Lothar Nettelmann

Vorab: Auch mich verbinden Erinnerungen mit Edigna Schrembs. Ich lernte sie dadurch kennen, dass ich während der Osterferien 1979 eine Studienfahrt nach Polen organisierte, an der sie teilnahm. Die Reise war für Schüler der Bismarckschule gedacht und Mitglieder des Verbandes der Politiklehrer war angeboten worden, teilzunehmen. Die Reise wurde damals von der Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung gefördert. Folgende Eindrücke blieben:

Erstens: In einem Telefonat zuvor unterbrach sie das Gespräch, in dem ich sie auf ein für sie völlig unbekanntes Land vorbereiten wollte mit den Worten: „Nun muss ich erst mal eine Zigarette anzünden, denn das kann ja länger dauern!“ Die ersten Züge waren am Telefon hörbar. Am Ende unseres Gespräches äußerte sie ein für sie besonders wichtiges Problem: „Gibt es in Polen jederzeit Zigaretten zu kaufen“. Sie nannte ihre Marke. Ich glaubte sie beruhigt zu haben. Trotzdem offenbarte sich bei der Einreise-Kontrolle, dass sie zwei Stangen einer gängigen Marke mitgenommen hatte – sicherheitshalber, wie sie sagte. Bei der Rückreise einige Stangen im Devisenladen zollfrei auf Vorrat zu kaufen, die dann die nichtrauchenden Teilnehmer ‚übernahmen‘, lehnte sie ab. Es widersprach ihrem Ethos. Es war das einzige Mal bei meinen vielen Polenreisen, dass jemand bei der Einreis Reise Zigaretten mit sich führte und bei der Ausreise nicht.

In Warschau hatten wir ein Gespräch mit einem höheren Kultusbeamten – einem bekennenden Katholiken – was für sie als aus Bayern kommende katholisch erzogene Lehrerin höchst interessant und nicht erwartet worden war. Der Anspruch der Gesprächsebene sagte ihr zu.

Ein Dissens bei der Rückfahrt: In Posen funktionierte etwas nicht mit der Organisation in einem Hotel. Sie äußerte sich gegenüber dem polnischen Piloten (Reisebegleiter) unangenehm kritisch. Als abfällig empfand er den Satz: „Polen muss noch sehr viel lernen“.

Ich sprach sie auf die Begebenheit an, nachdem sie sich beruhigt hatte und wies ihre Äußerung als unangemessen zurück. Dies geschah mit großer Deutlichkeit – was mir ansonsten im Übrigen nicht so liegt. Sie verstand es sofort und akzeptierte meine Kritik. Sie entschuldigte sich bei dem Reisebegleiter. Dies geschah dann in einer deutlichen Form des Bedauerns, die ich von dieser an sich sehr distanziert und kühl auftretenden Frau, die auch die Geselligkeit mit anderen ablehnte, nicht erwartet hatte. Es wurde dann noch ein sehr schöner Abend und bis zur Abreise gab es viele fruchtbare Gespräche.

Sie hatte jetzt sehr schnell begriffen, warum das alles so kompliziert war im Polen des Jahres 1979 und welche Vielfalt an interdependenten Bezügen auf vielen Ebenen vorlagen und bis heute vorliegen, hier auch in besonderem Maße die emotionale. Edigna Schrembs wurde Mitglied der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover und besuchte öfter die Informationsveranstaltungen.

Indirekt profitiere ich von ihr: Bei Formulierungsproblemen oder bei Unklarheiten betreffend Rechtschreib- und Kommaregeln frage ich meistens meine Frau. Diese weist oftmals darauf hin, das sie die Deutsche Sprache sehr gründlich seinerzeit an der „Elsa“ (Elsa Brändström Schule in Hannover) bei Frau Dr. Schrembs gelernt habe. Edigna Schrembs war eine hoch qualifizierte und sehr geschätzte Lehrerin in der Sicht ihrer damaligen Schülerinnen.

II. Nachbemerkungen zum Aufsatz von Jürgen Wolf

Es ist sehr zweifelhaft, dass dies ein würdiger Artikel für Edigna Schrembs und eine gerechte Würdigung ihrer Tätigkeit im Kultusministerium sowohl in den Regierungszeiten der SPD 1970 – 1976 und 1990 – 1995 als auch in Zeiten der Opposition von 1976 bis 1990 ist. Auch die tatsächliche inhaltliche Arbeit der Sek.-II-Gruppe und ihre Arbeitsergebnisse in den Handreichungen werden, wie manche Insider meinen, verzerrt und z.T. verkehrt wiedergegeben. Alle Beteiligten wissen doch selbst, wie lange und für wie viele der Lehrkräfte sie bedeutsam waren und manchmal noch sind.

Von Frau Schrembs hatten Mitarbeiter des KM, auch der langjährige Minister Rolf Wernstedt, anderen Eindruck von der Qualität ihrer Arbeit als die tendenziell wegwerfende Art der Darstellung bei Wolf es erscheinen lässt. Sie hat das eigentlich nicht verdient. Richtig ist aber auch, dass Edigna Schrembs unendlich hohe Anforderungen an sich stellte, die manchmal sie und jede Administration überforderten. Wenn es gewisse Entfremdung zwischen dem Minister und ihr gegeben hat, dann hat das mit Sicherheit nichts an dessen fachlicher Hochschätzung geändert. Politik kann man leider nicht nur vom gesicherten Schreibtisch aus gerecht beurteilen.

Falsch sind z.T. die historischen Daten der Regierungszeiten. Zur Erinnerung: Die große Koalition aus SPD und CDU dauerte von 1965 bis 1970. Kultusminister war Langeheine. Seit dem Sommer 1970 bis 1974 regierte die SPD allein. Kultusminister war Peter von Oertzen. Die FDP trat erst 1974 in die Koalition ein, die am 6.2.1976 zerbrach. Kultusminister war Mahrenholz. Die CDU begann 1976 ihre Regierungszeit.

Im Übrigen ist es schon erstaunlich, wie Jürgen Wolf, der sich immer – und zu Recht – zur Elite der politischen Bildner gezählt hat, das Parlament und seine Bedeutung einschätzt. Die Fixiertheit auf die Exekutive – früher nannten wir so etwas obrigkeitsstaatlich – wollten wir immer aufbrechen. Das Parlament verächtlich und minderrangig zu bewerten hat in Deutschland eine Tradition, die ganz von rechts kommt. Es ist schade, dass Jürgen Wolf seine offenbare Vergrätztheit so wenig hat verstecken können.

Bei Jürgen Wolf kommt mir der Mensch Edigna Schrembs zu kurz. Stattdessen ist eine ausgesprochen latente Ich-Bezogenheit erkennbar.

Jürgen Wolf äußert sich als ausgewiesener Kenner der Materie. Er gehört zu den wenigen Kollegen, die als Politiklehrer in ihrer eigenen Praxis als unterrichtende Lehrer, als Didaktiker, als mitprägende Gestalter der Reformprozesse im Aufgabenfeld ›B‹ über rund drei Jahrzehnte zum Wohle von Lehrern und Schülern gewirkt haben.

Nicht ganz verständlich ist deshalb seine Einengung auf den politischen Rahmen der Reform und deren Strukturelemente. Er bezieht sich wesentlich auf Bewegungen und Strukturveränderungen insbesondere in Niedersachsen, die so scheint es mir – den Blick für den Leser verengen.

Zunächst sollte darauf hingewiesen werden, dass Edigna Schrembs in wirklich erfolgreicher Arbeit die Reform in Kooperation mit dem erwähnten Kollegenkreis umgesetzt hat.

Zu kurz kommen m.E. aber die Kollegen, die als Politiklehrer (wie auch als Geschichts- bzw. Erdkundelehrer) in Leitungsfunktionen wie auch in Fachkonferenzen und Diskussionen über Abi-Themen sich doch in einem permanenten Prozess des Nachdenkens und Diskutierens befanden. Hieraus haben doch Kollegen wie z.B. Ulrich Bauermeister, Gerhard Voigt, Eckart Jander und Jürgen Wolf selbst – um nur die zu nennen, die mir persönlich bekannt sind – Anregungen und fachdidaktische Substanz geschöpft, die dann in die Diskussionen des ›Emder Arbeits-Kreises‹ sowie in vielfältige Publikationen eingeflossen sind.

Prozesse der Kommunikation sind Voraussetzung und Basis des Wirkens von Personen. Wenn Edigna Schrembs zu Recht als herausgehoben gewürdigt wird, dann sollte der genannte Bezugsrahmen nicht unerwähnt bleiben. Eine auf wenige Personen reduzierte Handlungsebene führt leicht zu einer sich verengenden Sichtweise und zieht zu leicht fatal-pessimistisches Fühlen nach sich. Statt positiver Würdigung dessen, was – zweifellos und wirklich – erreicht worden ist, was damit auch nicht anathematisiert werden darf, erfolgt ein Absturz in die nicht begründete Resignation.

Diesen Pessimismus hat Edigna Schrembs, hat die Reform der Schule, die Bildung des Aufgabenfeldes ›B‹ nicht verdient. Das Bild, das von ihr gezeichnet wird, wirkt verzerrend.

Wenn sich das Fach ›Politik‹ in einer Krise[1] befinden sollte – ich sehe dieses keinesfalls substanziell als gegeben an – dann ist dies eingebunden in Machtkämpfe mit innereuropäischer Dimension und Globalisierungstendenz, damit einbezogen in globale Prozesse – und damit Ausdruck derselben.

Die riesigen Wellen als Folge sozialer Beben in der Welt und den ‚kleinen‘ Strukturveränderungen – zweifellos den zunehmenden Risiken und Unsicherheitsempfindung auch in der bundesdeutschen Gesellschaft – lassen Machtkämpfe rigider erscheinen. Menschen reagieren zunehmend nervöser und spannungsgeladener, erkennbar seit der Rezession von 1975.

Ein kritischer Punkt ist im Rückblick zwingend notwendig, er darf aber nicht reduziert werden auf ›Schulpolitik‹ oder den Unwillen bzw. das Unvermögen von Eltern und Lehrern. Schulbürokratie und an den Rahmenrichtlinien beteiligte Kollegen haben auch Leistungen erbracht, unabhängig davon, wie Dritte dazu stehen.

Es ist nicht die strukturkonservative Bevölkerung Sachsen-Anhalts per se! Wie soll eine Lehrerschaft anders reagieren können, die nichts als zwei Diktaturen in drei Generationen und davor autoritäre Gesellschaften erfahren hat?

Nicht allen war es vergönnt, Emanzipation, Freiheit, Befreiung von Konventionen, das Abwerfen von Zwängen gesellschaftlicher Konventionen seit den späten 60er Jahren zu erleben, ja auch das, was mit dem unseligen Plakat ›68er-Bewegung‹ verknüpft wird. Die Wurzeln reichen in die ›skepti-sche Generation‹ der 50er zurück.

Dass die Menschen, die jetzt in Pension gegangen sind oder sie in wenigen Jahren erwarten – oder wie Edigna Schrembs – leider schon verstorben sind, daraus geschöpft haben und ihre Gestaltungskraft genutzt haben, war ihnen vergönnt. Sie haben es genutzt – insofern war es auch ihr individuelles Verdienst. Aber es ist nicht zu Ende.

Der Schematismus BRD-Nord/Süd, links/konservativ, und dieses – festgemacht an den „A“ und „B“-Ländern wie politischen Lagern – ist sehr unglücklich, ja, tendenziell fatal. Ich teile die pessimistischen Einschätzungen, die bei Jürgen Wolf zu Ausdruck kommen, gar nicht. Ich muss gestehen, ich kann auch nicht die Schärfe nachvollziehen, die im Tenor seiner Diktion zum Ausdruck kommt.

Zu den von allen progressiven Lehrern beklagten Gesichtspunkten gehört der Bereich, der z.B. mit alternativem Unterricht oder projektorientiertem Lernen überschrieben werden kann. Es ist beklagenswert, dass diese Elemente nicht durchgesetzt werden konnten und stattdessen ‚traditionelle‘ Methoden dominieren, die in Lehrerzentrierung, Wissensabfragung, Kontrollierbarkeit und allgemein „Verkopfung“ münden.

Es ist unverständlich, dass die – damals wie heute als sinnvoll und notwendig erkannten und von der „Wirtschaft“, dem Dienstleistungssektor, der Industrie, dem Handwerk und auch den Hochschulen geforderten „übergeordneten Lernzielen“ nicht vorhanden sind und als Defizit beklagt werden, wie kooperatives Lernen, Teamfähigkeit etc.[2]

Es darf nicht der Eindruck entstehen, dass die Problematik auf die Ministerial- bzw. die Schulbürokratie reduziert wird. Leider verengt m.E. Wolf den Blick zu sehr auf die ›Exekutive‹. Man kann doch nicht davon ausgehen, dass die Fülle von Angehörigen des ›Öffentlichen Dienstes‹ in den Parlamenten untätig oder gar unfähig sind (... das Parlament ist immer voller Lehrer!). Sie sind doch nicht in ihrer Mehrzahl Regions- bzw. Berufsgruppen-Lobbyisten.

Sicherlich wird in den Medien eher das ‚Fädenziehen‘ einzelner Abgeordneter kolportiert, die sich aus entsprechenden Machtpositionen herausgearbeitet haben.

Die Person Rolf Wernstedt ist ein Beispiel für eine enge Rollenzuordnung zum Parlament‹ einerseits und der ›Exekutive‹ andererseits. Wernstedt hat sich eben mit einer zwanzig Jahre langen Arbeit als Schulpolitiker qualifiziert und spezialisiert. Wenn er nach acht Jahren ein Amt, das nun wahrlich nicht zu den „weichen“ Sesseln gehört, aufgab und sich um das Ehrenamt eines Parlamentspräsidenten bewarb, dann hat er selbst darum gekämpft, es zu erhalten. Über die weiteren innerparteilichen Hintergründe soll in diesem Zusammenhang nichts ausgesagt werden.

Wer kann denn bitte den Widerspruch erklären zwischen der Forderung einer Gesellschaft nach „modernem“, d.h. für die heutige Zeit einem von der Gesellschaft geforderten zukunftsgerichteten Schulsystem mit adäquaten Methoden und Inhalten einerseits und der Nichtdurchsetzbarkeit eben dessen, verbunden mit einer generellen Rückwärtstendenz, die sich leider durchgesetzt hat und die – sagen wir es offen – bei vielen Lehrern zu Frust und Resignation, zu Hilflosigkeit und letztlich einer Erkenntnis der (eigenen) Machtlosigkeit geführt hat. Das, was man als sinnvoll und notwendig erkannt hat, was wissenschaftlich gestützt ist, was auf gesellschafts-politischem Konsens beruht, wenn das beiseite geschoben und zerstört wird, und wenn man das aktive Betreiben dessen mit bewusstem Auge erlebt, dann ist mit all dem schwer fertig zu werden. Das gilt für uns alle.

Leider hat der individuelle Kampf um Positionen in den Hierarchieebenen erheblich dazu beigetragen. Dazu gehört auch unsolidarisches, unpolitisches, verantwortungsloses Verhalten zwischen den Personen und Gruppen, die sich als ‚links‘ einordnen.

Wenn jemand in seiner eigenen Zielsetzung unterliegt, dann ist es nicht immer die ‚stärkere‘ oder gar ‚bessere‘ Position des Gegners, sondern eine wie auch immer herbei geführte „Schwäche“ der eigenen Seite.

Man denke in diesem Zusammenhang an den systematischen und z.T. sehr unwürdigen Kampf gewisser Leute in der GEW gegen die Person Rolf Wernstedt. Es waren Leute, die seit Mitte der 70er Jahre eigene Opfer-Ideologien produziert hatten und laute Kritik ertönen ließen, selbst aber nichts zustande brachten und dann, als ein Regierungswechsel erfolgte (1976) und danach bis 1986 als Ausdruck des Wählerwillens (!) dreimal bestätigt wurde, permanent kuschten. „Mit denen wollen wir doch gar nichts zu tun haben!“, so hörte man aus diesen Kreisen. Als die Parlamentsmehrheit 1990 wieder umschlug, schoss man sich wieder ein – auf die Sozialdemokraten!

Ich denke, es sind nur wenige Beispiele, die die Vielfalt von Interdependenzen im (schul)-politischen Raum andeuten. Wir sollten das positiv Bewirkte hervorheben, es reflektieren und dokumentieren.

Jürgen Wolf ist längst in Pension, viele andere ‚Reformorientierte‘ ebenso – oder sie sehen ihrer Pensionierung entgegen. Eingeschlagene Eckpfeiler müssen aber sichtbar bleiben. Nur dann kann die nächste Generation in Wissenschaft und Praxis Mut entwickeln und Begonnenes neu durchdenken und aus Bewährtem, Entwickeltem, Geleisteten neue Entwicklungen anknüpfen.

Ich sehe weiterhin, dass die Uni ihre Studenten methodisch und didaktisch unzureichend ausbildet, verbunden mit wissenschaftlichen Verengungen, dann mit Spezialisierungen und Weichenstellungen, die ihrerseits Produkt subjektiver Positionen von Einzelpersonen und insgesamt auf inneruniversitäre Machtkämpfe innerhalb und zwischen den Fachbereichen hindeuten.

Ich sehe, dass der damals Hoffnung versprechende Bereich der Fort- und Weiterbildung an einer Vielfalt von Implikationen – auch von Inkompetenz und Obstruktionen, Fehlsteuerungen, auch vom ‚Abblocken‘ vieler Schulleiter – gescheitert ist. Dazu gehört das NLI, aber auch Häuser wie Vlotho, Sonnenberg, Hustedt und Loccum und weitere in Niedersachsen wie auch das Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung (GEI) in Braunschweig, das an sich hervorragende Arbeit geleistet hat. Dass nun das Internationale Haus Sonnenberg in Sankt Andreasberg/Oberharz durch Streichung der Landesmittel insolvent ist und dass nach einer zu erwartenden Streichung der Zuschüsse aus Nordrhein-Westfalen das GEI in seiner Existenz bedroht wird, zeigt sehr deutlich, dass ein Komplex aus veränderten politischen Zielrichtungen einerseits und ökonomischen Begrenzungen der Staatshaushalte andererseits gerade Fort- und Weiterbildung im Bereich der Politischen Bildung und in ihren zentralen Arbeitsfeldern Interkulturelle Bildung, internationale Konflikte und Migrationsfolgen um ihre Existenz und Nachhaltigkeit bangen muss. Das Hin- und Her um die Niedersächsische Landeszentrale für politische Bildung ist komplizierter. Gerade dieses Haus steht für hervorragende Leistungen im Bereich der Politischen Bildung seit den fünfziger Jahren.[3]

Mitarbeiter in den Landeszentralen, dem Georg-Eckert-Institut und der genannten Häuser haben substanziell Hervorragendes geleistet.

Ich sehe, dass die Einrichtung und Besetzung vieler Didaktik-Lehrstühle ein Flop war. Für eine Wissenschaftskarriere Anstrebende war es ein Abschieben auf eine gepolsterte C3/C4-Stelle. Andere meinten als Externe der Schule Lehrer ausbilden zu können, ohne einen Einblick in die Realprobleme zu haben und ohne gründliche Erfahrungen über mehrere Jahrgänge an einer Gesamtschule oder eines Gymnasiums zu verfügen.[4]

Nur, zu wenige orientieren sich an Machbarem, leben in realgesellschaftlichen Bezügen und entwickeln in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, in der Schule: dem ‚Aufgabenfeld B‘, die Diskursplattform, sich mit diesen Realitäten auseinanderzusetzen. Es gibt Leute, die publizieren nur innerhalb von Hochschul-Diskursen und haben jeglichen Bezug zur Unterrichtspraxis verloren oder gar nicht gehabt. Diese leben dann nur noch ihre Vorlieben aus und bewegen sich abgehoben in „sein-sollte“ oder „müsste“-Diskussionen, verbunden mit kapriziösen Gedankenspielereien und Formulierungen. Wer liest und verwendet eigentlich deren Aufsätze, außer vielleicht ihre Studenten – gezwungenermaßen?

Viele Ansätze, die auch von Wolf vertreten werden, betreffen die 70er Jahre. Ich denke viele von uns können sie nachvollziehen, so auch ich. Nicht nur, weil sie mich selbst geprägt haben. Die ‚handfesten‘ Themenbeispiele boten Substanz und Entfaltungsmöglichkeiten für die Fachlehrer. Die Rahmenrichtlinien boten realisierbare Schemata an. Die gegenwärtig gültigen haben drei Ebenen mit einer Fülle von Beispielen entwickelt, die dann in einer vierten Ebene – der in Absprache in den Fachkonferenzen (oder auch nicht) erfolgten Festlegungen der Kursthemen. Nachdem wohl an die hundert Themen möglich sind (die RRL führen bereits eine Fülle von Beispielthemen an, die ja ergänzt werden können und sollen – das sagt das Prinzip der Beispiele aus – müssen dann detaillierte Übereinkünfte erfolgen, da Schüler, gerade auch die Kandidatinnen und Kandidaten der Prüfungsfächer des Abiturs („P3“ bzw. „P4“ im Grundkursbereich), nicht mehr unbedingt beim gleichen Lehrer vier Semester lang Unterricht gehabt haben. Das Problem derjenigen Schülerinnen und Schüler, die nur – nach derzeitigem Stand der Oberstufenordnung – ein Jahr, d.h. zwei Semester, das Fach Politik als Pflichtfach belegen müssen (sie „decken die Auflage ab“ und die Kursnoten werden Teil der Abiturnote) ist, dass sie in den meisten Gymnasien in den gleichen Kursen sitzen wie die Prüfungsfachkandidaten, die vier Semester lang das Fach belegen müssen. Sie nehmen daher immer nur an der Hälfte des angebotenen Gesamtcurriculums des Faches teil. Wenn unter Grundbildungsvorstellungen alle Schülerinnen und Schüler zumindest einen gleichen Kernbestand an politischen Bildungsangeboten erhalten sollen – zum Beispiel nach den derzeitigen Rahmenrichtlinien das Lernfeld „Politisches System der Bundesrepublik Deutschland“ – bedeutet das, entweder für die Prüfungsfachkandidaten zu Gunsten von Themenwiederholungen Einschränkungen in der Breites des politischen Bildungsangebotes hinzunehmen, oder die Pflichtthemen so zu kürzen und zu formalisieren, dass letztlich eine wirkliche Umsetzung des „Grundbildungsgedankens“ nicht mehr erfolgt.

Es sei aber daran erinnert, dass in der aktiven Zeit von Edigna Schrembs als Verantwortliche für die Konzipierung der Sekundarstufen-II-Reform in Niedersachsen, in der Kommission für das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld („Gruppe B“) gerade diese Thematik und der Versuch ihrer Lösung ein zentrales Element der Überlegungen und der Kursentwürfe in den „Handreichungen“ war und dass der Diskussionsstand und das Problembewusstsein gegenüber diesen Fragen weiter entwickelt war als der derzeitige Stand der bildungspolitischen Reflexion.

Es sei noch einmal daran erinnert, dass gerade der Versuch, ein Integrationsfach Politik (damals noch „Gemeinschaftskunde“) zu schaffen, dem dann interessen- und themenbezogen fachspezifische Schwerpunkte zuzuordnen wären, das politische Bildungsangebot so sehr erweitert hätte, dass das Problem, Grundbildungsvorstellungen zu vermitteln, kaum noch schwerwiegend gewesen wäre. Heute kann jedoch davon ausgegangen werden, dass Schülerinnen und Schüler in den Fachkursen Erdkunde und Geschichte wohl kaum mit den zentralen Punkten der Politischen Bildung in Berührung kommen. Zudem versuchte die „Gruppe B“ Alternativen zu einem – heute wieder weitgehend unbestrittenen – kognitiven Grundbildungsbegriff zu entwickeln in der Einsicht, dass eben Grundbildung keineswegs identisch ist mit einem definierten ‚Grundwissen‘, erst recht nicht mit dem Absolvieren von Pflichtthemen. All dies wurde nicht weiter entwickelt und ist in der bildungspolitischen Diskussion, die wieder auf den ‚Stoffkanon‘ fixiert ist, heute kaum noch bewusst. Heute wird bildungspolitischer Erfolg und schulische Effizienz über messbares Schachwissen, Prüfungen und Rankings, Verkürzung der Schulzeit und die Einführung des Zentralabiturs fokussiert.

Einige Gymnasien haben versucht, ihren in den siebziger und achtziger Jahre gegen große gesellschaftliche Widerstände durchgesetzten Reformimpetus über die bildungspolitischen Paradigmenwechsel hinweg weiter zu führen und weiter zu entwickeln. In Hannover ist zum Beispiel die Tellkampfschule ein solches interessantes Beispiel, das aber letztlich, wenn auch später als andere Schulen, an der Schulpolitik scheitern musste.

Diese Reformschule mit kollektiver Schulleitung und der im Rahmen eines Schulversuchs nur noch auf Zeit besetzten Schulleiterstelle, mit dem konsequenten Ausbau von Team-Teaching-Modellen und gemeinsamer Klassenleitung in der Sekundarstufe I, hat erhebliche Krisen durchgemacht, beginnend schon am Ende der 70er Jahre. Viele der postulierten Ziele konnten nicht funktionsfähig durchgetragen werden und wurden z.T. konterkariert durch den „schlechten Ruf“ der Schule als „chaotisch“ und nur für „schwache Schülerinnen und Schüler“ geeignet, der im Sinne einer self-fulfilling prophecy genau diese problematische Schülerschaft an die Schule zog, was eine Reform „unter Normalbedingungen“ zeitweise sehr schwer gemacht hat.

Dies ist ein Grundproblem jeder Bildungsreform: dass sie in der Öffentlichkeit vor allem als Verunsicherung und als Infragestellung gewohnter Ordnungsvorstellungen wahrgenommen und bekämpft wird. In diesem Zusammenhang muss auch die Besetzungspolitik von Leitungspositionen gesehen werden. Diese sind oftmals mit substanziellen Veränderungen verbunden - also auch mit Rückentwicklungen. Die Reformansprüche gründeten aber hohem Maße auf wenig in die Gesellschaft einbezogenen Selbstbespiegelungen.

Auch andere Gymnasien – und nicht nur die vielfach kritisierten und mit Negativschlagzeilen überzogenen Gesamtschulen hatten ähnlich Problemphasen durchzumachen – ja, man kann sich fragen welche eigentlich nicht?

Noch ein hannoversches Beispiel: die seit den fünfziger Jahren der Interkulturellen Erziehung als UNESCO-Projekt-Schule verpflichtete Bismarckschule Hannover, die besonderen Wert auf die Integration osteuropäische Schülerinnen und Schüler legte, als Fremdsprache Russisch anbot und mit Schulpartnerschaften in Polen Pionierarbeit geleistet hat, wurde in der hannoverschen (Eltern‑) Öffentlichkeit als „Russenschule“ diffamiert und hatte dann jahrelang fast nur noch Neuanmeldungen aus dieser Schülerpolulation – was natürlich die intendierte integrierende Pädagogik nahezu unmöglich machte.

Viele dieser Probleme der genannten beiden Schulen wurden nun eher dadurch gelöst, dass man ›kosmetische Strategien‹ entwickelt, Probleme nicht mehr offen aussprach und sie „unter den Teppich“ kehrte. Echte Problemlösungen in einem offenen bildungspolitischen Diskurs im Sinne des Vermächtnisses von Edigna Schrembs hatten letztlich aber beide Schulen nicht anzubieten. Aber: In welcher Schule in Niedersachsen hat man nicht mit mehr oder weniger Erfolg versucht, Problem hinter der verschlossenen Tür zu verstecken? Und was müssen die Schulen und Fach-Kolleginnen und ‑Kollegen jetzt dazu leisten?[5]

Die Folge ist, das Fachkonferenz-Beschlüsse zustande kommen nach dem Motto: „Wer kann was? Wer hat welche Vorlieben? Wer beherrscht welche Modethemen? oder: Wer hat welche Modethemen in seiner eigenen Ausbildungsphase kennen gelernt und ggf. welche damals gültigen Modeautoren gelesen und verinnerlicht?“ Dabei wird zukünftig nicht nach „Modethemen“ allgemein gefragt werden, sondern nach den „Modethemen“ der Schulverwaltung in den Vorgaben zum zukünftigen Zentralabitur. Beispiele lassen sich dazu aus jeder Fachkonferenz anfügen, selbst wenn auch nur das Durchschnitts‑Alter der Fachkollegen um ca. fünf Jahre differiert.

„Wer kann wie welche Mehrheit herbeiführen?“ Und dann kommen noch oftmals motivierte aber unbedarfte und völlig überforderte Schülervertreter hinzu. Komplizierter machen dann die Sache noch Eltern, die in der Regel von der Sache wenig oder gar nichts verstehen, aber ihre schuldemokratischen Rechte wahrnehmen möchten – d.h. ihre individuellen Meinungen einbringen oder schichtspezifischen Interessen berücksichtigt wissen wollen. Das Problem dieser Interessenlagen ist hinlänglich bekannt und weckt sicherlich unangenehme Erinnerungen.

Bei Wolf klingt noch die Illusion demokratischer Mitbestimmungsvorstellungen durch Eltern an zum Zwecke ‚sinnvoller‘ Weiterentwicklung. Ich teile diese Einschätzung nicht mehr.

Es entsteht bei ihm in mehreren Ansätzen der Eindruck von illusionärer Sichtweise und Vorstellungen. Pädagogische Ideale und Idealbilder der 70er Jahre werden ohne einen Anflug von Selbstreflektion reproduziert und als Forderung perpetuiert.

Wolfs Sichtweise in der Einschätzung der Grundhaltung des Gesetzgebers wie auch der Justiz müsste in anderem Kontext diskutiert werden. Sie knüpft an seine bereits erwähnte und skizzierte Grundhaltung an.

Die Vielfalt zurückliegender (und auch abgeschlossener Ansätze) sehe ich nach wie vor als gegeben an und als Basis für weitere Gestaltung. Auch wenn gegenwärtig eine Phase gewollten Zurückdrehens erfolgt.

Aber auch diesbezüglich bin ich nicht sehr skeptisch. Was erreicht wurde bleibt. Und dies ist ein Verdienst vieler – in besonderem Maße ein Verdienst der verstorbenen Edigna Schrembs.

[1] Reflexionen dazu finden sich z.B. in dem Band: Claußen, Bernhard / Donner, Wolfgang / Voigt, Gerhard, Hrsg., 2001: Krise der Politik – Politische Bildung in der Krise? Diskurse im Kontext von Globalisierung und Ost-West-Perspektiven. Materialien aus der Zusammenarbeit zwischen der Akademie für Wirtschaft, Politik und Kultur Mecklenburg-Vorpommern und dem Verband der Politiklehrenden. Demokratie und Aufklärung: Kritische Sozialwissenschaften und Politische Bildung im Diskurs – Materialien –, Band 1. Galda + Wilch Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts; vgl. hier vor allem die Aufsätze von Bernhard Claußen, S. 15-50, Lothar Nettelmann, S. 133-148 („Polen in der Krise“), und Gerhard Voigt, S. 207-234, 331-461.

[2] Vgl. die Diskussion um die „Soft Skills“, die vor allem von der Wirtschaft angeschoben wurde, zum Beispiel bei: Harro Honolka, 2003: Ein Begriff macht Karriere. Job-Experte Harro Honolka über Schlüsselqualifikationen. Interview: Martin Thurau SZ vom 23.4.2003. www.sueddeutsche.de 23.04.2003 08:31. – Sabine Hense-Ferch, 2002: Charakter, Charme und Charisma. Was sind eigentlich „Soft Skills“? SZ vom 17.8.2002 SZ-Serie – www.sueddeutsche.de 16.08.2002 10:55.

[3] Der Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, veröffentlicht auf seiner Homepage Stellungnahmen zu diesen bedenklichen Entwicklungen für die Politische Bildung: http://www.politiklehrerverband.org

[4] Dies gilt nicht für die Lehrerausbildung in den Bereichen GS/HS/RS und Sonderpädagogik. Dort funktioniert die Verzahnung mit der Schule erheblich besser und es ist auch ein sinnvoller Praxisbezug gegeben.

[5] Zu dieser Reminiszenz an die Arbeit der „Gruppe B“ trug der damalige Teilnehmer Gerhard Voigt mit seinen Erinnerungen und Einschätzungen bei.

Ulrich Bauermeister, OStD, Hannover [†2004. REFORM - vom Gedanken zur Praxis
für Ulrich Bauermeister, Schulleiter der Bismarckschule von 1975 - 1998]

Noch einmal: Edigna Schrembs – Beispiel für die Reform

I. Eindrücke

II. Nachbemerkungen zum Aufsatz von Jürgen Wolf