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Anlass dieser grundsätzlichen kritischen Überlegungen
war das Erscheinen von neuen „Unterrichtsblättern der BPB“,
die uns typisch erscheinen für die Entwicklung politikdidaktischer
Diskurse der Gegenwart. Auch wenn die Überlegungen auf einem Skript vom
Januar 2005 kurz nach Erscheinen der „Unterrichtsblätter“ basieren, ist
die grundsätzliche Bedeutung der Überlegungen heute, Dezember 2009, nicht
geringer geworden, eher im Gegenteil.
Eine Grundsatzkritik soll am Anfang stehen. Die von
der Bundeszentrale für Politische Bildung angestrebte
Unterrichtskonzeption dient nicht der politischen Einsicht, sondern bildet
Stereotype, die in der Machtkonkurrenz zu politisch affirmativen
Situations- und Eigendefinitionen direkt verwendet werden können.
„Freiheit“ und „Gleichheit“ als begrifflichen
Widerspruch gegenüber zu stellen – wie es die „Unterrichtsblätter“ tun –
ist nicht aufklärerisch, sondern ein holzschnittartiges Mittel den
Anschein von Verstehen und Originalität zu evozieren, ohne
tatsächliche analytische – auch begriffskritische – Aufklärung leisten zu
müssen. Dichotome Begriffspaare sind in der „Alltagsphilosophie“ und
Politik beliebt, weil sie eine einengende Komplexitätsreduktion der
Realität darstellen, die fälschlicherweise leichte Verstehbarkeit und
praktische Handlungsbegründung suggerieren. Damit sind diese als
Ideologeme einzuordnen, die zudem für beliebige Interessen und Funktionen
abrufbar sind. In der reduzierten „Studienseminardidaktik“ basiert
ein großer Teil der didaktischen Konzepte auf solchen pädagogischen oder
inhaltlichen „Gegenüberstellungen“, zum Beispiel „vom Nahen zum Fernen“,
„Heimat und Fremde“, „Natur und Kultur“ … aber hier kommen wir schon zu
einer hochbrisanten philosophiegeschichtlichen Kontroverse... Auch das
beliebte didaktische Mittel des „Vergleichens“ fällt in diese
oberflächliche Dichotomisierung der Realitätswahrnehmung. Am Beispiel des
geographischen Vergleichens (hier zwischen England und Algerien) hat dies
der Verfasser vor einiger Zeit in der Fachzeitschrift »Praxis Geographie«
einer kritischen Analyse unterzogen.
Es ist kein Zufall, dass eine zunehmend auf
Affirmation zielende Bildungspolitik zunehmend solcher Denkmuster bedarf,
die darauf gerichtet sind, entsprechende Inhalte zu begründen und
kritische Problembereiche zu anathematisieren.
Damit ist auch das beliebte aber auf Beliebigkeit
zeichnende Didaktikmodell der „Pro und Contra“-Gegenüberstellung im Ansatz
in Frage zu stellen, weil die Mehrzahl der gesellschaftlichen Probleme mit
diesem Muster nicht zu fassen sind. Es ist letztlich ein klassisches
rhetorisches Mittel, das auch als zur Gedanken- und Einsichtsentwicklung
als solches einzusetzen und entsprechend zu moderieren ist. Die
Funktionalisierung ist offenkundig. Das Ziel ist eigentlich nicht die
inhaltliche Gegenüberstellung, sondern die Erfahrung disziplinierter
Verbalisierung und Klärung von Positionen – und das Aushalten von
Widersprüchen.
Um jetzt zum Inhalt der in Frage stehenden
„Unterrichtsblätter“ überzuleiten: „Freiheit“ und „Gleichheit“ liegen auf
verschiedenen begrifflichen Ebenen. Ihre Gegenüberstellung impliziert eine
gemeinsame ethische oder politische Ebene und impliziert die Gedanken
daran, die Begriffsbedeutung ohne weitere Bestimmungen oder Attribute als
„selbstverständliche“ verstehen zu können, bzw. dass es eine gültige
interpersonell gültige Begriffsdefinition gebe.
Dass tagespolitisch gesehen, gerade diese Diskussion
zur heute gängigen Kritik am „Sozialstaatspostulat“ (Art. 20 GG) als
„Widerspruch“ zu den „Freiheitsrechten“ des GG instrumentalisiert werden
kann und wird, sollte bei der Diskussion im Gedächtnis behalten werden –
es begründet wohl auch ein politisches Motiv für diese Publikation der
Bundeszentrale.
Alle „Selbstverständlichkeiten“ sind Ergebnis eines
Prozesses zur Konsensfindung, der die politische und zivilisatorische
Entwicklungen (Interessen) voraussetzt. Sie sind immer neue
Augenblicksaufnahmen eines gesellschaftlichen Diskurses in einer konkreten
gesellschaftlichen Situation. Es ist Aufgabe der Politischen Bildung,
diese „Selbstverständlichkeiten“ als historische Artefakte aufzudecken und
sie konstruktiv verfügbar und weiterdenkbar zu machen, um einer
Funktionalisierung „von oben“ zu widerstehen.
Im Gegensatz zur banalen Gegenüberstellung von als dichotom verstandenen
Begriffspaaren ist anzustreben, die gesellschaftlichen Diskurse selbst in
den Fokus zu rücken und sie einerseits distanziert zu objektivieren und
andererseits als Medium eigener politischer Beteiligung – und
Veränderungsmotivation – zu verstehen. Damit wäre der „Diskurs“ zu einer
zentralen didaktischen Kategorie auch für den Schulunterricht zu
entwickeln.
„Gleichheit“ und „Freiheit“ als Widersetzlichkeiten
zu verstehen suggeriert ihre Geschichte schon zum Zeitpunkt, als sie in
die bürgerliche Gesellschaft als gleichrangige Zielvorstellungen
einbezogen wurden; [Rousseau; Französische Revolution]. Sie wurde gerade
ihrer nicht als Gegenseite, sondern als Bedingung der Gesellschaft
verstanden, nicht jedoch als Attribut einer konkreten Gesellschaft.
Gleichheit
Gleichheit ist als Metapher aus dem qualitativen
Denken generaliter nur verständlich zu machen mit der Frage nach
dem „was ist, kann oder soll gleich sein“ auch mit der Frage nach dem
Rahmen, in dem die Anwendung von „bestimmten Rechten oder ökonomisch von
Einkommen und Vermögen“ nach dem „Gleichheitspostulat“ gewährleistet
werden soll. Es handelt sich um politisch-ethische Zielvorgaben,
vermutlich auch um Realutopien.
Die Konsequenz aus der unterschiedlichen Beantwortung
dieser Fragen kann an ganz konkreten politischen Fällen exemplarisch
verdeutlicht werden, von denen wir hier zwei Beispiele aus dem
schulpolitischen Bereich benennen wollen:
1978 wurde ein in einer Arbeitsgruppe des
niedersächsischen Kultusministeriums entwickelter Kursentwurf mit dem
Thema „Soziale Ungleichheit“
nach einem politischen Wechsel in der Landesregierung abgelehnt, was mit
einem Gutachten begründet wurden, in dem expressis verbis bestritten
wurde, dass es „Soziale Ungleichheit“ in der Bundesrepublik Deutschland
überhaupt gebe und dass das Postulat einer „Sozialen Ungleichheit“ in der
Schule „nicht auf dem Boden der freiheitlich-demokratischen Grundordnung“
stehe (dass den Verfassern dennoch nicht mit disziplinarischen Maßnahmen
gedroht wurde, aber im Landtag eine heftige Debatte um dieses „Skandalon“
geführt wurde ist eine der Absurditäten dieses bildungspolitischen
Satyrspiels). Wenig später wurde bei gleichen politischen Konstellationen
das Konzept der „Schlüsselprobleme“ nach Klafki für die
Rahmenrichtlinienarbeit verbindlich eingeführt (leider heute wieder
weitgehend in Vergessenheit geraten), bei dem ein zentrales,
fächerübergreifendes „Schlüsselproblem“ die „Soziale Ungleichheit“ ist.
Die zweite auch persönlich erfahrene Kontroverse
beleuchtet die grundlegende Problematik, die wir zum „Gleichheitspostulat“
aufgezeigt haben, ebenso deutlich. In den niedersächsischen
Studienseminaren für die Lehrerausbildung wurde von Seiten konservativer
Fachleiter heftig gegen die pädagogisch-soziale Forderung nach
„Chancengleichheit“ polemisiert mit dem Diktum, dass Menschen nun einmal
von ihrer Veranlagung und Herkunft her „nicht gleich“ seien. Dass dies in
Bezug auf die Forderung nach „Chancengleichheit“ ein inadäquates und von
der Bedeutungsebene (semantisch) unrichtiges Argument ist, konnte nicht
verständlich gemacht werden, was den Charakter der Kritik als Ideologem
verdeutlicht. Als Gegenbegriff wurde die angeblich erzielbare
„Chancengerechtigkeit“ gesetzt, wobei unter keinen Umständen diskutiert
werden sollte, wer nun den Begriff der „Gerechtigkeit“ zu bestimmen hätte.
Dass diese Begrifflichkeit durchweg herrschaftsaffinen Charakter trägt,
ist evident. Genau diese Diskussion lebt heute wieder in der Diskussion um
die „Integrationspolitik“ auf, was hier aber nicht weiter auszuführen ist.
Es ist wiederum zu konstatieren, dass im wesentlichen diesbezügliche
Entscheidungsprozesse auf der Machtebene erfolgen.
Andererseits ist Gleichheit eine ethische Kategorie, die sich in der
Vorstellung des gleichen Wertes aller Menschen äußert. (Die Würde
des Menschen ist unantastbar).
Diese Gleichheit wird von Rousseau in Verbindung gebracht mit der Freiheit
in seinem Satz: „Der Mensch ist frei geboren, aber überall liegt er in
Ketten.“
Freiheit
Freiheit ist entweder ein subjektiver
Befriedungsakt in einer konkreten Situation frei von unerwünschten
(unlegitimierten) Zwängen über Gewaltdrohungen zu sein und handeln zu
können oder ein philosophisch-moralischer – bei anderen Autoren eher
ethischer – Grundbegriff der modernen „westlichen“ Wertordnung. Eine
Verbindung zwischen beidem zu finden ist schwer, wenn nicht aus
historisch-zivilisatorischen Gründen unmöglichg. Der ethische Gehalt steht
im Kontext mit dem politischen-moralischen Grundbegriff „Weltfrieden“ und
ist nur im Rahmen einer kritischen Gegenüberstellung philosophischer
„Utopien“ beziehungsweise ethisch-moralischer Setzungen (vgl. Kant) und
der unüberwindlich erscheinenden Probleme, diese Normen in praktische
(Welt-)Politik umzusetzen, zu erschließen, In der politischen Praxis
findet die Widersprüchlichkeit dieses Freiheitsbegriffes keine
praxisbegründende Kohäsion.
Dies ist exemplarisch darzustellen an der
Ideengeschichte des mitteleuropäischen Liberalismus. In aller Kürze
ergeben sich hier folgende Aspekte. Vom Anfang im 19. Jahrhundert an teilt
sich der Liberalismus – hervorgehend aus dem Kampf gegen den Feudalismus
und die Adelsherrschaft, gestützt auf die Klasseninteressen des
aufstrebenden (städtischen) Bürgertums – in divergierende Strömungen,
deren gemeinsame Wurzel eigentlich nur in der sozio-ökonomischen und
herrschaftspolitischen Situation des 19. Jahrhunderts zu verstehen ist –,
die jeweils um unterschiedlich zentrale politische Leitbegriffe gruppiert
sind. Der „Bürgerrechtsliberalismus“ steht in der Tradition des Kampfes um
Menschen- und Grundrechte – aus dem sich auch der Charakter des ersten
Teils des GG, philosophisch fußend auf dem Art. 1 GG und dem Begriff der
Menschenwürde bestimmt –, die wiederum rechtsgeschichtlich auf der
Entwicklung des Völkerrechts und philosophisch auf dem Gedanken des
Gesellschaftsvertrages (Rousseau u.a.) basieren, und konkretisiert sich in
der Nationalversammlung in der Paulskirche 1848 in der Forderung nach
einer deutschen Verfassung. Der „Nationalliberalismus“ konnte im 19.
Jahrhundert in der Nation, und damit im modernen Staat mit der darin
entstehenden Staatsgesellschaft, das moderne Gegenbild zum Feudalstaat,
dessen Legitimation letztlich mittelalterlichen Mustern folgte, mit
enormer revolutionärer Sprengkraft sehen, in der sich die bürgerlichen
Freiheiten erst realisieren könnten; dass der Nationalstaat im weiteren
Verlauf von der restaurierten Fürstenherrschaft ursupiert und umgedeutet
werden konnte, ist die Tragik Europas, in der der daraus entstandene
Nationalismus die Katastrophen des 20. Jahrhunderts verursachte. Damit ist
heute der „Nationalliberalismus“ obsolet und anachronistisch geworden und
tendiert, wo noch formal vorhanden, an das äußerste rechte Lager des
politischen Spektrums, wie zum Beispiel in der FPÖ in Österreich. Der
„Wirtschaftsliberalismus“ bringt noch am deutlichsten die schon
angesprochenen eigentlichen Klasseninteressen der in der Französischen
Revolution noch „revolutionären“ Bourgeoisie zum Ausdruck, indem Verfügung
über das Eigentum einmal Machtgarant gegenüber der Adelsherrschaft
(„Steuerprivileg“, vgl. Norbert Elias) war und zum anderen Wurzel eigener
Selbstbestimmungs- und Freiheitsräume.
Erst hier beginnt tatsächlich die Freiheit in der
Gesellschaft, die sich im Individualismus, dem Wunsch, eigene
Lebensentwürfe zu verfolgen, ausdrückt. Die Widersprüche zwischen den
auseinander laufenden Zielen dieses fraktionierten Liberalismus ergeben
und im 20. Jahrhundert den politischen Bedeutungsverlust gegenüber den
jeweils dominierenden politischen Mächten und bewirkten den merkwürdig
irisierenden politischen Charakter der FDP in Deutschland als
„Mehrheitsbeschafferin“ oder „Umfallerpartei“. Doch hier käme man schon in
die tagespolitische Polemik...
Sehr pragmatisch unterscheidet sich die Forderung
nach „Freiheit“ in durch die Frage „Freiheit wovon oder Freiheit wozu?“.
Das teilweise Scheitern des Antikolonialismus, in dem die Freiheit von der
Kolonialmacht überleitet in die Unfreiheit von Diktaturen und auch
Terrorherrschaften ist das Musterbeispiel dafür. Dass andererseits ein
Konsens („volonté général“ nach Rousseau) über die Frage, was die Freiheit
„wozu“ inhaltlich meint, zu erzielen ist, wird nicht möglich erscheinen.
Sofort wird die kritische Frage gestellt werden müssen nach den „Grenzen
der Freiheit“, die in der modernen Demokratie völlig formal als
Verfassungs- und Rechtsloyalität definiert werden,
Ein philosophisches Konzept kann hier nur konkreter
werden, wenn es auf Ziele hinarbeitet, bei denen auf „frei“ das
„gleich“ abhebt.
Mit diesen grundsätzlichen, durch persönliche
Erfahrungen angereicherten Überlegungen öffnen sich aber weiterführende
Problembereiche und Perspektiven für Ergänzungen:
-
Beispiele für unterschiedliche Sichtweisen und
definitorische Ansätze des Gleichheits- wie des
Freiheitsbegriffes, insbesondere unter den Bedingungen der
Nachkriegspolitik und damit auch der Nachkriegsdidaktik,
-
Abgrenzung und Differenzierung zum Beispiel der
US-amerikanischen, französischen, deutschen, polnischen oder auch
sowjetischen Ansätze zur Verwendung des „Freiheits-“ und des
„Gleichheitspostulats“ als (tages-)politisches Legitimationsmittel in
zeitgeschichtlichen Kontexten auch und insbesondere unter dem Aspekt
von spezifischer Funktionalisierung.
-
Und die Fragestellung; Gibt es spezifische Ansätze
in semiperipheren Figurationen zum Beispiel türkischen, muslimischen und
– aus „westlicher“ Sicht – „orientalischen“ (zum Beispiel iranischen)
historischen Zusammenhängen, die jeweils auf ‚ältere‘ Kulturen
rekurrieren, aber gesellschaftshistorisch beziehungsweise
zivilisationstheoretisch ableitbar sind? Das vor allem auch didaktische
Ziel wäre, „westliche Denkansätze“ zu relativieren und zu ergänzen bzw.
in weitere Zusammenhänge zu setzen!
Anmerkungen
Impressum für diese Seite
Erstfassung: Arbeitspapier vom 26.08.1997
(unveröffentlicht)
Internetausgabe auf
http://www.voigt-bismarckschule.de, grundsätzlich überarbeitet und erweitert: 21.12.2009
/ 2.8.2011
übernommen auf http://www.pu-aktuell.de
am 02.08.2011
Verantwortlich: Gerhard Voigt, Kontakt siehe
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