Industrialisierung in England und Algerien

Zu den schwierigsten und problematischsten Versuchen, durch regionale Vergleiche in Wissenschaft und Unterricht geographische Aufschlüsse zu gewinnen, gehört der Vergleich von Ländern der „Dritten Welt“ mit den „entwickelten Industrieländern“. Raumvergleiche gehören zwar zum Standardrepertoire des Geo­graphieunterrichts und haben damit auch Eingang in die gültigen Rahmenrichtlinien und nachfolgend auch in Geogra­phie­bücher gefunden; aus gutem Grunde aber finden sich in der wissenschaftlichen Geographie nahezu keine ernst­zu­nehmenden vergleichenden Ansätze. Die nachfolgende Unterrichtsskizze schildert daher bewusst eine Folge missglückter Vergleichsversuche und drückt im schließlich gewählten Vorgehen eine tiefe Skepsis gegenüber dem Instrument des Raumvergleichs überhaupt aus. Darüber hinaus soll der Versuch unternommen werden, aus den wis­senschaftlichen Bedenken didaktische Konsequenzen zu ziehen und den verbreiteten Optimismus zu dämpfen, dass die Methode des Raumvergleichs wesentliche und abgesicherte Erkenntnisse vermitteln könnte. Ob die me­thodische Problematik selbst in einem Geographiekurs der S II, wie geschehen, thematisiert werden kann, sei da­hingestellt. Das wichtigste Ergebnis einer solchen kritischen Erprobung ist das Erarbeiten einer kritischen Haltung gegenüber geogra­phischen Stereotypen und Pauschalurteilen.

Entwicklungsland – Industrieland

Es herrscht nicht nur bei Schülern eine große Unsicherheit darüber, ob Entwicklungsländer und In­du­strieländer als qualitativ verschieden oder nur graduell unterschiedlich entwickelte Räume angesprochen werden müssen. Die Me­thode des Raumvergleichs bietet sich daher unmittelbar an. Wie ist aber zu entscheiden, ob unter dem Begriff Indu­strialisierung eventuell ganz unterschiedliche sozioökonomische Prozesse subsumiert werden?

Zur Klärung dieser Ausgangsfrage werden zwei Länder ausgewählt, die nach unseren Maßstäben zeitlich klar abzugrenzende Industrialisierungsprozesse in unterschiedlichen historischen Situationen durchlaufen haben. Aus dem Rahmen fallende Randbedingungen in Größe, politischem System oder in extremer Ungleichausstattung mit Ressourcen sollten dabei vermieden werden.

Unsere Wahl fiel auf England als dem klassischen Land der Industriellen Revolution und auf Algerien, wo, in unmittelbarer Nachbarschaft Europas, der Beginn der Industrialisierung, von unerheblichen älteren Vorläufern in der Kolonialzeit abgesehen, mit dem Ende des Befreiungskampfes und dem Gewinn der Unabhängigkeit in den Verträgen von Evian 1962 zusammenfällt.

Vergleich: 1. Versuch

Vorgehensweise: Die Schüler sammeln aus länderkundlichen Werken, Schulbüchern und Atlanten Informationen über beide Länder und ordnen sie synoptisch. Das Vorgehen entspricht weitgehend der Anfertigung eines Tafelbil­des. Ein erster Entwurf könnte so aussehen, wie ihn M1 vorgestellt.

Kritik: Die Übersicht (M1) stellt Nichtvergleichbares nebeneinander; die Auswahl der Fakten ist zufällig bzw. entspricht einem nicht reflektierten Verständnis. Die Darstellung neigt zur Überspitzung der Unterschiede; z. B. sind die „Raumwirkungen“ in der notierten Form nicht richtig gesehen, aber aus dem Vorverständnis heraus kor­rekt abgelei­tet worden. Die Ursachen der gesellschaftlichen Prozesse werden nicht klar.

Typ des Vorgehens: Üblicher, unkritischer phänomenologischer Vergleich ohne Vergleichs­ka­te­go­rien.

Grundsätzlicher Einwand: Das Vorgehen bestätigt das vorgegebene Erklärungs- und Verständnisschema, wirkt also affirmativ. Neue Erkenntnisse sind kaum daraus zu gewinnen. Das Verfahren hat keinen wissenschaftlichen Erkenntniswert, denn es fehlt jeglicher einsichtige Vergleichsmaßstab. Die Fiktion, dass Realitäten unmittelbar ver­gleichbar seien, wird nicht angetastet.

Relativierung: Aus pädagogischen Gründen kann ein solches Vorgehen dennoch nützlich sein, wenn damit das Interesse fur die Fragestellung erst geweckt und selbständige Materialarbeit geübt werden soll.

Vergleich: 2. Versuch

Was verändern wir? Die große, unstrukturierte Materialmenge soll reduziert werden, indem der Lehrer ausge­wählte Materialien vergibt, z. B. zwei historische Karten, zwei Wirtschaftskarten und statistische Kurven über die Entwick­lung von BSP (und andere Größen), Einkommen und Versorgung. Quellen: Schulatlas, Geschichtsatlas und, z. B., Hobsbawn, Industrie und Empire (statistischer Anhang) bzw. der länderkundliche Kurzbericht „Algerien“. Diese Vorgehensweise entspricht einem begrenzten Arbeitsauftrag, wie er z. B. für Klausuren oder Abiturprüfungen benö­tigt wird.

Kritik: Das Ergebnis dieses Vorgehens ist deprimierend. Zwar werden die Schüler mit diesem gewohnten Aufga­bentyp recht schnell fertig, doch originelle Ergebnisse konnten nicht entstehen, da sie vom Aufgabentyp geradezu verhindert wurden. Die Qualität der Arbeiten richtete sich erstens nach den über das Material hinaus vorhandenen (z.T. zufälligen) länderkundlichen Kenntnissen, zweitens nach formalen Argumentationsmustern („Intel­li­genz­ri­tua­len“), die inhaltlich irrelevant sind, und drittens nach der Einschätzung der Lehrererwartung durch den Schü­ler. Was in keinem Falle durch diesen Aufgabentyp erreicht werden kann, sind selbstgefundene geographi­sche Erkenntnisse oder gar wissenschaftlich haltbare Einsichten. Wer hier in Prüfungsaufgaben angeblich „selbständige Arbeit“ vor­fin­den will, die sich tatsächlich auf die Materialien bezieht, lügt sich selbst etwas vor. Der erkenntnis­suchende Ar­beits­an­teil wird zugunsten reproduktiver Arbeitsformen unterdrückt.

Typ des Vorgehens: Begrenzte Materialarbeit; Prüfungsaufgabe.

Grundsätzlicher Einwand: Geographieunterricht und Geographieprüfung haben andere als die hier angesproche­nen Ziele und sollten sich doch an den Minimalforderungen der Wissenschaftlichkeit orientieren.

Vergleich: 3. Versuch

Was andern wir? Wir haben bei den ersten beiden Versuchen erkannt, dass Vergleiche notwendig Vergleichsmaß­stäbe voraussetzen. Die Fragestellung muss präzisiert und ein Bedeutungsmaßstab muss angelegt werden. In unse­rem Beispiel könnte – in einem zunächst inhaltlich begrenzten Arbeitsschritt – nach den Industrialisierungspha­sen, nach den ökonomischen Resultaten dieser Phasen und nach der benötigten Zeit der Industrialisierungspro­zesse gefragt werden. (M2)

Kritik: Dieses Vorgehen ist auf dem richtigen Wege. Die Ergebnisse sind überprüfbar und können tatsächlich ver­glichen werden. Zu Problematisieren ist aber der Weg, in dem die Maßstäbe gefunden und operationalisiert wer­den. Gängig, aber problematisch sind dabei die ,,finalen Konzepte“: Hierbei dient als Vergleichsmaßstab eine aus Erfah­rung oder normativem Kalkül abgeleitete Definition eines optimalen Zustandes oder Entwicklungszieles. Der Ver­gleich soll in erster Linie Defizite aufdecken. Modernisierungstheoretische Ländervergleiche zum Thema „Dritte Welt“ bedienen sich gerne dieses Vorgehens und finden auch Wege der exakten Quantifizierung (Geographische Rundschau 81/1, 83/ 7 u.a.). In der politischen Praxis mag ein solches Vorgehen gerechtfertigt sein (z. B. in der UN-Definition der LLDCs [Least Developed Countries]; doch auch hier meldet u. a. die „Brandt-Kommission“ Bedenken an), soweit ein politischer Zielkonsens herzustellen ist. Die eigentliche wissenschaftliche Problematik liegt jedoch gerade in der ausgesparten Frage, wie wir denn über­haupt zu konsensfähigen Vergleichsmaßstäben gelangen können. Genau diese Frage sollte aber unseren Erdkun­deunterricht leiten!

Typ des Vorgehens: Normativer bzw. „finaler“ Vergleich; politisch-ökonomische Kategorisierung.

Vergleich: 4. Versuch

Was ändern wir? Das Problem des Vergleichsmaßstabs rückt jetzt in den Vordergrund, Maßstäbe sollen durch die auf ein Land bezogene Arbeit selbst gewonnen werden. Das verlangt, dass vor dem Vergleichen das empirische Ma­terial geordnet und in strukturelle Zusammenhänge gebracht wird, d.h., dass ein abgegrenztes Modell von der Realität erstellt und auf seinen Erklärungswert hin überprüft wird. So entsteht ein vernetztes System funktionaler Wechsel­wirkungen, die in unterschiedlicher Intensität, qualitativ-typisierend oder quantitativ-analytisch verglichen werden können.

Vorgehensweise: Zunächst werden für die beiden Länder getrennt Materialien gesammelt (ähnlich wie beim 1. Versuch), mit denen die Industrialisierungsvoraussetzungen und die treibenden Interessen analysiert werden kön­nen. Auf der Grundlage leitender Fragestellungen (M3) werden die Fakten zeitlich geordnet und inhaltlich durch das Aufzeigen von Kausalitäten und Interdependenzen vernetzt. Für das schulische Arbeiten wird nun die jetzt not­wendig folgende Operationalisierung, die intensivere empirische Arbeit und zumindest in Ansätzen Quantifi­zierungen der Zusammenhänge erfordert, reduziert auf die Entwicklung je eines graphisches Modells der Indu­strialisierungsabläufe in jedem der Länder (MS/6). Die empirische Absicherung erfolgt durch Materialarbeit, gelei­tet durch einige strukturie­rende Thesen, die aus den Modellen abgeleitet werden (M4).

Kritik: Auch dieser Ansatz, wenn wir ihn auch als brauchbar klassifizieren, muss auf Einschränkungen seiner Brauchbarkeit hin untersucht werden. Zunächst einige grundsätzliche Probleme. Nicht hinreichend können in einem solchen Modellvergleich

• der interkulturelle Ansatz,

• die sozialanthropologische Perspektive (political culture)

• und die Konfliktanalyse betrieben werden; hierfür versagt wohl der Raumvergleich grundsätzlich. Diese zen­tra­len Urteilsansätze, an denen die geographische Entwicklungsländerforschung nicht vorbeigehen darf, müssen in der Fallanalyse an einzelnen Kulturräumen entwickelt werden.

Konsequenz: Auch Modellvergleiche, die zu wissenschaftlich ergiebigen Ergebnissen führen können, dürfen im Unterricht nicht isoliert außerhalb eines übergreifenden curricularen Zusammenhanges angeboten werden. Der Vergleich selbst, soll er zu Ergebnissen führen, benötigt einige Unterrichtszeit vor allem für die selbständigen Lern­schritte. Drei bis vier Doppelstunden mit häuslicher Literaturarbeit sind auch dann anzusetzen, wenn grund­legende historische Fakten (Industrielle Revolution, algerischer Befreiungskrieg) nicht eigens vermittelt werden müssen.

Fazit

Das Unterrichtsmodell des Ländervergleichs hat sich als ein äußerst problematisches und anspruchsvolles Instru­ment geographischer Arbeit herausgestellt, dessen wissenschaftliche Relevanz noch nicht zweifelsfrei gesichert ist (z. B. durch die Problematik des Modellbegriffes und der Definition der Vergleichsmaßstäbe). Gescheitert ist vor allem der Versuch eines »naiven« Zugangs über die klassische Materialarbeit, wenn man von anspruchslosen Motivations- und Orientierungsphasen einmal absieht. Vor allem aber der vorstrukturierte, durch Materialauswahl verkürzte Vergleich, wie er für Prüfungsaufgaben typisch ist, kann – und ich verallgemeinere hier die am Beispiel gewonnenen Einsichten – nicht den geringsten fachlichen Ansprüchen genügen. Die Konsequenz sollte sein, auf vergleichende Aufgaben z. B. im Abitur zu verzichten, dagegen können anspruchsvolle Unterrichtsvorhaben, die der geographischen Theorie­bildung und Reflexionsfähigkeit dienen, durch das Element der Modellvergleiche, abgeleitet aus der länderkundli­chen Analyse von Prozessen, sehr bereichend wirken.

Fortsetzung des Vergleichs durch parallele Fallstudien

Die Industrialisierungsthematik müsste nun vertieft werden, indem folgende Fragestellungen an den gewählten oder neu hinzutretenden Länderbeispielen erörtert werden:

• begriffliche und fachliche Einordnung der gesellschaftlichen Wechselwirkungen über den geographischen Fachansatz hinaus (Ökonomie, Politik);

• Beschreibung und Bewertung der Strukturdeformationen in Algerien als Hypothek der Kolonialzeit (regionale und soziale Marginalisierungsprozesse);

• Hinblick auf ihre politischen Intentionen und Interessen;

• subjektive Sinnverständnisse: Was erlebte oder erlebt der Engländer oder Algerier innerhalb seiner eigenen kulturellen Umwelt als Wirkungen des Industrialisierungsprozesses.

                Literatur

Arnold, A.: Die industrielle Entwicklung Algeriens. In: Institut für Auslandsbeziehungen, Zeitschrift für Kulturaustausch, Heft 20, Stuttgart 1970.

Mensching/Wirth: Nordafrika und Vorderasien. Fischer Länderkunde Band 4. Frankfurt 1973.

Hobshawn, E. J.: Industrie und Empire. Britische Wirtschaftsgeschichte seit 1750. Band 1 und 2. Frankfurt 1969.

Hubatsch, W.: Die englischen Freiheitsrechte. Hannover 1962.

(Der Vergleich England/Algerien wurde mit anderer Zielsetzung erstmals publiziert in:)

Voigt/Fuchs/Eilers: Sozioökologie. Gesellschaftliche Probleme in einer sich wandelnden Umwelt. Leistungskurs Geogra­phie. In: Der Niedersächsische Kultusminister, Handreichungen für den Sekundarbereich II für das gesellschaftswis­senschaft­liche Aufgabenfeld, Folge B 4, Band I. Hannover 1977, S. 89 – 208.