderheiten und Sinnverständnissen wirken müs­sen, bedeutet letztlich, auch wenn es ungewollt sein sollte, kulturellen Universalismus.

Dies kann sehr unterschiedlich rezipiert werden und wirkt damit politisch-gesellschaftlich in höchst unter­schiedlicher Weise. Solange internationale Produkte als Erweiterung der materiellen Konsumchancen wahrge­nommen werden, tritt das immanent Fremde nicht in den Vordergrund des Bewusstseins und der Wirkung. Dabei muss im Bewusstsein bleiben, dass überregionaler Warenaustausch, Fernhandel die Menschheitsgeschichte vom Kup­ferhandel der Bronzezeit, über den Seehandel der altorientalischen Reiche bis zur Seidenstraße und Marco Polo begleitet hat und unverzichtbares Element gesellschaftlicher Entwicklungen, Innovationen und auch kulturel­len Fortschritts gewesen ist. Kaum ein Land verschließt sich heute dem internationalen Warenaustausch. Doch dann, wenn neue Konsumgewohnheiten mit traditionellen Lebensformen in Konflikt geraten, tritt ein politischer Dissens über die Folgen der Globalisierung ebenso in den Vordergrund, wie in den vielen Fällen, wo von den ökono­mi­schen Zentren ausgehende politische Macht zur Durchsetzung von Marktöffnungen und Konsumstrategien eingesetzt wird, wenn also nicht die üblichen Folgen des ökonomischen Wandels im Vordergrund stehen, sondern die Durch­setzung politischer Macht zum Erhalt ökonomischer Machtdifferenziale.

Wie sich die Folgen der Globalisierungsprozesse im Zusammenhang mit den sozioökonomischen Transfor­ma­tionen und den daraus resultierenden Migrationsbewegungen auf die heutige Schülerschaft  auswirken, wird schon in der einleitenden Krisenanalyse angesprochen (vgl. Ausführungen zur). Didaktische Ansätze in diesem Diskursfeld stehen daher zwischen der sehr konkreten Reaktion auf die Situation der eigenen Schülerschaft, in der sich die Auswirkungen der Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse existenziell wirksam festmachen lassen und diese Prozesse und die mit ihnen verbundenen Konflikte in der Schule abbilden und als Unterrichtssituationen wahrgenommen werden, und der gesellschaftlichen Relevanz und Diskursivität in den politischen Auseinanderset­zungen, wie sie uns in den Medien entgegentreten und wie sie als neue Forschungsgegenstände in ihrer tief greifenden Umstrittenheit an Breite und Aktualität gewinnen.

5.   Anmerkungen zu den Konsequenzen für die Unterrichtspraxis

Die bisherigen Überlegungen gerade auch zur Theorie-Praxis-Problematik haben gezeigt, dass »Konsequenzen für die Unterrichtspraxis« nicht in erster Linie als Tipps für die »erfolgreiche« Vermittlung vorbestimmter Wissensin­hal­te verstanden werden dürfen, sondern sich auf die didaktischen Denk- und Herangehensweisen beziehen, die dann der unmittelbaren unterrichtlichen Umsetzung breiten Spielraum lassen.

Die Diskussion des Konzepts der »Schlüsselprobleme« geht von der Vorstellung aus, dass erfolgreicher und zukunftsoffener Unterricht nicht in der »Weitergabe« von Stoffen und Inhalten gesehen werden darf, sondern dass die Verantwortung für den Unterricht bei den Lehrern und Lehrerinnen als Gestalter der Unterrichtssituation und Bezugspersonen der Schülerinnen und Schüler liegt und liegen muss. Das erstreckt sich damit letztlich auch auf die Verantwortung für die Inhalte und ihre konkrete Legitimation. Diese Verantwortung kann aber nur dann über­nommen werden, wenn einerseits die institutionellen Voraussetzungen dafür gegeben sind, andererseits die Qualifi­ka­tion der Lehrerinnen und Lehrer auch diese Verantwortungskompetenz auszufüllen erlaubt. Dies hat unmittelba­re und wohl auch einschneidende Konsequenzen sowohl für die Lehrerausbildung an den Hochschulen, wie auch für die Lehrerfort- und -weiterbildung in Verantwortung der Kultusministerien.

Ein erster Schritt, die Einbeziehung der Schulen und der Lehrerschaft in die Verantwortung für die Unter­richts­inhalte und -stoffe zu ermöglichen, ist die Neukonzeption von Rahmenrichtlinien für die einzelnen Fächer auf der Grundlage des Konzeptes der Schlüsselprobleme, die zwar ansatzweise in einzelnen Bundesländern, aber wohl noch recht ›halb­her­zig‹ erfolgt ist. Im curricularen und methodischen Bereich muss diese didaktische Neuori­entierung verstärkt ergänzt werden um die im folgenden Abschnitt angesprochenen Ansätze von Interdisziplinarität und pro­jektorientiertem Lernen.

Doch ist dieses Konzept der Schlüsselprobleme erst die eine Seite eines zu fordernden umfassenderen Inno­va­tions- und Modernisierungsprozesses für die Schulbildung. So wie in der fachdidaktischen Diskussion die Schlüssel­probleme als Teil und Ergebnis von Diskurszusammenhängen konzipiert und verstanden werden, muss die Schule und die Lehrerschaft mehr noch als die allgemeine politische Öffentlichkeit bewusst und andauernd in diese konzep­tionellen Diskurse einbezogen werden, um die einzelne Lehrkraft zu befähigen, im diskursiven Kon­text verantwortli­che und begründbare didaktische Entscheidungen zu treffen.

Schule muss sich daher wieder als Ort der pädagogischen Diskurse verstehen und auch auf dieser Ebene die viel zitierte Öffnung zur Gesellschaft vollziehen. Damit wird für das konkrete Individualcurriculum ein Kommuni­kations- und Interaktionszusammenhang maßgeblich, dessen primäre Protagonisten Schülerinnen und Schüler auf der einen Seite – in ihrer konkreten aktuellen und biographisch geprägten Situation – und der betreffende Fachleh­rer bzw. die Fachlehrerin – eingebunden in die Gruppe der Fachkonferenz wie der Klassenlehrerschaft – auf der anderen Seite jeweils zu beziehen sind auf die gesellschaftlichen Diskurse. Damit wird die traditionelle Fachab­grenzung, die auf herkömmlichen Fachselbstverständnissen beruht, zumindest ergänzt wenn nicht langfristig abgelöst durch individuelle Fachprojektdifferenzierungen, die sowohl auf der augenblicklichen Interaktions- wie Diskussi­tuation als auch auf der konkreten Fachkonferenz der Unterrichtenden beruht. Damit kann in verstärktem Maße Biographie im Unterricht wirksam werden. Sinnvoll sind dabei natürlich verstärkte, in der Ausbildung zu erwer­bende Kompetenzen der gesamten Lehrerschaft in den Bereichen der Kulturwissenschaften, gerade unter dem Aspekt der dauernden Konfrontation mit interkulturellen Situationen, der symbolischen Interaktion, gerade um das nonver­bale und situative Unterrichtsgeschehen entschlüsseln und verstehen zu können, wie der Sozialisationsfor­schung, gerade um einen verantworteten Umgang mit Schülerbiographien zu erlernen. Interesse, Neugier und Flexibilität muss zuvörderst von der Lehrerschaft selbst erwartet werden.

In diesem Konzept ist die Einbindung in Diskurse dominierendes Strukturierungsprinzip der curricularen und didaktischen Arbeit. Erst so wird aus Schlüsselproblemen Unterricht, erst so entstehen immer neu revidierte Schlüs­selproblemverständnisse. Das traditionelle Konzept des exemplarischen Lernens geht in das diskursive Lernen ein und ist notwendiger Bestandteil der Arbeit an den konkreten Stoffen und Inhalten. Dabei sollte an dieser Stelle noch einmal deutlich gemacht werden, dass der Verfasser die mehrfach diskutierten Ansätze der 70er Jahre, Lernen als abstrakte Struktur zu verstehen, bestenfalls methodisch als Lernen des Lernens zu verstehen, für nicht tragfähig und auch lernpsychologisch nicht hinreichend begründbar hält. Lernen ist immer konkret, Pro­blemlösungsvermögen setzt den Umgang mit konkreten Problemen voraus, Metalernen in Strukturen und »Mu­stern« setzt eine inhaltliche Wissensbasis voraus. Ohne Lerninhalte kein Lernen! Das Problem ist also nicht, wie Reformvorstellungen zeitweilig mutmaßten, von inhaltlichem Lernen abzurücken, sondern die Frage, wer bestimmt die Inhalte, welche konkrete, situative Bedeutung, Funktion und Rechtfertigung finden die Lerninhalte und wie können über das Punktuelle Lernen hinaus Kontexte hergestellt und Verständnisse entwickelt werden. These dieses Aufsatzes ist es, dass hier der Begriff des diskursiven Lernens vorrangig eignet.

Der diskursorientierte Ansatz hat grundlegende Auswirkungen auf die traditionellen Organisationsformen von Unterricht und Schule. Wenn der Diskurs über die Ziele und Inhalte von der administrativen Ebene in die Schule selbst hineingezogen wird – wenn auch in der Einbindung in die die Schule übergreifenden gesellschaftli­chen Kommunikatons- und Diskursstrukturen und Vernetzungen, nicht also im Sinne einer absoluten Autonomie der Schule –, muss eine Öffnung der curricularen Vorbestimmungen und Bindungen erfolgen, bei der die Orientie­rung am Kon­zept der Schlüsselprobleme ein erster Schritt ist, in dem dann aber die Fachdisziplinarität als Struk­turierungsgrund­lage des schulischen Lernens in Frage gestellt und die (wissens) vermittelnde Unterrichtsform in eine erarbeitende, projektorientierte Arbeitsform überführt werden muss.

Im Gegensatz zu den Lernzielkonzepten der 70er Jahre muss festgestellt werden, dass gesellschaftliche Disku­rse viel weniger formal-abstrakt, sondern im Prinzip politisch-konkret geführt werden. Es geht als durchaus um Inhalte. Hoch abstrahierte, anthropologisch fundierte Lernzieldimensionen, wie sie auch in der schon herangezo­genen Denkschrift des Sachverständigenrates Bildung der Hans-Böckler-Stiftung, 1999, dominieren, sind in die­sem Ansatz nicht normativ vermittel- und umsetzbar, sondern können bestenfalls als noch zu konkretisieren­de Diskursbeiträge verstanden und aufgegriffen werden und befürchtend auf die curricularen Auseinandersetzun­gen  wirken.

Interdisziplinarität und projektorientiertes Lernen können als solche zwar in üblicher pädagogisch-methodi­scher Weise bestimmt und beschrieben werden. Doch auch in dieser Stufe der Überlegungen muss das diskursive Denken darauf insistieren, »Projekte« als Ergebnis des pädagogischen Agierens, als Erfahrung und Erfahrungs­auswertung und nicht als normative Vorgabe zu verstehen. Die Projektorientierung ist die pragmatische Konse­quenz aus diskursivem, interdisziplinärem Denken und pädagogischer Erfahrung; das Projekt selbst konkretisiert sich jedoch erst in der unterrichtlichen Situation selbst. Mit jedem Projekt sollte einerseits das Wissen darüber, was ein Projekt ist und sein kann, erweitert und vertieft werden, sollte andererseits auch die Variationsbreite des pro­jektori­entierten, interdisziplinären Unterrichtshandelns erweitert werden.

Ein grundsätzliches Problem tritt hier zu Tage, das in den hohen Qualifikationsanforderungen an die Lehrer­schaft liegt. Das hat einerseits, auch bei einer pragmatischen Beschränkung auf den Bereich der Politischen Bil­dung – wenngleich unsere Überlegungen im Grundsatz die gesamte schulische Bildung betreffen –, wesentliche Auswirkun­gen auf die Anforderungen an die Lehrerausbildung, Lehrerfortbildung und innerschulische Supervision. Andererseits folgt daraus aber auch  die notwendige Beschränkung auf realistische Reformziele, für die die konkre­ten Menschen in der Schule und nicht das Leitbild einer idealen oder utopischen Schule Entwicklungsmaßstab sind. Das bedeutet, dass Fachdisziplinen, in denen Lehrerinnen und Lehrer ihre Qualifikation erwerben, auch in Zukunft zumindest eine Grundlage der Organisation der schulischen Curricula bleiben werden.

Dabei muss an dieser Stelle das Verständnisproblem angesprochen werden, dass Lernen grundsätzlich ein wei­teres Themenfeld ist, als es im Rahmen dieser didaktischen Reflexion zur Politischen Bildung thematisiert werden kann, ohne dass dadurch eine breitere Auseinandersetzung mit den dadurch aufgeworfenen Fragen möglich er­scheint. Lernen umfasst einen unüberschaubaren Komplex von letztlich genetisch fundierten Reaktionen des Men­schen auf Umweltreize und die Reaktionen des Organismus darauf. Diese Fragen werden zunächst im Rahmen der Biologie, insbesondere der Verhaltensbiologie und der Gehirnforschung untersucht und in äußerst kontroverser Weise diskutiert. Darauf baut nun die allgemeine Lernpsychologie auf. Schon in diesem Bereich, mehr noch im Bereich der Reaktion der Pädagogik auf die biologischen Befunde, vor allem bei der »IQ-Forschung«, beginnt dann die begriffliche Verwirrung, dass je nach anthropologische Option[114] auf der einen Seite die schicksalhafte Verhaf­tung an die »Begabung«, die als genetisch vorgegeben verstanden wird, auf der anderen Seite die soziale Herkunft als ausschlaggebend für die Lernchancen und den Lernerfolg angesehen werden. Dabei wird die Kom­plexität des Lernens und seine hohe Selbstbezüglichkeit übersehen. Lernen ist kein eindimensionaler Vorgang oder eine schlichte Konditionierung, sondern ein mit allen Lebens- und Erfahrungsbereichen interdependenter Prozess. Auf der anderen Seite sind Lernerwartungen, d.h. die ehemaligen Lernziele, immer nur analytisch bzw. ergebni­sorientiert zu formu­lieren als erwartete Qualifikationen. Diese Lernerwartungen sind folglich nicht nur nicht identisch mit den zugrunde liegenden oder evozierten Lernprozessen, die grundsätzlich ganzheitlich, komplex, situativ und mit der Person wie ihrer Umwelt interdependent prozesshaft verbunden sind, sondern in vielen Fällen kaum noch in eine rationale, geschweige denn vorhersehbare Kausalitäts- und Begründungsbeziehung zu bringen.

Auch wenn  die pädagogische Wissenschaft auf lerntheoretischen Grundlagen und Erkenntnissen fußt, ist sie letztlich doch in erster Linie eine Sozialwissenschaft, die aus den gesellschaftlichen Kontexten heraus zu vermit­teln hat zwischen der empirisch-analytischen Fragestellung, welche Lernprozesse in der konkreten Situation tatsächlich regelhaft oder exemplarisch vorfindlich sind, und der Prüfung und Rationalisierung bzw. Distanzie­rung normati­ver gesellschaftlicher Lernansprüche. Pädagogik ist daher im Gegensatz zur Lerntheorie inhaltlich orientiert und fragt nicht nur, wie gelernt wird, sondern vor allem auch was gelernt wird. Dies ist die kulturwissen­schaftliche Dimension der Pädagogik, die ihre Stellung in den Science Wars gegen behavioristische und objekti­vistische philosophische Grundpositionen definiert, damit aber auch die Problematik des wissenschaftlichen Legitimitätsan­spruches deutlich kennzeichnet.

Lehrerinnen und Lehrer müssen sich dieses Dilemmas bewusst sein, um verantwortlich didaktisch-curricular arbeiten zu können; Hilfestellung dazu hat die wissenschaftliche Pädagogik und Didaktik in der Lehrerausbildung wirre der Lehrerfortbildung zu geben. Es ist an der Zeit, Wissenschaftlichkeit der Lehrerausbildung weniger als fachwissenschaftliche Kompetenz – die ohnehin vorausgesetzt werden muss –, denn als einen höheren intellektuel­len Anspruch an das Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer, höhere Reflexions- und Distanzfähigkeit, letztlich als: Diskursfähigkeit zu stellen.

Ein rational-differenzierter Blick auf die tatsächlichen bestimmenden Lernprozesse in unserer Gesellschaft zei­gen ein höheres Maß an Differenziertheit – und, anknüpfend an unsere gesellschaftsanalytische Einleitung: eine zunehmende »Fraktionierung« –, als es der Universalitätsanspruch der schulischen Ausbildung in seiner traditio­nel­len Ausprägung wahrnimmt. Dies hat, um es als Résumé gleich vorweg zu nehmen, wesentliche Auswirkungen auf die Konzeption und Abgrenzung der traditionellen Schulfächer, die in keiner Weise mehr den gesellschaftli­chen Strukturen und den kulturellen Entwicklungen entspricht, was sich am deutlichsten beim Konzept der so genannten Haupt- oder Zentralfächer nachweisen lässt, das derzeit vor allem in Bezug auf die sich in einer äußerst kritischen didaktischen Situation befindlichen Fächer Deutsch und Mathematik eine unerwartete Renaissance erfährt.[115]

Das zentrale Problem dieser überkommenen Bildungsvorstellungen liegt darin, dass notwendige Differenzie­rungen und Entdifferenzierungen im Bereich der Pädagogik von der gesellschaftlichen Logik her und nicht vom Subjekt der Lernenden aus getrennt werden; gesellschaftliche Logik ist zunächst einmal die durch die kulturelle Symbolik definierte Realitätssicht nach Fächern und konventionellen und professionalisierten Differenzierungska­te­gorien, die das Weltbild der Politischen Kultur ausmachen. Diese Differenzierung wird jedoch gelernt und aner­zogen gegen die subjektiven Prozesse des Lernens selbst. Hier geht, innerhalb der Fächer, das allgemeine päd­agogische Grundverständnis von einer Einheitlichkeit des Lernens, von einem innerfachlichen Totalitätsanspruch aus, der sich in einer möglichst konsistenten Fachsystematik ausdrückt. Nur dort, wo die Fachsystematik nun wirklich nicht unmittelbare Grundlage schulischer Vermittlung sein kann, modifiziert die wissenschaftliche Fach­didaktik diese zu curricular-didaktischen Systematiken.[116]

Dabei vereinen diese Fächer immanent widersprüchliche Lernanforderungen, widersprüchliche Realitäts­konzepte und widersprüchliche Tätigkeitsanforderungen, ohne den Lernenden die notwendigen kritischen und realitätsorientierten Differenzierungsinstrumente an die Hand zu geben. Die These von der Einheit des Lernens ist zwar richtig, bezieht sich aber gerade nicht auf Fächer und gesellschaftliche Realitätskategorien, sondern auf Probleme und Realitäten der Wahrnehmung des Lernenden, die sich nichts weniger verstehen lassen als gerade fachgebunden zu sein. Die Einheitlichkeit des Lernens erfüllt sich gerade darin, traditionelle Fächer und Realitäts­ka­tegorien zu überschreiten und interdisziplinär und projektorientiert zu lernen.

Die Differenzierung des Lernens aus der Wahrnehmungsperspektive des Lernenden leitet sich nun aus den Le­bens- und Erfahrungssituationen und der biographisch-psychologischen Bedeutung der mit dem Lernen verbun­de­nen Realitätsanforderung ab. Hier ist durchaus deutlich zu unterscheiden – auch in Hinblick auf die darauf bezoge­nen Lernmethoden und Lernstrategien, soweit dieses Lernen überhaupt bewusst-strategisch geleitet werden muss – zwischen den verschiedenen zunächst lebensalterbestimmten Lernstufen.

Grundlegend ist zunächst das Erlernen der Lebensgrundfunktionen, das mit der Geburt beginnt und zunächst noch eng einem genetischen Programm unterworfen ist, jedoch das gesellschaftliche Gegenüber in Mutter, Eltern, Familie usw. zur Ausdifferenzierung notwendig benötigt und daher bewusster Förderung durchaus offen ist. In einer nächsten Stufe folgt dann das Erlernen der kulturellen Grundfähigkeiten, die eine Orientierung und Behaup­tung in der eigenen Lebensumwelt ermöglicht, wobei gerade hier Defizite noch sehr deutlich als Schulprobleme auftreten, denen das traditionelle fächerorientierte moderne Schulprinzip weitaus hilfloser gegenübersteht als frühere pragmati­schen und oft völlig unreflektiert-autoritären Erziehungsstrategien, bei denen Erziehungserfolg eher die Persönlich­keit und Vorbildlichkeit des Lehrers als durch bewusste Lehrfähigkeiten und -methoden garan­tiert war (vgl. Fußnote 120).

Die Schule ist zunächst Ort des Erlernens der in unserer Gesellschaft notwendigen Kulturtechniken wie Le­sen, Schreiben, Rechnen, Fremdsprachen beherrschen, Umgang mit grundlegenden Alltagstechniken wie heute vor allem der Informationstechnologie usw. Dieser Bereich ist eine zentrale Aufgabe der Schule; sie wird vor allem deshalb mangelhaft bewältigt, weil die Schule und die Gesellschaft ihre Vermittlung gering achtet, ihre Beherr­schung aber voraussetzt. Unter dem hier nicht adäquaten Leitbild der Einheitlichkeit des Lernens wird das Vermit­teln der Kul­turtechniken zu einem Nebeneffekt eines sich verwissenschaftlichen Fachunterrichts, der seine Aufgabe vor allem in den komplexeren sozial determinierten Bildungszielen sieht. Das hat unter Umständen für Schülerin­nen und Schüler verhängnisvolle Folgen: mangelhafte Beherrschung von bestimmten Kulturtechniken, wie z.B. Sprach- und Schreib­kompetenz bei Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft oder aus „bildungsfernen“ Sozialschichten, führt zum Versagen bei den umfassenderen Bildungszielen. Umgekehrt kann wie auch immer begründetes und motivier­tes Versagen gegenüber den allgemeinen Fachzielen, z.B. bei biographischen Brüchen, Akkulturationsproblemen oder schlicht auch veranlagungs- oder sozialhintergrundsbedingten Begabungs- und Leistungsschwächen das Erler­nen der genannten Kulturtechniken grundlegend behindern. Es scheint daher dringend notwendig zu sein, in der Schulpraxis, gerade im Prozess der verstärkten Orientierung der fachlichen und überfachlichen Bildungsziele, wie sie auch in den Postulaten der Politischen Bildung ihren Ausdruck finden, am Konzept von diskursiv sich fortent­wickelnden Schlüsselproblemen, eine grundsätzliche Entkoppelung der Bildungsfächer und der verpflichtenden Lernangebote für die grundlegenden Kulturtechniken und damit eine fundamentale Neubestimmung der Fach­selbstverständnisse vorzunehmen, die die Stundentafeln des Schulunter­richts sehr stark verändern werden.[117]

Wie schon Illich (1971) exemplarisch ausgeführt hat, ist unser Schulsystem denkbar ungeeignet, die Anfor­de­rungen an den Erwerb von Lebenstüchtigkeit, Lernvermögen und Kulturtechniken auch nur einigermaßen rational und erfolgreich zu erfüllen. Sein freies Lern- und Ausbildungskonzept in Cuernavaca hat modellhaft ge­zeigt, wie die Aufgabe von konstruierten Lerngesamtheiten der Fächer und Professionalitäten erst zu einer echten Einheitlichkeit des Lernens selbst führen kann. Doch wie schon von Hentig (1971) wohlwollend-kritisch ergänzt, hat die Schule in hoch differenzierten Industriegesellschaften umfassendere, sozial determinierte Bildungsaufga­ben, die durch das strikt dezentrale Lernkonzept von Cuernavaca, durch eine „Entschulung der Gesellschaft“, nicht hinreichend erfüllt werden kann.

Bildung ist mehr als der Erwerb definierter Kulturtechniken und Kenntnisse; Bildungserwerb ist soziale Praxis eines bestimmten Lebensabschnittes, der nicht nur propädeutisch definiert, sondern zunehmend in die gesellschaftli­chen Interdependenzen mit einzubeziehen und in Wert gesetzt werden muss. Es muss also ein Entschulung der Schule erfolgen. Diesem Ziel können die neuen Verklammerungen von Schule und Öffentlichkeit, die sich aus dem Schlüsselproblemkonzept zwangsläufig ergeben, dienen. Zentrale Aufgabe ist es daher, das traditio­nell statische Fächerprinzip der Schule mittelfristig aufzubrechen, ohne die hohen auch fachlichen Kompetenzan­forderungen an die Lehrerschaft aufzugeben, und auf der einen Seite strikt erfolgsorientierte, nicht auf Auslese oder Leistungsdiffe­renzierung abhebende Lernangebote zu den grundlegenden Kulturtechniken während der ganzen Schulzeit zu ent­wickeln[118], auf der anderen Seite anspruchsvolle, an Schlüsselproblemen orientierte und methodisch interdisziplinär-projektorientierte Bildungsangebote zur zentralen Aufgabe der Schule zu machen, in denen Schülerinnen und Schü­ler in identitätsstiftenden und die Soziabilität fördernden Lernsituationen in die gesellschaftlichen Diskurse eingeführt werden.

6.   Anmerkungen zu den Konsequenzen für die Ausbildung und Qualifikation der Politik­lehrerschaft

6.1  Modellvorstellungen für die universitäre Lehrerausbildung

Mehrfach führten unsere bisherigen Überlegungen schon zu dem Schluss, dass eine Schlüsselrolle für eine Innova­tion der Politischen Bildung in den Schulen und des geforderten Paradigmenwechsels in der Didaktik des Politik­unter­richts der Veränderung und Modernisierung der universitären Lehrerausbildung sowie einer deutlichen Neuorien­tie­rung des wissenschaftlichen Selbstverständnisses zukommt.

Dabei kann hier nur aus der Sicht der Schule  und im Interesse des Politikunterrichtes argumentiert werden. Konkrete Umsetzungen und Veränderungen setzen eine Resonanz an den Hochschulen und einen entsprechenden Diskurs der betroffenen Fachbereiche und der in ihnen arbeitenden Kolleginnen und Kollegen voraus.

In den universitären Diskursen, so sie überhaupt innovationsorientiert geführt werden, steht noch immer die Diskussion der angeblichen Praxisdefizite, bzw. die Probleme einer Theorie-Praxis-Dichotomie im Vordergrund, die wir schon grundsätzlich und ideologiegeschichtlich kritisch beleuchtet haben. Dabei wird übersehen, dass ein scheinbar „praxisorientierter“ didaktischer Ansatz, wenn er nicht platt „rezepthaft-methodisch“ verstanden wird sondern den Kriterien wissenschaftlicher Rationalität und Reflexivität folgt, oft erst die geeigneten Fragen auf­wirft, nicht nur fachdidaktische, sondern auch fachwissenschaftliche Probleme neu zu überdenken, und damit neue Forschungsan­sätze zu erschließen.

Im traditionellen dichotomen Wissens- und Arbeitsverständnis wird nur zu sehr übersehen, dass Forschung selbst ein Rezeptions- und Verständigungsvorgang und damit ganz wesentlich immanenten didaktischen Problem­strukturen unterworfen ist; eine Wissenschaftssoziologie wird sich sehr weitgehend didaktischer Verständigungs­muster zu bedienen haben. So ist auch die universitäre Trennung von Fachwissenschaft und – in der Wertschät­zung oft nachgeordneter – Fachdidaktik nicht sachadäquat und Ausfluss des schon kritisch benannten dichotomen Theo­rie-Praxis-Verständnisses. In einem zeitgerechten Problemverständnis kann hier durchaus an die spezifisch deutsche Universitätstradition der Einheit von Lehre und Forschung angeknüpft werden, wenn nicht, wie es zu häufig ge­schieht, in diesem Kontext Lehre nur noch als nachgeordneter Forschungsbericht verstanden, sondern wenn Forschung selbst als didaktisch konzipierter Kommunikations-, Rezeptions- und Diskursvorgang verstanden wird.[119] Das ist sicherlich aber auch ein charakterliches und habituelles Moment der Lehrenden und Forschenden selbst, das sich vordergründiger Anforderung entzieht und nur durch eine entsprechende geistige und politische Kultur, durch eine bewusste Auseinandersetzung mit der kulturellen Tradition ermöglichen lässt.[120]

Die Schule erwartet Fachlehrerinnen und Fachlehrern, die in die zentralen Diskurse der Gesellschaft, wie sie schon im Zusammenhang mit dem Thema der Schlüsselprobleme erörtert worden sind, eingeführt sind und in ihnen eigenständige Positionen vertreten, erarbeiten und vermitteln können. Diese inhaltlich-diskursive Ausbil­dung muss von Anfang an rezeptiv-umsetzungsorientiert strukturiert sein, ohne auf eine banale »Anwendungsdidaktik« redu­ziert zu werden.

Eine Vorlesungs- und Seminarabfolge sollte daher, parallel zu den »klassischen« Einführungsveranstaltun­gen in die Bezugsfächer – die Beschränkung der Politischen Bildung auf die Politologie wäre aus Sicht der Schule und des Politikunterrichts verhängnisvoll – projekt- und diskursorientierte Semesterschwerpunkte anbieten, deren methodische Ausgestaltung den Diskursstrukturen der Politischen Bildung, wie sie schon erörtert worden sind, adäquat zugeordnet werden.

Ein, sicherlich hochschuldidaktisch noch nicht angemessen durchformulierter und strukturierter Vorschlag ei­ner Folge inhaltlich-didaktisch bestimmter Semesterschwerpunkte über einen Zeitraum von zwei Jahren, soll, orientiert an den Qualifikations- und Ausbildungsbedürfnissen des Schulunterrichts nachfolgend konzipiert werden. Dabei wird, ohne sich streng an den universitären Usus zu halten, jeweils eine Kernveranstaltung formu­liert, die Elemente der Vorlesung und des Seminars vereint und zur Einführung in die zu Grunde gelegten Diskur­se dienen soll, der dann eine stärker auf Selbstarbeit und Projektlernen zielende Übungsveranstaltung als ver­pflichtende Ergänzung beizuordnen ist. Diese Gliederung ersetzt die überkommene Dichotomie von fachwissen­schaftlicher Einführung und didaktischen Praxisbezügen, die dem schon eingehend problematisierten herkömmli­chen Theorie-Praxis-Widerspruch verpflichtet bleibt.

Sehr bewusst wird ausgehend von den beruflichen Bedürfnissen von Politik-Lehrerinnen und -Lehrern auch ei­ne kritische Revision universitärer Vermittlungstraditionen und Lehrveranstaltungsschemata zu fordern sein, ohne dabei in das bei Schul- und Universitätskritikern verbreitete und im Motiv durchaus nachvollziehbare La­men­to einer angeblichen Praxisferne des Studiums einzustimmen, in dem sich zu leicht Elemente eines idyllisierenden Antiratio­nalismus einmischen.[121]

Wissenschaftssoziologisch sind diese Zielkonflikte jedoch weitaus tief greifender, als sie äußerlich in Erschei­nung treten und projizieren philosophisch sehr ernst zu nehmende Konflikte um die Bedeutung des Postulats der Wissenschaftlichkeit der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung, wie sie in einem spannenden philosophischen Diskurs als »science wars« in den letzten Jahren transatlantisch thematisiert worden sind. In Deutschland hat sich die Themenseite Forum Humanwissenschaften der Frankfurter Rundschau um die Ausbreitung dieses Diskurses seit einem Jahr erhebliche Verdienste erworben.[122] Da diese Diskussion gut dokumentiert ist, soll hier auf ein Refe­rat ih­rer Ergebnisse verzichtet werden. Für uns ist es interessant zu beobachten, wie und wie weit zeittypische intellektuel­le Konflikte sich zu fundamentalen Diskursen zunächst noch beschränkt auf die »science community« vertiefen und damit die Chance bekommen, über den wissenschaftlichen Disput hinaus zu einem grundlegenden diskursiven Paradigmenwechsel beizutragen. Vordergründig berührt das unser Thema auch dadurch, dass einmal unwillkürliche, unreflektierte Spiegelungen und Referenzen in der Alltagspraxis von Forschung und Lehre auf­kommen – wie die Wiederbelebung der Theorie-Praxis-Diskussion –, die bewusst aufgegriffen werden sollten, zum anderen dadurch, dass sich in der intellektuellen Referenz die Eingangs thematisierten Krisenerfahrungen unserer Politischen Kultur ausdrücken, was Ansätze einer möglichen Krisenbewältigung aufscheinen lässt. Daher muss es eine grundlegende Forderung sein, dass nicht nur der Politikunterricht in die existenziellen Diskurse durch eine Orientierung am Konzept von Schlüsselproblemen eingebunden werden muss, sondern dass sich auch die universi­tären Sozialwissenschaften unter Einbeziehung der Fachdidaktik ihrer selbst wieder kritisch bewusst werden und eine erhöhte Selbstreferenzialität entwickeln, um so die gesellschaftlich notwendige Schlüsselrolle in der rational-distanzierten Steuerung der gesellschaftlichen Diskurse übernehmen zu können: nur auf dieser Ebene und nicht im kurzschrittigen pragmati­schen »Praxisdenken« ist auf Dauer eine sinnvolle und nachhaltige Politikberatung durch die Sozialwissenschaften und ihre Didaktik möglich.

Semesterschwerpunkt »Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel«

Hauptveranstaltung: »Macht und Herrschaft«

• Geschichte der Herrschaftstheorien

• Entwicklung der Staatsgesellschaft

• Symbolischer Interaktionismus, medium range theories

• Situationsdefinitionen und Selbstkonzepte, Kultur und Wertorientierungen

Übung:

Projektarbeit zum Thema »Außenseiter, Randgruppen, Diskriminierungen, Stigmatisierungen« mit empirischen Arbeitsanteil (begleitend: Methodenlernen der empirischen Sozialforschung)

Semesterschwerpunkt »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität«

Hauptveranstaltung: »Sozialisation und Enkulturation«

• Geschichte der Sozialisationsvorstellungen und ihre Bedeutung für die Pädagogik

• Kultur, Politische Kultur, Symbolinventare mit regionalen Beispielen (Zentrum-Peripherie-Modelle)

• Interaktionistische Bildungsvorstellungen, Lebenswelten, Biographie und Milieu

• Neuere Diskurse zum Thema Individualisierung

Übung:

Umgang mit der Gewalt – Ursachen der Gewalt. Entwicklung von didaktischen Vorstellungen; mit Erprobungs­phase in der Schule oder der außerschulischen Bildungsarbeit

Semesterschwerpunkt »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«

Hauptveranstaltung: »Die Zivilisation Mitteleuropas im Zeitalter der Globalisierung«

• Die Zivilisationstheorie von Norbert Elias

• Die These vom »Ende der Kultur« und dem »Ende der Geschichte«

• Krise oder Staatsversagen? Konfliktmodelle und Partizipationsvorstellungen

• Kommunitarismus, Entstaatlichung und sozialer Paradigmenwandel

Übung:

Rollenspiele mit Konzeption, Dokumentation und Auswertung: Staaten, Konflikte, Kriegsvermeidung nach dem Modell der THIMUN-Programme („The Hague Model United Nations“)

Semesterschwerpunkt »Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«

Hauptveranstaltung: »Die Zukunft in einer „Weltkultur“? Chancen und Bedrohungen«

• Einführung in die Medien- und Kommunikationswissenschaften

• Technischer Wandel und Bewusstseinsveränderungen mit regionalen Vergleichsbeispielen

• Die kulturelle Ambivalenz des Modernismus und antimodernistische Bewegungen in den Semiperipherien

• »Krieg der Kulturen« oder »multikulturelle Gesellschaftsmodelle«?

Übung:

Forschungsaufträge zur Minderheiten- und Migrationsproblematik.

6.2  Permanente Fort- und Weiterbildung

Das Thema Lehrerfortbildung könnte in unseren Überlegungen zu einem Paradigmenwandel im Bereich der Politischen Bildung und im Politikunterricht eine entscheidende Rolle spielen und in einer integrativen Sichtweise im Zusammenhang mit der universitären Lehrerausbildung ein inhaltliches und didaktisches Koordinatensystem herstellen, in dem sich didaktische Innovation und diskursiv fundierte Unterrichtspraxis sinnvoll einordnen kön­nen.

Diese Vorstellung ist von der bedrückenden Realität so weit entfernt, dass eine ernsthafte und ausführliche in­haltliche Auseinandersetzung mit solchen positiven Perspektiven illusorisch erscheint und für die in unserem Rahmen angesprochenen Ziele eines rational-kritischen Umgangs mit politi­schen und didaktischen Krisensituatio­nen oder auch Krisenwahrnehmungen unerheblich bleibt.

Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung wird weder von den Kultusministerien ernst ge­nommen – sonst wäre Lehrerfortbildung nicht der erste Bereich, in dem massive Einsparungen und Programmausdünnungen durch­gesetzt worden wären und Lehrerfortbildung würde nicht zunehmend als nur noch »moralisch erwünschte« Eigen­initiative der Lehrerinnen und Lehrer verstanden, für die Dienst- bzw. Unterrichtszeit nur noch in Ausnah­mefällen zur Verfügung gestellt werden soll und die in Folge dessen vorwiegend in den Schulferien stattfinden wird (mit entsprechend geringer Resonanz und Motivation) –, noch als besonders wichtig von den Kolleginnen und Kollegen selbst eingeschätzt wird. Deren Erwartungen im Rahmen des Angebotes an Lehrerfortbildungskur­sen richten sich in er­ster Linie

• auf Kurse, die der »Einübung« von Rechtsvorschriften (Rahmenrichtlinien, Abituranforderun­gen, Aufgaben der schulischen Funktionsträger und Koordinatoren) oder der institutionellen Abläufe (Prüfungen, Zensie­run­gen, leistungsrelevante Pflichtarbeitsformen wie Facharbeit oder Praktika, Verkehrsunterricht etc.) die­nen, de­ren »Wichtigkeit« vom »Dienstherren« wie von der Lehrerschaft kaum je angezweifelt wird;

• auf Kurse, die der Vermittlung »erprobter Unterrichtsmodelle« zu den in den Richtlinien vorge­sehenen Pflichtthemen dienen, wobei die Erwartung vor allem den Materialien gilt, die mit nach Hause genommen wer­den können und dann noch unmittelbar »unterrichtstauglich« sind;[123]

• auf Kurse im Bereich der Lehrerweiterbildung (Vermittlung zusätzlicher fachlicher Formalqua­lifikationen), um in den Neuen Fächern (Werteerziehung, Informatik etc., so wie vor etwa 30 Jahren für das neue Fach Politik eine erste Fachlehrerschaft ebenfalls durch Weiterbildung von Geschichts- und Erdkundelehrern auf den Fachunterricht vorbereitet wurde) eine »kleine Fakultas« und damit die Abiturprüfungsberechtigung zu erlan­gen.

Der Gesamtbereich der Lehrerfortbildung, meist von Landesinstituten[124] getragen, teilweise aber auch an Fremd­an­bieter delegiert[125], wirkt daher mehr als sachlich notwendig und auch unter liberal-demo­kratischen Prä­missen politisch vertretbar »systemstabilisierend« in Bezug auf schulische Institutio­nen und Hierarchien sowie die didak­ti­schen Grundstrukturen und inhaltlich daher staats-affirmativ. Eine Unterstützung und Begleitung eines notwen­di­gen Paradigmenwandels ist hier nicht abzusehen.

Drei inhaltliche Bereiche, bei denen ihr Charakter als Diskursfelder nicht eindeutig zu bestim­men sind, auch wenn die öffentliche Aufmerksamkeit ebenso wie ihre politisch-gesellschaftliche Funktionalisierbarkeit eher dafür 6sprechen[126], fallen zunächst einmal in der Betrachtung der Lehrer­fortbildungsprogramme aus dieser restriktiven Perspektive als eher überrepräsentiert heraus. Es sind kontroverse Themenbereiche unbestreitbarer sachlicher Bedeutung, die auch für die staatliche Politik relevant und handlungsbestimmend geworden sind, da sich hier durch den entsprechenden Druck ar­tikulierter, etablierter und organisierter politischer Interessen, vor allem der politischen Parteien und großen Verbände, zunehmend die Machfrage stellt. Damit werden hier, den politischen Mehrheiten entsprechend, durchaus gesellschaftlich kontroverse Themenangebote in die Lehrerfortbildung aufge­nommen, ohne dass dies aber die grundsätzliche kritische Einschätzung der Lehrerfortbildung als ih­rem Charakter nach vorwiegend staatlich-affirmativ in Frage zu stellen in der Lage wäre. Diese re­gelmäßig in der Lehrerfortbil­dung auftretenden Themenfelder sind:

• Fragen der Umwelt und der Ökologie (auch Gesundheitserziehung und Alternative Lebenskon­zepte),

• Frauenfragen (feministische Realitätsdeutungen und politische Konzepte),

• Gewalt und Interkulturalismus (auch Jugendgewalt, Drogen und politischer Radikalismus).

Zu diesen Themen sind inhaltlich einige kritische Anmerkungen angebracht. Das Thema Gewalt und Interkultura­lismus ist als problemorientierter Diskurs aus den Programmen fast schon wieder ver­schwunden. Vor allem Inter­kul­turalismus wird mit der pauschalen Banalisierung eines »Multi-Kulti« als unseriös diskreditiert, die internatio­nalen Perspektiven (Dritte-Welt-Pädagogik, Friedenspädagogik, Schulpartnerschaften und Schüleraustausch als zentrale Themen der 70er und 80er Jahre) gelten als überholt und auch für Schülerinnen und Schüler zunehmend uninteres­sant. Die interkulturellen An­sätze im Bereich der Politischen Bildung und des Schulunterrichts entstan­den unter dem Eindruck weltweiter Bürgerrechtsbewegungen, des Antikolonialismus der Nachkriegszeit und der gesellschaftli­chen Umwertung des Pazifismus in den 70er Jahren und gingen zunächst von den Hochschulen aus. So ist eine ganze Generation von Politik-Lehrerinnen und -Lehrern von der Auseinandersetzung mit diesen Themen geprägt, ohne das es gelang, sie als Selbstverständlichkeiten den nachfolgenden jüngeren Kolleginnen und Kollegen hinreichend nahe zu bringen gar entsprechende öffentliche Dis­kurse nachhaltig anzustoßen. Im Gegenteil: die Entwicklung der Politi­schen Kultur in der Bundesre­publik Deutschland geht zunehmend in die entgegengesetzte Richtung: erneute Beto­nung der nationa­len Interessen, Paradigmen der Staatlichkeit, Volk als Kultur- und Wertegemeinschaft.[127] Gerade dieser Prozess ist ein Teil der Krisendefinition, von der die Argumen­tation in diesem Aufsatz ausgeht; die Situation und Entwicklung in der Lehrerfortbildung klang dabei als sympto­matisch aufgefasst und als Indiz für verpasste Chancen eines notwendigen gesellschaftlichen Paradigmenwechsels gesehen werden.

Der kulturelle mainstream in Deutschland wie auch international geht zunehmend an den The­men der inter­kul­turellen Kontakte und Beziehungen vorbei; Abgrenzung und Identifikations- (Identitäts-) Forderungen treten in der derzeitigen Macht- und Konfliktsituation wieder in den Vor­dergrund. Damit wird auch Gewalt nicht mehr als universelles gesellschaftliches Problem wie in den 70er und teilweise noch in den 80er Jahren verstanden, wie es das Konzept der Strukturellen Gewalt von Johan Galtung entwickelt hat, oder wie es sich im internationalen Kontext in der Thematisie­rung von strukturell gewalttätigen ökonomisch-politischen Dependenzen oder in Pene­trationsprozes­sen des Kulturimperialismus verstanden worden ist; die Gewaltdiskussion polarisiert sich zuneh­mend in konventio­nell nationalstaatlicher Perspektive auf die Frage der legitimen staatlichen (oder über­staatli­chen) Gewalt, die sich in erwünschtem militärischen Interventionismus ausdrücken soll, und dagegen der Frage nach der deliquenten indivi­duellen Gewalt, die als ein Angriff auf das Gewaltmo­nopol des Staates verstanden wird und unter Einsatz massiver Machtmittel abgewehrt werden soll. Dieser Themenansatz determiniert heute didakti­sche Konzepte der Gewaltprä­vention bei Schülerin­nen und Schülern, die im Spannungsfeld von Kriminalisierung und Psychologisierung ange­dacht werden[128], sowie auf der anderen Seite die Verengung weltpolitischer Perspekti­ven auf multinationales (militärisches) Krisenmanagement und die (positive) Darstellung der NATO- und Bun­deswehr-Ak­tivitäten und -Strategien.

Kaum noch Interesse finden Konzeptualisierungen von Schüleraustauschprogrammen, die als praktischer Beitrag zur Völkerverständigung schon in der ersten Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg entwickelt und im Kontext westeuropäisch-integrativer Politikverständnisse (»Westbindung«[129]) erheb­lichen Beitrag zur Öffnung der deut­schen gesellschaftlichen Perspektiven beigetragen hat. Zentrales Moment war dabei die deutsch-französische Aussöhnung, die ihren Niederschlag sehr bald in den lange Zeit pädagogisch äußerst lebendigen Impulsen des Deutsch-Französi­schen Jugendwerks fand. Auch die Niederlande und Großbritannien wurden recht früh schon in diese Austausch- und Begeg­nungskonzepte einbezogen.

Erst sehr viel später, im Rahmen des außenpolitischen Paradigmenwechsels der »Neuen Ostpoli­tik« folgten zunächst gegen große Widerstände auf allen Seiten und eher zaghaft die Versuche, auch die Osteuropäischen Länder in den Gesprächs- und Austauschsprozess einzubeziehen, zunächst vor allem Polen, wo sich die Begeg­nungsthema­tik auch aus der bewussteren pädagogischen Aufbereitung der Geschichte des Nationalsozialismus mit dem Okkupa­ti­onskrieg und den deutschen Vernichtungsla­gern des Holocaust auf polnischem Territorium – heute Gedenkstätten – als unabdingbare pädagogi­sche und politische Aufgabe herleiten ließ. Doch waren hier die innergesellschaftlichen Widerstände auch aus den Reihen der Vertriebenen erheblich. In dieser Zeit konnten aber die Kultusministerien[130] einiger Bundesländer, darunter auch Niedersachsens, das im deutsch-polnischen Kontakt teilweise eine Vorreiterrolle einnahm, und die Institute für Lehrerfortbildung wie die Landeszentralen für politi­sche Bildung eine wichtige und fortschrittliche Rolle spielen. Hier wären zeitgeschichtliche Anknüp­fungspunkte für eine inhaltliche Revitalisierung der Konzepte der Lehrerfortbildung in reicher Aus­wahl zu finden.

Zur Behandlung der Frauenfrage im Rahmen der Lehrerfortbildung will der Verfasser (als Mann) hier nicht ausführlicher Stellung nehmen, bis auf die Anmerkung, dass er die Konzeptualisierung dieses politisch durchaus aktuellen und faszinierenden Themenbereiches unter den Perspektiven der »Selbstfindung«, »Abgrenzung einer ei­genen Frauenrealität« oder »Selbstverwirklichung«[131] auf der Verarbeitungsstufe einer Halbintellektualisierung ebenso für bedenklich und einem notwendigen diskursiven Paradigmenwandel abträglich hält, wie überhaupt jedes rein handwerklich-methodische oder praxisverliebte Kursangebot. Interessant wäre es hier soziologisch und sozial­psy­chologisch genauer zu untersuchen, wie reale soziale und berufliche Benachteiligungen oder zumindest die Wahr­nehmung einer solchen sich verfestigt zu einer Nischenintellektualität mit oft sektiererischem Charakter, der zur realen Verringerung von Benachteiligungs- und Diskriminierungsstrukturen kei­neswegs beiträgt. Letztlich dienen diese Selbstinszenierungen real zur Öffnung neuer und gesicherter beruflicher Perspektiven, die sich in einem Netz von Quoten, Absicherungen und Gegendiskriminierungen stabilisieren. Der Diskurs, in den in dieser Perspektive die Behandlung der Frauenfrage einmün­det, ist der Diskurs der political correctness, der im universi­tären Milieu der USA heute schon do­minierenden bewusstseinsbildenden Charakter einnimmt, aus verschiedenen Gründen in Europa aber nur sehr partiell wahrgenommen und rezipiert wird. Haselbach hat 1997 in einem grund­legenden Aufsatz die Grundlagen und sozialen Folgerungen der political correctness thematisiert. Die Auf­nahme dieser kritischen Thesen könnte helfen, die Frauenfrage in der Lehrerfortbildung wie im uni­versitären und Ver­waltungsbereich zu objektivie­ren und als wesentlichen Bestandteil der schon erör­terten Diskursfelder zu erkennen. Damit wäre seine vordergrün­dige politische Besetzung aufgehoben und stände einer intensiveren selbstrekursiven Arbeit nicht mehr im Wege.

Fragen der Umweltpädagogik treten tendenziell in der Schulpraxis ebenfalls zurück, obwohl »öko­lo­gi­sches Bewusstsein« und »Verantwortung für die Umwelt« zunehmend zu einem fest interna­lisierten Lebenskonzept einer ganzen Lehrergeneration, eng verbunden mit einem sich als fortschritt­lich verstehenden intellektuell-schulischen Milieu, geworden ist. dass aber daraus die Bereitschaft und das Interesse an einer gezielten Weiterbildung in diesem Problembereich erwächst, ist nur verein­zelt und individuell zu beobachten.[132]

Auf der anderen Seite gibt sich auch die Schülerschaft häufig »überfüttert« mit »Um­welt­the­men«. Das deutet weniger auf eine tatsächliche falsche Gewichtung der Unterrichtsschwerpunkte ge­messen an den Lebensrealitäten der Schülerinnen und Schüler hin, auch nicht auf eine notwendige Neubewertung der objektivierbaren gesell­schaftli­chen Bedeutung der Ökologie – ganz im Gegenteil –, sondern auf das falsche pädagogische Konzept einer morali­sierenden »Umweltethik« als Ersatz für eine rationale und handlungsorientierte Erarbeitung der ökologi­schen Probleme selbst. Hier liegen also beträchtliche Defizite im didaktischen Selbstverständnis der Lehrerschaft selbst.[133]

Es wäre für die Lehrerfortbildung schon viel gewonnen, wenn zunächst diese drei letztlich öf­fentlich akzep­tier­ten Themenbereiche erneut aktiv aufgegriffen und in den Kursangeboten umgesetzt und sich dazu einer bewussteren wissenschaftlichen Begleitung stellen würden. Diese permanente Evaluation könnte mittelfristig eine Brücke zu den Innovationskonzepten in der universitären Lehrer­ausbildung herstellen.

Voraussetzung ist aber, dass die Kultusministerien sich von populären Sparvorstellungen freima­chen und die Kosten des gesamten Bildungswesens einmal rational kalkulieren; das ließe sich dann abseits jeder Flickschusterei öffentlich und offensiv vertreten, auch wenn »Modelle der Sparsamkeit« die materielle Ausstattung der Bildung eventuell weiter und vielleicht noch mehr als bisher limitieren müssen. Es geht daher in erster Linie um organisa­tori­sche, curriculare und didaktische Innovationen, die sich dem geforderten Paradigmenwechsel für eine »Politik in der Krise« bewusst stellen.[134]

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Voigt, Gerhard, 1996b: Ökologische Fragen im Unterricht: ein integrativ-sozialwissenschaftliches Umwelt-Curriculum für Gymnasien und Gesamtschulen. In: Claußen, Bernhard / Wellie, Birgit, Hg., 1996: Umweltpädagogische Diskurse. Sozialwissen­schaftliche, politische und di­dak­ti­sche Aspekte ökologiezentrierter Bildungsarbeit. Materialien zur sozial­wissenschaftlichen Forschung (MaSoFo), Band 10. Frankfurt am Main (Haag + Herchen).

Voigt, Gerhard, 1998a: Über den Zusammenhang zwischen öffentlichem Politikdiskurs und Selbstbild von Politiklehrerin­nen und Politiklehrern. In: Hufer, Klaus-Peter / Wellie, Birgit, Hg., 1998: Sozialwis­senschaftliche und bildungstheo­reti­sche Reflexionen: fachliche und di­dakti­sche Perspektiven zur poli­tisch-gesellschaftlichen Aufklärung. Festschrift für Bern­hard Claußen. Galda + Wilch Verlag. Glie­nicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts. S. 237-249.

Voigt, Gerhard, 1998b: Politik in der Schule? Über den Zusammenhang zwischen öffentlichem Politikdis­kurs und Selbstbild von Politiklehrerin­nen und Politiklehrern: Erfahrungen an der Bismarckschule Hannover. In: Kronig, Michael / Nettelmann, Lothar / Voigt, Gerhard / Wehking, Ulrich, Hg., 1998: Reform – vom Gedanken zur Praxis. Für Ul­rich Bauermeister. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hanno­ver, e.V. Heft 10. Hannover. S. 103-127.

Voigt, Gerhard, 1998c: Politik in der Schule? Über den Zusammenhang zwischen öffentlichem Politikdis­kurs und Selbstbild von Politiklehrerin­nen und Politiklehrern: Erfahrungen in der Schulpraxis. poli­tik unterricht aktuell (Verband der Poli­tiklehrer e.V.) Heft 1, 1998. S. 23-35.

Voigt, Gerhard, 1999a: Widerständigkeit als Gültigkeitsproblem der Politischen Bildung. Krisen und Konfliktfelder zwi­schen Universalisie­rungsanspruch und Nationfixierung.

Voigt, Gerhard, 1999b: Zur Begriffsbestimmung von „Staat“ und „Staatsgesellschaft“. Anmerkungen zur begrifflichen Differenzierung. In: Voigt, Gerhard, Hrsg., 1999: »Staatsgesellschaft« : Historisch-sozialwissenschaftliche Beiträge zur Diskussion von Entwicklungen,  Problemen und Perspektiven. / Gerhard Voigt. –  Hannover : UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. 2002 (Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., ISSN 0945-1536 - Materialien zur Didaktik der Interkulturellen Bildung Heft 1). 2. verbesserte Auflage. - Internet Publikation

Waldhoff, Hans-Peter, 1995: Fremde und Zivilisierung. Wissenssoziologische Studien über das Ver­arbei­ten von Gefühlen der Fremdheit. Pro­bleme der modernen Peripherie-Zentrums-Migration am türkisch-deutschen Beispiel. Frankfurt am Main (Suhr­kamp Verlag).

Wallerstein, Immanuel, 1995: Die Sozialwissenschaft »kaputtdenken«. Die Grenzen der Paradigmen des 19. Jahrhun­derts. {Orig. Unthinking Social Science.} Weinheim

Weiss, Walter M. / Westermann, Kurt-Michael, 1994: Der Basar. Mittelpunkt des Lebens in  der islamischen Welt. Ge­schichte und Gegenwart eines menschengerechten Stadtmodells. Wien (Edition Christian Brandstätter).

Wiehn, E., 1968 : Theorien der sozialen Schichtung. München (Pieper)

Wiswede, G. / Kutsch, Th., 1979: Sozialer Wandel als „Modernisierung“ – Problematik eines Konzepts.
In: J. Matthes, Hg., Sozialer Wandel in Westeuropa. Verhandlungen des 19. Deutschen Soziologentages 1979. Frank­furt/New York, S.416/420 f. (Campus) – {Zitiert aus: K. Böttcher, Hg., Moderne Industriegesellschaft und sozialer Wandel. „Sozialwissenschaften“, herausgegeben und bearbeitet von W. Breuer, F. J. Floren u.a., Heft 15. Paderborn 1988, S. 170 f. [M158]. (Schöningh Verlag)}

Wolf, Jürgen / Voigt, Gerhard, 1977: Soziale Ungleichheit. Leistungskurs Soziologie. Nichtveröffent­lich­ter Handreichungs­kurs. Materialdienst GEW Landesverband Nie­dersachsen. Hannover [Als Manu­skript gedruckt: Sonderdienst 12/77].

Wouters, Cas, 1994: Konformitätsdruck und Profilierungszwang. Zwischen Identifikation und Individua­lisierung: Ambiva­len­zen des Affektmanagements. Aus dem Niederländischen von Anne Fritz Middel­hoek. Frankfurter Rund­schau, Nr. 8, 11. Januar 1994, S. 10. Forum Humanwissenschaften.

Ziehe, Thomas, 1991: Formen der Individualisierung. Unspektakuläre Zivilisationsgewinne. Auch Individualisierung kann »kommunitär« sein. Frankfurter Rundschau, Nr. 269, 19./20.11.1991, S. 25.