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Wahrscheinlich würde Schrembs behaupten, dass ihre
lebenslangen Bemühungen zum besseren Funktionieren der Schule und der
gymnasialen Oberstufe umsonst gewesen seien. Das ist aber nicht ausgemacht.
Daher scheint es sinnvoll, ihre Tätigkeit sich noch einmal bewusst zu machen.
Edigna Schrembs – ihre „Karriere“
Edigna Schrembs ist im Herbst 2003
gestorben. Seit 1995 war sie pensioniert. Sie hatte also die ganze Zeit vorher
im Dienste zugebracht. Im Anschluss an ihren Dienst fing sie eine Fortsetzung
ihrer psychoanalytischen Ausbildung an, die ihr die Fähigkeit verlieh, ihre
Kenntnisse an Leuten einzusetzen, die nach Hilfe der Psychoanalytiker
verlangten. Doch kündigte sich schon das Ende an. Sie wurde bettlägerig, machte
von Zeit zu Zeit schwere Anstrengungen, ihre alten Verbindungen aufrecht zu
erhalten, konnte dies aber immer weniger, bis der Tod sich einstellte.
Im Jahre 1990 gewann die SPD die
niedersächsische Wahl. Das schien noch einmal etwas zu bewirken. Sie war seit
1980, genauer 1978, bis 1990 mit völlig minderen Aufgaben eingedeckt. Sie war in
diesen Jahren eine Person, mit der man nichts zu tun haben mochte im Dienste.
Andere Leute hatten die Kommandostäbe der Kultusbehörde übernommen. Das schien
1990 unter Wernstedt als Kultusminister anders zu kommen. Schrembs erhielt das
Referat über Grundsatzfragen. Eine neue, wenn auch späte Karriere schien sich
anzudeuten.
Doch es trog. Es gelang Schrembs zwar,
einige Leute noch unterzubringen, aber die eigentlichen Entscheidungen liefen an
ihr vorbei. Sie wurden von Gallas bestimmt, der mit Wernstedt zusammen die Linie
festsetzte. Sie hat nicht aufgehört zu kämpfen, um ihre Gedanken durchzusetzen,
aber geholfen hat es nichts. Die Wege gingen über andere Personen. So erreichte
sie das Pensionsalter und es ist mit ihr keine besondere Tätigkeit verbunden.
Allerdings muss man wohl sagen, dass von der gesamten Administration keine
besondere Initiative ausging. Wernstedt wurde nach der gewonnen Wiederwahl zum
Landtagspräsidenten gemacht, das heißt weggelobt. Stattdessen übernahm die noch
farblosere Jürgens-Piper das Kultusressort und verwaltete es.
In das Jahr seit 1978 bis 1990 hatte sie
ihre Kontakte durch Gruppenmitglieder verfestigt, die in den siebziger Jahren
ihr und dem älteren Müller zugearbeitet hatten. Es waren freilich vor allem
Mitglieder der gesellschaftswissenschaftlichen Arbeitsgruppe, die sich immer
wieder einfanden, dann noch ein paar Mitglieder der literarisch-künstlerischen
Arbeitsgruppe; zu den naturwissenschaftlich-technischen Mitgliedern bestand
hingegen kein Kontakt. Eher schon zu übergeordneten Problemen; eines der
Gruppenmitglieder hatten es im Laufe der Zeit bis zum Schulleiter geschafft.
Dieser Kreis nutzte die achtziger Jahre und versuchte, die Gedanken zu sammeln
und zu ordnen. So entstanden die „Emdener Papiere“, denen keine Funktion zukam,
die aber in den achtziger Jahren sozusagen die Fortsetzung des
Arbeitsgruppenerbes waren. Schrembs war sozusagen der treibende Motor, aber es
waren eben „Oppositionspapiere“. Die Hoffnung, dass im Jahre 1990 auf diesem
Stand weitergedacht wurde, trog. Die Papiere selber versuchten einen gangbaren
Weg zwischen einzelschulischer Autonome und bindenden Vorgaben für die Planung
herzustellen.
Das führt zum Kern des Tuns, das sich
mit Müller und Schrembs verbindet. Müller war älter als Schrembs und war
sozusagen per Zufall an den Job gekommen. Es war zu Anfang der sechziger Jahre
Schulleiter an einem Gymnasium zu Bückeburg geworden, Dabei wurde er Opfer einer
Schülerbeschwerde, die sich aber als falsch herausstellte. Dennoch wurde der
Beamte in das Kultusministerium versetzt und bekam die Angelegenheiten der
Reform als Zuständigkeit. Das verdient deshalb erwähnt zu werden, weil es zeigt
wie ängstlich damals die CDU solche Anschuldungen aufnahm. Hier zog er dann
Edigna Schrembs nach sich. Er war überzeugt, dass man das Gymnasium, aber
eigentlich alle Schulen der Sekundarstufe II. neu konzipieren musste. Es lässt
sich nicht unterscheiden, welche Idee von dem Einen oder von dem Anderen
gekommen ist.
Ihren Höhepunkt hatten die beiden im
Jahr 1969. Im Vorjahr hatte der Minister und obendrein die Koalition gewechselt.
Von Oertzen verwaltete nun das Kultusministerium, und es regierte eine
Koalition aus rot-liberal. Von Oertzen wollte die Orientierungsstufe schaffen,
was ihm auch gelang. Sie hielt bis in das nächste Jahrhundert; nun freilich wird
sie dem Erdboden gleichgemacht. Die Reform der Sekundarstufe II. interessierte
ihn eigentlich nicht. Deshalb konnten Müller und Schrembs frei verfahren,
freilich auch ohne die Unterstützung des Ministers. So kam es 1969 zu einer
Sitzung der Kultusministerkonferenz, auf der sie vorschlugen, die Reform der
Sekundarstufe II anzugehen. Dabei griffen sie die Idee auf, mit freien Gruppen,
die von den Schulen gebildet wurden, die inhaltlichen Veränderungen
festzulegen. Dafür erstellten sie ein Vorpapier, das von einem Teil der
Kollegen beraten wurde und wo die Lernziele festgelegt wurden. Auf der
Grundlage dieses Papiers begannen die Kommissionen zu arbeiten mit der
Unterstützung der damaligen KMK. Die Finanzen spielten keine Rolle, sondern die
Sitzung hatte großzügige Hilfen in Aussicht gestellt. Diese Gelder flossen in
der Tat während der nächsten zehn Jahre und erlaubten das Werk einer
„curricularen“ Neubesinnung.
Diesen Neuanfang mussten beide zu Anfang
der achtziger Jahre als gescheitert erkennen. Auf diesen Ansatz kommen wir
weiter unten noch zurück. Im Jahre 1979 wurde O.E. Müller pensioniert, wenig
später erlag er in Göttingen einem Herzinfarkt. Die zehn Jahre von 1969 bis 1979
waren die besten Jahre für beide. Sie hatten sich die Aufgabe der curricularen
Revision gestellt und übernommen. Gegen Ende der Periode, im Jahre 1979,
wurden die Zeichen allerdings deutlich, dass der Motor nicht richtig drehte.
Schon im Jahr 1975 (1976, d. Red.) war die CDU wieder an der Macht in
Niedersachsen. Die Reform der Oberstufe missfiel ihr. So begannen bald
restriktive Regelungen das Geschehen zu bestimmen. Eine Umkehr beschloss man
allerdings nicht.
Die Jahre 1979 bis 1989 waren für
Edigna Schrembs eigentlich verlorene Jahre. Es gilt aber für sie ebenso wie für
Müller, der freilich am Anfang der achtziger Jahre starb: Sie hatten sich eine
Reform auf die Fahnen geschrieben, die eben doch nur Kundige verstehen konnten,
allerdings vielleicht von der Jugend in ihrem emanzipierten Teil bejaht wurde.
Durchaus wichtige und einfußreiche Gruppen der Gesellschaft waren hingegen
zutiefst abgeneigt. Die neunziger Jahre sind schon nicht mehr vergleichbar.
Hier ging es entweder um völlig Neues, das aber nicht verwirklicht wurde, und um
Rückführung der Schulen, die sich dem offenen Curriculum verschrieben hatte.
Das musste Edigna Schrembs deutlich verspüren.
Die Analyse der Jahre 1980 bis 1982
Im Folgenden möchte ich zwei Aufsätze
von Anfang der achtziger Jahre vorstellen. Sie stammen von Edigna Schrembs, aber
sie hat sich im ersten Fall mit Otto Eduard Müller und Jürgen Wolf abgestimmt;
der zweite Aufsatz erschien nachdem Tode von Müller und er ist erneut von Wolf
mitgetragen. Beide Aufsätze sind deswegen wichtig, weil sie auf die
Schwierigkeiten hinweisen, die schon 1980 für eine Schulreform zu erkennen
waren. Im vorliegende Falle ging es vor allem um das
gesellschaftswissenschaftliche Aufgaben, dessen Reform seit den Jahren um 1960
anstand; in weiten Falle tritt das gesamte Reformfeld in den Blick.
Die CDU hatte sofort die
„Handreichungen“ angegriffen, und da besonders die im B-Feld, also dem
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabefeld, erschienen Kurse. Die
„Handreichungen“ waren in Kommissionen erstellt und enthielten Kursmodelle für
die Sekundarstufe II. Hier zählen die Inhalte nicht sonderlich, wiewohl die
Kurse wohl eine mehr progressive Anlage verfolgten. Die CDU meinte nun, vor dem
Landtag in Hannover und dann vor dem Bundestag, die vorgeschlagenen Kurse seien
wohl einseitig. In denselben Zusammenhang wurden auch die Hessischen
Handreichungen gerückt, die dem konflikttheoretischen Modell verschrieben
seien. Die niedersächsischen Handreichungen waren der erste Versuch, die
Aussagen der KMK-Konferenz umzusetzen. Sie stammten aus dem Jahre 1972 und
wurden durch Arbeiten bis 1978 fortgesetzt.
Diese Gegenangriffe lassen etwas von den
Konflikten um die Oberstufenreform erkennen. Die KMK hatte es mit der
Vereinbarung vom Jahre 1972 aufgegeben, nach Gymnasialtypen in festen Einheiten
zu unterrichten. Nach einem Kurssystem im Jahrgang 11 wurden die Schüler im
Pflichtbereich und Wahlbereich unterrichtet, die Kurse nach einem Kreditsystem
angerechnet. Dabei wurden die Fächer für substituierbar gehalten. Sie wurden
gebündelt in drei Bereiche, von denen zwei mit einem Hauptfach und eines
gemindert vertreten sein musste. In diesem Zusammenhang war das Aufgabenfeld B,
das gesellschaftswissenschaftliche, das gelungenste, weil hier das Fach
„Gemeinschaftskunde“ den Vorrang hatte.
Das Fach ging auf das Jahr 1960 zurück.
Es sollte durch Themenwahl Einsichten in die historische, politische und
soziale, aber auch geographische, wirtschaftliche und rechtliche Sachverhalte
vermitteln. Zurück richtete sich der Blick auf das Jahr 1945: Wie waren die
deutschen Fehlleistungen in den Jahren davor gekommen? Zugleich musste der Blick
für die neuen Probleme geöffnet werden. Dazu gehörte auch, dass das Verhältnis
von Berufs- und Allgemeinbildung überdacht werden musste. Aber: Die gedankliche
Verarbeitung fehlte im Grunde genommen. Es war eher eine Alibi-Funktion für die
Re-Education. Gerade deswegen hatte die Konferenz der Kultusminister von 1960
beschlossen, die Einzelfächer in dem gesellschaftswissenschaftlichen Feld
aufzugeben. „Konzentration“ auf die wirklich wichtigen Ereignisse sollte das
Fachprinzip sein. Doch dieses Prinzip erwies sich als außerordentlich
schwierig. Es entstand binnen kurzen ein Streit, wie man dieses Prinzip
einlösen sollte. Er dauert auch im Jahre 1980 fort; heute ist die Integration
der Fächer in ein einziges de facto aufgegeben.
Sehen wir uns die damals gültigen
Richtlinien für Gemeinschaftskunde in Niedersachsen an: Es ging darum,
Eigentätigkeit und Kooperation zu entfalten. Schüler der Kollegstufe, wie man
sie wenig später nannte, sollten auch begreifen, dass Schule selbst Gegenstand
von Politik ist. Die Themen waren als System einer grundsätzlichen Orientierung
gedacht. (z.B.: Probleme der Weltpolitik). Die Wahlpflichtthemen führten in
Grundorientierung für einen selber ein (Nationalsozialismus/Faschismus).
Empfohlene Themen beinhalteten wichtige Schwerpunkte (die USA). Durchgängig
sollte der kritische Gebrauch der Massenmedien beachtet werden. Der Unterricht
sollte folgende Ziele erreichen:
-
das soziale Miteinander schaffen
-
die Einsichten mit dem ist der Politik zu
konfrontieren und zu beurteilen
-
dem Ideologieverdacht nachgehen können bei politischen
Einsichten
-
den Willen zu aktiven Teilnahme entwickeln
Das waren sozusagen die allgemeinen
Ziele, die jedem Gemeinschaftskundeunterricht leitend vorangestellt wurden.
Die Initiative zur Gründung eines
Bundesinstituts für Gemeinschaftskunde zerschlug sich allerdings schon im Jahre
1973. Niedersachsen ging den Weg daher allein weiter. Im Jahre 1973 wurden die
bereits erwähnten Arbeitsgruppen eingerichtet, die Unterrichtsvorschläge
erarbeiten sollten und zugleich in moderne Prinzipien umsetzen sollten. Dabei
war es wichtig, dass von Anfang an die Vertreter der berufsbildenden Schulen
auch für die gymnasiale Oberstufe mit dabei waren. Die Kommissionen gingen
problemorientiert vor und orientierten sich an Robinsohn hinsichtlich des
Curriculums. An den Kursmodellen sollten die Schüler erfahren, welche
verschiedenen Fächer herangezogen werden mussten, um die Einsichten zu
erreichen. Das war natürlich ein wenig unvorsichtig. Kein Mensch hatte die
wirkliche Breite der Fächer „drauf“, aber es war ein Prinzip, das man
veranschaulichen wollte. Dazu kamen Einsichten, die fachgemäß nicht zu
entscheiden waren. Diese Sachverhalte wurden dem Bereich der „Ethik“ zugewiesen.
Der Unterricht sollte hier in Alternativen einführen. Es ging um die
Komplexität der Entscheidungen in diesem Gebiet. Grundsätzlich sollte aber das
Interesse der Schüler den Stoff bestimmen, nicht jedoch Fachinteressen.
Das lief auf Folgendes hinaus: Die Kluft
zwischen Theorie und Praxis sollte wenigstens zu einem Teil überwunden werden.
Reflexion und Aktion, kognitive und handlungsorientierte Lernprozesse sollten
mindestens teilweise einander genähert werden. Das führte dazu, dass
projektorientierte Phasen in die Kurse eingebaut wurden. Es ging also um Kennen
lernen von realen Situationen, die zum Handeln aufforderten.
Daneben gab es allerdings eine zweite
Curriculum-Theorie, die in Konkurrenz zu der von Robinsohn stand. Es ging dabei
um den durchsichtigen Ablauf der Unterrichtsprozesse. Unterricht sollte nicht
mehr dem Zufall des Lehrenden überlassen bleiben, sondern der Lernerfolg sollte
sozusagen unter allen Umständen erreicht werden. Das war ein Ansatz, der zum
soeben geschilderten in Opposition stand. Es standen also gegenüber: die
Forderung nach Transparenz durch genaue Planung, Dokumentation und
gegebenenfalls Revision der Unterrichtsprozesse und, andererseits, die
Forderung nach Kreativität und problemlösendem Verhalten.
Dem entsprach eine Aufteilung der
Lehrerschaft. Es gab eine Menge von Lehrern, die an Neuem und Problemlösen
interessiert waren. Das war aber nicht die Mehrheit. Diese waren an effektiven
Unterrichtsprozessen weitaus eher interessiert. Dies versprach auch, dass man
sich hinter den Anordnungen der Behörden verschanzen konnte und nicht in Frage
gestellt war. Für die Auswahl dieser Curriculumrichtung kam hinzu, dass auch im
gesellschaftswissenschaftlichen Arbeitsfeld die Lernprozesse benotet werden
mussten.
Zunächst war in Niedersachsen die
Gemeinschaftskunde im Vordergrund, aber schon meldeten sich Erdkunde und
Geschichte. Sie boten ebenfalls Kurse an, die zum Abitur führten. Die
Gemeinschaftskunde ihrerseits spezialisierte sich mehr auf politologisches
Fachwissen. Was also bis 1972 wie eine Zusammenführung ausgesehen hatte, führte
schnell wieder zu starken Gegensätzen.
Im Jahre 1975 erschienen schließlich die
EPA, d. h. die allgemeinen Anforderungen zum Abitur, denen eine Bundesversion
voranging und die nun auf Landesschnitt umgearbeitet werden sollten. Hier sah es
zunächst so aus, dass man die Unterschiede noch einmal einzufangen vermochte. Es
wurden in allen drei Fächern der gleiche Maßstäbe festgeschrieben. Es war also
eine zwiespältige Lage bis 1977 entstanden, wobei man nur hoffen konnte, dass
die gemeinschaftskundliche Option ohne die fachliche politologische Orientierung
sich durchsetzte. Diese Hoffnung hat aus heutiger Sicht getrogen.
Die vorgesehene Phase einer Reformation
der Inhalte und dann, darauf folgend, die Phase der Erstellung von Richtlinien
sind beide nicht mehr zum Tragen gekommen. Die CDU-beherrschte Regierung in
Niedersachsen verwarf beide Phasen. Aber vielleicht war das sowieso von
vornherein klar und hatte mit der Regierung gar nicht so viel zu tun.
Möglicherweise lässt sich das Fazit ziehen, dass der für diese Phase notwendige
lange Atem und die Fähigkeit im Ertragen von Unsicherheiten eine psychische
Überforderung für alle an der politischen Bildung Beteiligten bedeutet hätte.
Wenn diese Erklärung zutrifft, dann tut sich hier eine aufschlussreiche
Diskrepanz zwischen den theoretischen Prämissen der politischen Haltungen und
ihren praktischen Befähigungen auf.
Niedersachsen und NRW hatten schließlich
als einzige eine Lernzielorientierung eingeführt. Dadurch konnte ein
variationsreiches Angebot darauf gebaut werden. In dieser Hinsicht ist auch zu
berücksichtigen, dass NRW das absatzartig größte Gebiet darstellt. Man kann es
auch so sehen: Die Angebote müssen sich einem Markte stellen, der auch von den
Schülern mit kontrolliert wird. Die neuen Kursmodelle waren im Übrigen auch in
Hessen und in den Stadtstaaten brauchbar. Die Angebote liefen auch darauf
hinaus, den Lehrern Arbeitsmöglichkeiten zu geben, um das „wilde“ Kopieren
einzuschränken. Insofern war ein interessanter Markt entstanden.
Die KMK-Vorschläge zum
Unterrichtsmaterial waren schon in der Fachliteratur der sechziger und teilweise
fünfziger Jahre vorbereitet worden. Es ging darum, dass der Unterricht nicht nur
auf dem Lehrtext beruhte, sondern dass Statistiken und Schaubilder dazu kamen
und dass die Originaltexte zu den historischen Vereinbarungen zur Verfügung
standen. Dazu kam auch wissenschaftliche Literatur. Diese Änderungen waren
allgemein mittlerweile akzeptiert worden. Jetzt ging es um einen weiteren
Schritt der Reform: Die Maßnahmen, die 1972 beschlossen worden waren,
beabsichtigten zur Mitarbeit zu führen, hin zur selbstständigen Arbeit, in der
der Schüler seinen Lernprozess selbst organisiert. Es sollte ein entdeckendes
Lernen sein, das sich dem Typus des akademischen Lernens annäherte. Als Lernen
an der Hochschule sollte freilich ein Verfahren gelten, das gerade die
Hochschulen selber in Frage stellte; hier gelangten immer mehr die „Tests“ (was
so genannt wurde, in Wirklichkeit waren es einfache Wissensfragen) zur
Anwendung. Jetzt kam also etwas Neues hinzu: Die
Reform vom Jahre 1972 beabsichtigte den Schritt von der Mitarbeit hin zur
selbständigen Arbeit, in der ein Schüler selbständig seinen Lernprozess
organisiert. Dagegen stand freilich der Wille der süddeutschen Länder, die
stärker den „Transfer“ reinen Wissens favorisierten. Im Laufe der Wahlen änderte
dann Hessen seine Regierung, kippte Niedersachsen, so dass sich diese
süddeutsche Front bis in den Norden erheblich verstärkte. Man kann sich
natürlich fragen, warum diese konservativen Länder im Jahre 1972 überhaupt die
Vereinbarung unterschrieben hatten. Es war von Anfang an klar, dass sie sich
nicht daran halten würden.
Es kam noch ein Prinzip der
fachdidaktischen Einsicht hinzu; die Lehrstühle bestanden von vornherein vor
allem in den drei ursprünglich sozialdemokratischen Ländern von Hessen,
Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Die Fachdidaktik empfahl die Fallstudie,
um daran Einsichten zu erarbeiten. Das bedeutete für die Lehrbücher eine
weitere Beschränkung, denn Fälle sind in aller Regel aktualitätsgebunden. Dieser
Satz ist einfach hingeschrieben, aber er hatte erhebliche Konsequenzen, die auch
die Kommissionsarbeit nicht hinreichend gesehen hat.
Alle an sich positiven Ansätze des
Jahres 1972 bargen daher langfristig große Risiken, die sich dann auch
einstellten. Zusammengefasst kann man festhalten: „Die Konstituierung des
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes (hat) keineswegs zum Aufbau
einer neuen Konzeption politischer Bildung geführt.“ Die Entwicklung während
dieser Zeit war unzuträglich: Auf der einen Seite stand Hilligen auf der anderen
Sutor. Die Ansätze des letztern führen sehr bald zu einer „Theologisierung“ des
Grundgesetzes, der die linke Seite nichts entgegen zu setzen hatte. Es führte
zum Pflichtthema der Gemeinschaftskunde in sämtliche Bundesländern.
Es kommt eine Bedingung in der
Lehrerausbildung hinzu: Zum Ende der sechziger und bis in die siebziger Jahre
hinein kämpfte die Didaktik der politischen Bildung um ihre Anerkennung an den
Hochschulen. Die Konzepte der politischen Bildung wurden dabei hoch
spezialisiert, wobei das im Kampf um die Anerkennung half. Für die Lehrer hatten
diese Konzepte dagegen kaum noch Relevanz. So konnte die KMK-Vereinbarung hier
keine neuen Akzente mehr setzen. Die Neugestaltung des Feldes ist aber nie
offiziell aufgehoben worden bis weit in die neunziger Jahre hinein. Es sind zwei
Grundkurse geblieben, die mit den politischen Vorstellungen vertraut machen
sollten. Und es wurde hinzugefügt, dass auch die traditionellen Fächer, also
Erdkunde und Geschichte, politisch bildend seien. Worin diese Bildung bestand,
ist nie durch eine Kommission erhoben worden.
Die Jahre haben die Grundsituation
deutlich werden lassen: Die These von der apolitischen Haltung der Jugend stimmt
so nicht; aber sie holen sich ihre eigentliche politische Bildung außerhalb der
Schule. Der Gegensatz besteht darin, dass die mittlere Generation „ihre“
politische Haltung nicht mehr vermitteln kann, weil sie vor einem anderen
historischen Hintergrund entstanden ist. Zumindest muss festgehalten werden,
dass die politische Sozialisation nicht über Einsichten verfügt, um wirklich
schülerorientierte Konzepte entwickeln zu können. Die politischen Regimes werden
wohl immer stärker auf Massenloyalitäten angewiesen sein, das wird einer
kritischen Funktion des Faches völlig die Richtung entziehen.
Die Gesamtrichtung der Entwicklung lief
dann auch schnell darauf hinaus, dass es bis zu einem gewissen Grade frisch
eingestellte Lehrer gab, die die neue Richtung stützten und nach neuen
Gesichtspunkten verfuhren. Aber: Die Gemeinschaftskunde wurde durch die
Politologie sehr schnell verdrängt; dem entsprach die Förderung von Geschichte
durch das ältere Lehrpersonal. Die „Politik“ selber konnte immer mehr einen
konservativeren Kurs einschlagen. Diesem Gesichtspunkt ging Edigna Schrembs in
einem weiteren Aufsatz nach, den sie 1982 veröffentlichte.
Bei der Betrachtung des Schulwesens
musste man offensichtlich bedenken, dass eine ökonomische Krise das latente
Konfliktfeld verschärfte, so dass die Mittelschicht-Eltern um die Zukunft ihrer
Kinder kämpften. So wurde die Situation des Jahres 1980 folgende untersucht am
Fall der juristischen Nachprüfung des Oberstufengesetzes in Hessen. Die
klagenden Eltern und Schüler verlangten gemeinsam, dass das Hessische Gesetz
über die gymnasiale Oberstufe neu gefasst wurde.
Betrachten wir zunächst einmal die
fünfunddreißig Schüler, die Klage erhoben: 11 stellen den Antrag als einzelne,
24 kommen aus 10 Familien. 5 von den 35 entstammen drei Adelsfamilien. 9 Schüler
kommen aus 5 Privatschulen, davon 4 katholischen; 6 Schüler besuchten 3
humanistische Gymnasien. Es wird deutlich: Sie gehören zu einem konfessionell
orientierten Bürgertum. Diese Schüler fühlen sich durch das Gesetz
eingeschränkt.
Für die Einschränkung werden folgende
Gesichtspunkte angeführt: Bei der Wahl der Kinder im Hinblick auf die Fächern
sei das Recht der Erwachsenen auf Bestimmung des Bildungsweges nicht gesichert.
Außerdem gehe dadurch die breite Anlage einer Grundbildung verloren. Daher sei
auch die allgemeine Hochschulreife ausgehöhlt. Dazu komme: Die Auflösung des
Klassenverbandes widerspreche den Erziehungsprinzipien. Und schließlich: Die
Integration der Geschichte in die Gemeinschaftskunde sei ein politischer
Missbrauch des Inhalts der Geschichte. - Die Eltern wehren sich gegen den
Prozess der Demokratisierung von Schule, wobei die Stellung der Geschichte
sozusagen der Ausgangspunkt ist. Sie wollen einen Geschichtsunterricht, der im
alten Sinne vorgeht, d.h. Erzählungen und Wertungen der überlieferten Art der
Geschichte und vor allem den Hinweise auf die Größe der handelnden Personen. Um
das zu sichern, wollen sie ihre Rechte als Eltern
weiter ausüben, obwohl sie meistens schon mit der Klasse 12 volljährige Kinder
haben.
Die Schüler
argumentieren völlig ähnlich: Isolation der Schüler, fehlenden Überblick zu
Literatur und Geschichte, fehlende Kontinuität des Stoffes, falsche Vorbereitung
auf den Beruf durch zu frühe Spezialisierung, Punktejagd werden angeführt. Man
muss dabei konzedieren, dass die Freiheit der Fächerwahl überschätzt wurde; denn
schon von Anfang an im Jahre 1972 waren Pflichtkurse und Wahlzwänge mit der
KMK-Vereinbarung verbunden.
Die Richter
selber denken dabei nach Art der Eltern, wie man an dem Urteil deutlich merkt.
So beklagen sie, dass die Schüler einen selbständigen Weg zur Bildung
einschlagen können und der Elternwille nicht hinreichend geschützt wird. Die
Eltern selber hatten darüber Klage geführt, dass ihr Wille nicht mehr wichtig
sei; es ist ein Eingeständnis der Hilflosigkeit gegenüber den Eigenbestrebungen
der Kinder. Allerdings verweist die Klage der Kinder in diesem Falle darauf,
dass der Familiensinn durchaus zu Recht besteht. Dabei war die Klage der Eltern
vom Bundesgerichtshof eigentlich schon abgewiesen worden. Der Hessische
Verfassungshof schätzte das aber offensichtlich anders ein. Den Eltern stehe
das Recht zu, über den Bildungsweg der Kinder zu entscheiden, sogar im
Konfliktfall.
Die Eltern
suchen nach einem Pflichtkanon, der auch gerade die unbeliebten Fächer
beinhalte. Die „schweren“ Fächer haben eben auch ein starkes Moment der sozialen
Kontrolle. Die Eltern - mittlerweile zwischen 40 und 50 Jahren - halten nach
wie vor Mathematik und Latein für die „bildenden“ Fächer. So gesehen enthält
die konservative Ideologie ein sadomasochistisches Element: Die Schule soll
keinen Spaß machen, sondern die Pflichten repräsentieren. Neben dieser Funktion
hat die Schule die Funktion, die herkömmliche Erziehung zu garantieren; und das
sind eben „die schweren Fächer“, die über die häusliche Erziehung durchgesetzt
werden. Mit anderen Worten: Das Gymnasium soll wieder zur Eliteschule
werden. Das entspricht jedenfalls der Erfahrung dieser Eltern.
Die Bildungsgüter werden immer noch unbefragt
tradiert, als ob es keine Einbrüche gegeben hätte. Gerade die Ziele des
Deutschunterrichts und der Geschichte sind fragwürdig. Das zählt aber nicht. Es
ist vielmehr so, dass die Berufung auf die etablierten Fächer eine „umfassende
Allgemeinbildung“ sichern soll, wobei „Allgemeinbildung“ zugleich eine
Auslesefunktion hat. Es ist also gemeint: Der „neutrale“ Fächerkanon, der eine
Auslesefunktion aufweist und Fächer, die im Sinne einer bewahrenden Ideologie
wirken sollen. Damit können Gemeinschaftskunde, aber auch Kunst zurückgedrängt
werden, denn das sind „linksliberale“ Gedanken, die sich hier äußern. Der Staat
hat konservativ zu sein, in den Augen der Elternschaft. Um ihr Weltbild
durchzusetzen, haben sie die Justiz angerufen. Die Vertreter der Justiz geben
sich offensichtlich für diese Aufgabe her.
In Hessen und
Nordrhein-Westfalen entstanden in der Folge in schneller Reihenfolge Gesetze,
die angeblich die Lehren aus dem „Richtereinspruch“ zogen. Dabei wollte man
zeigen, dass man die Schulentwicklung „im Griff habe“. Es werden
Organisationsformen für die Schule festgelegt, wodurch zugleich Änderungen des
Lernens möglich sein sollten. Vom pädagogischen Vokabular übernehmen sie das
der siebziger Jahre, ziehen aber daraus keine Konsequenzen hinsichtlich der
inhaltlichen Gestaltung. Sie enthalten Ermächtigungen zur Umgestaltung, die
aber nie eingelöst wurden.
Allerdings hat
diese Geschichte schon eine eigene Ausprägung. Sie geht nämlich zurück auf die
Diskussion zum Grundgesetz. Damals war es schon deutlich, dass die
progressiveren Kräfte keine Mehrheit mehr haben würden. So stehen hier der Art.
7.1 in Verbindung mit Art. 20.1 GG und 28.1 GG für eine Weiterentwicklung der
Schule, zumal wenn das Zuhause der Schüler nicht Art. 2.1 entsprechen sollte.
Aber Art. 6.1 bis 6.3 legen ein Veto gegen solche Versuche ein und sind als
klassische Abwehrrechte gegen die staatlichen Versuche konzipiert. Immer dann,
wenn das Expertenwissen Umgestaltungen anregte, funktionierte die konservative
Position: Flächendeckende Gesamtschulen, Orientierungsstufe und die gymnasiale
Oberstufe stießen auf denselben Widerstand, weil der Gesetzgeber hier von Anfang
an ein Feld der konservativen Abwehr geschaffen hat. Das deckte sich mit der
Grundstimmung der Richterschaft: Ihr liegt eine liberal-konservative Art zu
denken näher als progressive Auffassungen, wozu auch die Umgestaltung des
Schulwesen im Sinne der Sozialstaatlichkeit gehört. Die Richter schätzen das
konservative Abwehrrecht höher ein. Es entsteht so eine verworrene Lage: Weder
wird eine Gestaltung der Schule zustande kommen, die schulpädagogischer
Einsicht standhält, sondern es werden immer nur Teilschritte möglich sein, noch
wird der Konsens der von Reformen Betroffenen zu erreichen sein, sondern auch
hier nur bestimmte Elternteile erfassen..
Auch wenn man nicht die
Bildungsvorstellung der altsprachlichen und katholischen Gymnasien teilt, muss
der Vorbehalt gegenüber der Reform, dass sie es nicht mehr erlaube, besondere
schulische Angebote zu machen und der Schule ein besonderes Profil zu
verleihen, zu denken geben. Dass dieses durchaus bedenkenswerte Anliegen als
Teil des Elternrechts durchgesetzt werden muss, ist allerdings eine
Fehlentwicklung und deutet auf eine Krise der staatlichen Schulplanung hin. Die
Auflösung der herkömmlichen gymnasialen Planung und die Eröffnung alternativer
Wege zum Abitur waren eigentlich unvermeidbar nach der Diskussion der fünfziger
und sechziger Jahre. Diese Bemerkung soll nun aber
nicht die Richter als sympathische kleine Gruppe hinstellen. Die sozusagen
hausgemachten Grundsätze der Schulpädagogik besagen: Bildungsprozesse lassen
sich nur durch einen kontinuierlichen Aufbau sichern. Und: Ohne Deutsch und
Geschichte könne es keine Bildung geben. Für die Geschichte wird angemerkt: Auf
keinen Fall dürfe es sich um die neuere Strukturgeschichte handeln; die
Ablehnung dieser Art von Geschichte ist entscheidend. Allerdings muss man wohl
anmerken, dass die Geschichte aufgefasst als Sozialwissenschaft gerade unter dem
Druck des Auslandes sich immer mehr den neuen sozialwissenschaftlichen
Kenntnissen zuwendet. Es ist eigentlich das schon Gehabte: Geschichte in seiner
alten Form soll der sozialen Kontrolle über die Schülerschaft dienen.
In diesem
Zusammenhang scheint es richtig zu sein, auf das Buxtehuder Modell kurz
einzugehen. In Buxtehude wurde der Fächerkanon beibehalten, aber die einzelnen
Fächer organisierten ihren Unterricht als halbjährliche Themenkurse, die in
Konkurrenz zueinander angeboten wurden. Es kam also auf die Wahl der Schüler an,
welches Angebot sich durchsetzte. Demgegenüber war das KMK-Modell von 1972
durchaus eine Art Rückschnitt, weil es von den Schülern verlangte, eine
stattliche Reihe von Pflichtkursen zu belegen. Anders gesprochen: Das Buxtehuder
Modell setzte auf die Schülerwahl in letzter Instanz. Natürlich war es so, dass
trotzdem Kompromisse eingegangen werden mussten, einfach weil die Qualifikation
der Lehrer insgesamt nicht hinreichte. Aber es war der Weg freigemacht für eine
Weiterentwicklung der Schule. Dieses Modell wurde ab 1972 schrittweise
eingestellt.
Es kann nicht
hingenommen werden, dass die einseitige gymnasiale Bildung als Allgemeinbildung
schlechthin gilt. Weder in der Theorie, noch in den Lehrplänen ist das
entscheidende Problem der Verbindung von Theorie und Praxis gelöst worden. Wir
kommen aus den fruchtlosen Streit um Bildungsinhalte nur heraus, wenn über die
Fächer hinweg allgemeine Kriterien für wissenschaftlichen Unterricht festgelegt
werden, die der Schüler erlangen muss. Das sagt durchaus nichts dagegen, dass
konservative Sonderinteressen Eingang in eine besondere Schule finden können.
Technokratische Rechenhaftigkeit im Auflisten von Kursen anstelle einer
bestimmten Bildungskonzeption, Reduzierung des Bildungswettbewerbs auf
Punkteerwerb anstelle der Bewältigung bestimmter Probleme, das wird alles
nichts nutzen. Durch den Punkteerwerb wurden freilich die die Probleme des
Numerus Clausus in das Bildungswesen eingeschleppt.
Der
einheitliche Ausgangstext hinderte schon im Jahre 1972 nicht, dass die
Festlegung eines Pflichtfächerkanons im jeweiligen Einzelfall jedes Landes
hinter die Auffassung der Saarbrückener Vereinbarung zurückgeht, die durch die
Festlegung eigentlich gerade zu Ende sein sollte. Das Recht zur
individualistischen Blockade muss ein soziales Teilhaberecht werden, in der
Elterngruppen das Recht bekommen, vor Ort ihre Vorstellungen in die Gestaltung
der Schule einzubringen. Das bedeutet letzten Endes einen Ausbau der
schulischen Entscheidungsprozesse.
Wir stehen vor einer Blockierung, in
der sich die konservativen Kräfte durchsetzen. Die Perspektivlosigkeit
derjenigen, die im Augenblick das Sagen haben, ist groß. Anders gesprochen: Der
Abschied aus einer vorwärts gewandten Haltung, die Unfähigkeit einen sozialen
Wandel zu begreifen, kann als Kernproblem der Weimarer Republik gelten; dieser
Fakt wiederholt sich nun. Die kollektive und solidarische Gestaltung geht dabei
erschreckend zurück. Es regiert also der Neokonservatismus.
Die Fortsetzung bis zum Jahre 2003
Bis zum Jahre
2003 ist die Neigung, zur alten Schule zurückzukehren, noch entscheidend
gewachsen. Die neunziger Jahre schienen zunächst auf politischem Sektor die
konservativen Stimmen in die Minderheit zu verbannen. Rheinland-Pfalz, das
Saarland schon vorher, Schleswig-Holstein, Niedersachsen, erneut Hessen
wechselten wieder die Regierung, sie wurden „progressiv“ unter den
Sozialdemokraten. Es zeigt sich aber schon um 1990: Die Progressivität reichte
nicht mehr aus, die Schulpolitik zu wenden. Es blieb alles beim Alten. Im
Gegenteil: Langsam wandelte sich die Szene zu noch stärker auf die Vergangenheit
gerichteter Gesinnung. Hierzu trugen die ostdeutschen Länder bei, die alle für
eine konservative Schulpolitik waren. Das sah man auch und gerade beim Lande
Brandenburg, das konservative Gymnasien und Gesamtschulen an demselben Orte
anbot. Besonders typisch ist auch das Land Sachsen-Anhalt, wo die Einführung
der „Orientierungsstufe“ sich als zu schwierig herausstellte. Thüringen, Sachsen
und Sachsen-Anhalt wollten ein ordentliches Gymnasium haben mit den „schweren“
Fächern und zugleich mit dem 12. Jahrgang als Endstufe. Aber auch
Mecklenburg-Vorpommern und etwas anders gesinnt Brandenburg beharrten auf der
ordentlichen Schule, die das konservative Gymnasium des Westens war.
Das setzte
sich dann auch durch. Von einer tief greifenden Auseinandersetzug kann man
schultheoretisch nicht sprechen. Es wurde einfach in diesem Sinne im Osten und
Westen verfahren.
Es scheint gut, an dieser Stelle
einzuhalten und sich zu überlegen, was aufgrund der Prognosen von Müller und
Schrembs eigentlich zu erwarten war. Um es gleich vorweg zu nehmen: Ihre
Einsichten von damals haben die Zukunft sogar noch stärker bestimmt, als man
damals im Jahre 1982 annehmen konnte.
Beginnen wir mit dem Grundsatz von
Unterrichten, der zwischen den „progressiven“ und den „rückwärtsgewandten“
Kräften besteht: Der Gegensatz von Berufs- und Allgemeinbildung wurde von den
Konservativen für richtig gehalten und durfte nicht in Frage gestellt werden.
Die „Progressiven“ hingegen plädierten für eine Annäherung dieser Wege. Diese
Ausgangsposition hat sich für die konservative Seite entschieden. Die
PISA-Studie hat bekanntlich schlechte Ergebnisse für die Leistungen der
deutschen Schulen erbracht. Wir lassen im Augenblick mal beiseite, in welcher
Hinsicht sich die mangelnde Qualität auswirkt. Für uns ist im Augenblick
wichtiger, wie sehr die konservativen Schulverwaltungen daraus Gewinn schlagen,
indem es deutlich wird, das Gymnasium muss die alten Standards aus den Jahren
vor 1972 vertreten, sonst taugt die Bildung nichts. Die augenblickliche Lage
läuft also darauf hinaus, genau die PISA-Studien zu benutzen, um diesen über
fünfundzwanzigjährigen Eindruck wieder verschwinden zu lassen. Dieser Erfolg
wird durch die Verwaltungen östlich der Elbe besonders gestützt, wobei hier noch
das Problem einer zwölfjährigen Schulzeit dazukommt. Im Westen zählt aber vor
allem der Anhang der politisch konservativen Elternschaft.
Dazu zählt dann auch die
Restrukturierung des Klassenverbandes; auch dieser im Osten der Bundesrepublik
eine besonders bestehende Organisationsform des Unterrichts, die aber jetzt im
Westen wieder auf dem Vormarsch ist. Die Klasse soll eine „leistungsstarke“
Einheit bilden, die die PISA-Anforderungen erfüllen, wofür die Kleinheit der
Klassen steht. Ob man hier überhaupt noch die PISA-Ergebnisse in diesem Sinne
anführen kann, wird sich binnen kurzem erweisen. Es bedeutet weiter: So werden
die verschiedenen Schulformen und Abschlüsse sich gegenüberstehen und keinen
Bezug erkennen lassen. Die neueren Entwicklungen deuten folglich darauf hin,
dass die konservative Privilegierung des Gymnasiums weiterhin die inhaltliche
Stufe im Schulwesen sein wird, der sich die anderen Stufen unterzuordnen haben.
Die Phase, dass man um die Eigenart des
Wissens kämpfen müsste, ist freilich nach 1990 überwunden worden, allerdings
durch eine Phase der Beliebigkeit. Sie ist abgeglitten in eine Beliebigkeit und
Belanglosigkeit, die vor allem das auswendig gelernte Wissen repräsentiert. Eine
Betrachtung, warum es dieses Wissen bedurfte und keines anderen, fand nicht
statt und wäre wohl auch eine Zumutung an jeweiligen Richtlinienmacher gewesen.
Das trifft auch auf die Richtlinien im Fach Gemeinschaftskunde in Niedersachsen
zu. Die einen vertraten die Linie bis zum Ende der siebziger Jahre. Für sie war
die Vermittlung des Wissens relativ gleichgültig, es kam auf die Prinzipien an,
die hinter dem Wissen standen. Die anderen, so auch die verantwortliche
Rahmrichtlinienmacherin, vertraten den Standpunkt, es müsse eine Art
Mindestwissen festgeschrieben werden. Insgesamt endete dieser Versuch,
Rahmenrichtlinien für das Fach Gemeinschaftskunde zu erstellen, im Aus, denn
eine beobachtbare Praxis zog die Richtlinie nicht nach. Das hat Schrembs
natürlich gesehen. Sie meinte deshalb über das Grundsatzreferat Dinge in
Bewegung bringen zu müssen, die jenseits der öffentlichen Verantwortung lagen,
sehr wohl aber notwendig waren. Der Versuch, auf diesem Wege zu einer Reform zu
kommen, verlor sich aber im Beliebigen.
Es blieb eigentlich bei dem Befund, der
schon 1980 festzustellen war: Eine ökonomische Krise, die damals herrschte, –
wobei freilich das Krisenhaftige genauer zu definieren wäre - , führte in der
Regel zu einem schnellen Zusammenbruch der Reformfreude, weil auch die
reformbereiten Mittelschichten sich sagten, dass in erster Linie die
Zukunftssicherung ihrer Kinder wichtig sei, und das ging anscheinend nur über
die herkömmliche gymnasiale Bildung, obwohl eigentlich sehr viele wussten, dass
sie die Schulkrise genau nicht beseitigen konnte, sondern nur verstärkte. Das
ist sozusagen eine andere Art, die Krisenhaftigkeit der PISA-Befunde zu lesen.
Im Jahre 2003 erscheint daher die Schule in einem besonderen Lichte: Wieder
tritt im wirtschaftlichen Bereich die „Krisenhaftigkeit“ hervor. So bleibt es
nun aber die Frage, wird die Krisenhaftigkeit durch konservative Rückgriffe auf
das 19. Jahrhundert bekämpft, wie es i Augenblick aussieht, oder setzt sich eine
neue Sicht der Schule durch, die endlich Schulformen auf den Weg bringt, die
etwas Neues schaffen. Mit Sicherheit impliziert dieser Prozess ganz neue Formen
des Lehrens und Lernens.
Diese Feststellung wirft ein besonderes
Licht auf die Gemeinschaftskunde. Es war ja nicht so, dass die
Gemeinschaftskunde oder die Geschichte sich krisenhaft darstellte, sondern es
fehlte seit Anfang der Bundesrepublik ein tragfähiges Konzept für die
politische Bildung. Im Jahre 1970 folgende war insofern eine besondere
Situation, als besonders viele eigens ausgebildete Lehrkräfte für Politik zur
Verfügung standen, was an der Lehrstuhlpraxis der norddeutschen Universitäten
lag. Man muss freilich beiseite lassen, dass sich die Lehrstühle selber in
politische Streitereien verloren. Natürlich merkten die Geschichtslehrer sehr
bald, woran es ihrem Fach mangelte. Daher gab es alsbald Versuche, hier die
mangelnde Betrachtung von Sozialwissenschaft am Seminar nachzuholen. Diese
Vertreter einer „neuen“ Geschichte machten daher auch der Gemeinschaftskunde
heftige Konkurrenz zu Zeiten von Müller und Schrembs.
Man kann wahrscheinlich sagen, dass die
Jahre bis 1978 eine Hochform der politischen Bildung aufwiesen, die in der Folge
nicht mehr erreicht wurde. Das lag aber daran, dass die Fragebedürfnisse der
Fachkollegen in dieser Zeit aufbrachen; eigentlich wollten sie selber sich
Antworten erarbeiten auf die Fragen, die sie schon lange beschäftigten, aber
nicht gelöst werden konnten, weil noch die geläufigen Richtlinien im Raum
standen. Anders gesprochen: Es war eine verhältnismäßig junge und engagierte
Lehrerschaft, die ihren eigenen Weg ging. Es war allerdings nur eine Minderheit
von Kollegen, die das wollten. Der Weg eines Bundesinstituts für
Gemeinschaftskunde jedenfalls zerschlug sich schon im Jahre 1973. Von einem
solchen Institut – das auch von Müller und Schrembs vertreten wurde – erhoffte
man sich Aufschluss über die eigentlich zu behandelnden Fragen, aber auch –
natürlich – Einfluss auf die süddeutschen Rahmenrichtlinienmacher. Hier wurde
sozusagen deutlich, dass zumindest das bildungspolitische Verlangen in
Süddeutschland von dem Wunsch diktiert wurde, die „norddeutsche“
Gemeinschaftskunde abzuwehren. Der Streit endete dann mit der Erscheinung von
Sutor und seiner „Verfassungsideologie“. Die Gemeinschaftskunde im Sinne einer
neuen Idee, die helfen sollte, die Schule in Dingen der politischen Lehre auf
Vordermann zu bringen, war im Grunde genommen mit dem Jahr 1980 gescheitert.
Alle späten Kämpfe sind nur noch Abwehr und – vergebliche – Versuche, doch noch
etwas zu retten. Der Versuch zeigt also auch, wie lange solche Anläufe dauern:
Da war die Phase der späten fünfziger Jahre, die sich als ein Aufbruch der
Didaktiker darstellt. Sie waren unzufrieden. Die sechziger Jahre sind der
Durchbruch in der schulischen Administration, die siebziger Jahre zeigen
beachtliche Folgen auch und gerade bei der Planung des Unterrichts, die
achtziger Jahre bringen die Widerstände der konservativen Elternschaft hervor,
die schließlich obsiegten, in den neunziger Jahren hat der Versuch keine
sonderliche Aussagekraft mehr. Nehmen wir nur das Land Sachsen-Anhalt: Die
Gemeinschaftskunde wird nie eingeführt. Wenn Schrembs in den neunziger Jahren
nicht mehr von Gemeinschaftskunde redet, hat das auch diesen Hintergrund.
In einer vereinfachenden Sicht kann man
wahrscheinlich sagen, dass die curricularen Entwicklungen nach 1975 sich
gestützt haben auf die Verbesserung und die Überprüfung von
Unterrichtsschritten. Es ging also nicht darum, etwas Neues und Besseres zu
finden, sondern es handelte sich darum, den Unterricht in der gehabten Form zu
verbessern. Es sei angemerkt, dass diese Weiterentwicklung des Unterrichts
zumindest in Deutschland nicht unbedingt überzeugend war. Alle Kritiker der
Schule treffen sich immerhin in dem Punkt, dass dem Unterricht immer mehr die
Überzeugungskraft verloren gehe. Allerdings wird dies von den konservativen
Kritikern genau auf den Punkt gebracht, dass die Lehrer ihre Praxis nicht
evaluieren lassen wollen. Das gibt wieder den PISA-Entwicklern Recht, die genau
auch diese Entwicklung beklagen.
Das Gymnasium präsentiert sich vor
diesem Hintergrund als „Elternschule“; die Eltern wollen, dass ihr Wissen
weitergegeben wird, aber natürlich unter Bedingungen einer „curricularen“
Überprüfung, die die vorhandenen Verfahren in eine Verbesserung einmüden
lassen. In Niedersachsen hatte man in den siebziger Jahren gedacht, das
Gymnasium sei in der herkömmlichen Form am Ende und es würden sich auf die Dauer
neue Formen herausbilden. Müller und Schrembs unterstützen diese Bestrebungen.
Nehmen wir als Beispiel die Tellkampfschule in Hannover: Sie setzte ihren
Reformkurs fort und erschloss sich neue Schüler. Dieses auch über die achtziger
und schließlich neunziger Jahre hinweg. Aber: es ist eine Ausnahmeschule. Das
Gegenteil, nämlich die Bekräftigung der längst verwundenen Verhältnisse, ist vor
allem in den Kleinstädten vertreten. Das Gros der Gymnasien wurstelt sich
durch. Diese konservative Lage der Gymnasien hat sich in den neunziger Jahren
verfestigt. Es kommt hinzu, dass die Gymnasien in „Ostdeutschland“ sich in den
Grundüberzeugungen noch konservativer darstellen. Hier kann man nur
feststellen, dass die Warnungen von Müller und Schrembs eingetroffen sind.
Dennoch kann es nur einen Weg der Reform geben, der eventuell gangbar ist: Die
Schulen müssen die Gelegenheit finden, sich selber zu reformieren, wenn sie dies
wollen. Das hängt sicherlich vom Kollegium ab, aber gerade auch die Eltern
spielen eine starke Rolle. Diesen Weg hat Schrembs auch bis zum letzten
Augenblick vertreten.
Was bleibt?
Die Erinnerung
an Schrembs endet mit einem Fragezeichen. Ganz offensichtlich muss man
feststellen, dass ein Leben für die Schulreform de facto nichts gebracht hat,
sondern die Reformnotwendigkeiten sind immer noch dieselben wie im Jahr 1960.
Im Gegenteil: Der schon einmal zu sehende Fortschritt wird nun endgültig zurück
gedreht. War also alles vergebens. Diese Frage lässt sich hoffentlich nicht
entscheiden.
Wir wollen
einige Veröffentlichungen vorstellen, in denen dieselben Fragen wie zur Zeit von
Schrembs gestellt werden. Diejenigen, die diesmal anfragen, kommen aus der Ecke
der Wirtschaft oder der Politik; aber auch Hartmut von Hentig meldet sich noch
mal zu Worte. Die Denkvoraussetzungen für die unbedingt notwendigen Reformen
sind andere geworden, aber die Ziele einer umfassenderen Erneuerung sind
dieselben.
Sehen wir uns ganz kurz die Bespiele an:
Die Mckinsey-Unternehmen haben ein eigenes Buch herausgebracht. Gemeinsam ist
hier allen Aufsätzen, dass sie den Bildungsstand auf den Prüfstand stellen und
Ansätze zu einer ganzheitlichen Neu-Definition finden wollen. - Eine Version der
Politiker hält das Buch von Fahrholz bereit. Ob das Buch außer der Beschwörung
des Rucks in Bildungsfragen noch etwas enthält, kann bezweifelt werden. Guido
Westwelle sagt: Die „Kuschelecken-Pädagogik“ müsse ein Ende haben zugunsten des
rauen, aber ehrlichen Wettbewerbs. So empfiehlt er sich als potentieller
Bildungsminister. - Bohr u.a. halten auch ein Umdenken für notwendig. Der Blick
für das große Ganze geht dabei manchmal verloren. Im Mittelpunkt stehen der
PISA-Schock und die internationale Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands. Die
entsprechenden Überlegungen stehen im Vordergrund. In achtundfünfzig Thesen
stellen sie die Notwendigkeiten dar, dass etwas passieren muss. Es geht vor
allem um Abschaffung des ungerechten und ineffizienten dreigliedrigen Systems,
die Re-Pädagogisierung der Grundschullehrerausbildung, - Das letzte Buch stammt
wieder von einem Manager, dem Chef von Kinsey: Lernen schon in frühester
Kindheit, mehr Ganztagsschulen, mehr Autonomie der einzelnen
Bildungseinrichtungen, gleichzeitige Einführung von Qualitätsstandards, das sind
Forderungen, die auch die Pädagogen unterschreiben. In diesem Klima würde
Schrembs sich sehr wohl fühlen.
Außerdem meldet sich Hartmut von Hentig
zu Wort. Das Buch war zum ersten Male vor zehn Jahren erschienen; nun erscheint
es wider mit einer neuen und unfangreichen Einleitung. Hentig sieht die
Krisensymptome: „Wenn eine Gesellschaft ihre jungen Menschen nicht braucht und
sie dies ausdrücklich wissen lässt, indem sie in Schulen, an Orten, von denen
nichts ausgeht, kaserniert und mit sich selbst beschäftigt, sie von allen
Aufgaben ausschließt, dann zieht sie ihre eigenen Zerstörer groß.“
Susanne von Below untersucht schließlich
die Auswirkungen des Bildungssystems auf die Ungleichheit. Das tut sie für 1991
bis 1997 für den Osten Deutschlands. Kinder von Arbeitern werden relativ weniger
benachteiligt als im Westen Deutschlands. Außerdem gibt es einen deutlichen
Vorsprung der Mädchen im Osten. Man kann gerade zu von einer „Benachteiligung
der Jungen“ im Osten sprechen. Das Schulwesen ist traditionell konservativ in
Mecklenburg Vorpommern, traditionell reformiert-konservativ in den Übrigen
Ländern (Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen) und reformiert-liberal in
Brandenburg und Berlin. Es gibt also Hoffnung, dass es eine eigene
Schulentwicklung in Brandenburg und Berlin gibt. Auch das sind Aussagen, bei
denen Schrembs sehr mitziehen könnte.
Es ist jetzt die Frage, ob der zweite
Ansatz, in Deutschland zu einer neuen Pädagogik zu kommen, weiter führt als der
erste. Der erste hat sich in das Schlepptau der Politik begeben. Aus diesem
Grunde führte er am Ende zu nichts, sondern die alten Zustände feierten
fröhliche Urständ. Ist die neue Stoßrichtung richtiger angelegt, indem sie
gleich davon ausgeht, dass die Politik den Weg freimachen solle, mehr aber
nicht. Es gibt da einen gewissen Zweifel, wie das von Fahrholz herausgegebene
Buch zeigt. Doch wo wäre eine Reform, die nur positive Stimmen auf sich
vereinigen könnte.
Zwei Aufsätze von Schrembs liegen zugrunde:
Otto Eduard Müller, Edigna Schrembs,
Jürgen Wolf: Das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld im Kurssystem
der gymnasialen Oberstufe in der Bundesrepublik Deutschland - seine Umsetzung in
Richtlinien und Handreichungen der Länder, seine Auswirkungen auf die
Schulbücher und Unterrichtsmaterialien. In: Internationale Schulbuchforschung 2
(1980), Heft 3, S. 5 - 25
Edigna Schrembs, Jürgen Wolf: Das
Hessische Oberstufenmodell als Symptom für Konfliktfelder in Schule und
Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland. In: DDS 74 (1982), S. 177 - 191
Folgende neuen
Schriften für eine Schulreform liegen vor (sie werden zitiert nach der hier
gewählten Darstellung):
Nelson Killius, Jürgen Klude, Linda
Reich (Hg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt/Main 2002
Bernd Fahrholz, Sigmar Gabriel, Peter
Müller (Hg.): Nach dem PISA-Schock. Plädoyers für eine Bildungsreform.
Hamburg 2002
Kurt Bohr, Rüdiger Pernice:
Absturz in die zweite Liga. Plädoyer für einen Kurswechsel in der deutschen
Bildungspolitik. Baden-Baden 2002
Jürgen Klude: Schluss mit der
Bildungsmisere. Ein Sanierungskonzept. Frankfurt/Mai, New York 2003-12-28
Hartmut von Hentig: Die Schule neu
denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. Weinheim 2003
Susanne Below: Bildungsprozesse
und soziale Ungleichheit. Das Beispiel der neuen Bundesländer. Opladen 2002
Impressum:
TEILNEHMER DES „EMDER
ARBEITSKREISES“
Ulrich Bauermeister,
OStD, Hannover [†2004.
REFORM - vom Gedanken zur Praxis
für Ulrich Bauermeister, Schulleiter der Bismarckschule von 1975 - 1998]
Peter Domann,
OStD, Hannover
Dr. Eckart Jander,
OStD, Laatzen
Wilhelm Leeker,
OStD, Emden
Dr. Edigna Schrembs,
RD', Hannover
Werner Stapp,
OStD, Hameln
Gerhard Voigt,
StR, Laatzen
Jürgen Wolf,
StD, Braunschweig
Weiter zu den Publikationen des Emder
Arbeitskreises:
Schulreform in Niedersachsen. Der "Emder Arbeitskreis" in Gedenken an
Dr. Edigna Schrembs
Der Emder
Arbeitskreis - Eine Reminszenz
Jürgen Wolf:
Gedanken zur Tätigkeit von Edigna Schrembs
Lothar
Nettelmann:
Noch einmal: Edigna Schrembs –
Beispiel für die Reform
Edigna
Schrembs / Jürgen Wolf: I. Bildung ‑ ein Kernproblem der inneren Schulreform
Eckart Jander / Gerhard Voigt: II. Was soll Schule
leisten, was kann unsere Schule
leisten?
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