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Offener Brief – 23.07.02 – an:
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Herrn Ministerpräsident Sigmar Gabriel, Staatskanzlei
Hannover
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Herrn Landtagspräsident Prof. Rolf Wernstedt,
Hannover
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Frau Ministerin Renate Jürgens-Pieper,
Kultusministerium, Hannover
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Herrn Bundestagspräsident Wolfgang Thierse, Berlin
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Frau Ministerin Edelgard Bulmahn,
Wissenschaftsministerium, Berlin
Diskussion aus Anlass der Studien zur Überprüfung
der Leistungen von Schülerinnen und Schülern
PISA: Keine Anleitung zur
besseren Weiterentwicklung der Schulreform
Wir sorgen uns um die Zukunft
des Unterrichts. Es ist nicht allein der Unterricht im Fach »Politik«
(Sozialkunde/Gesellschaftslehre). Dieser ist eingebunden in das
Aufgabenfeld »B« und eng verknüpft mit den Fächern
»Erdkunde/Geographie« sowie »Geschichte«. Uns macht die
möglicherweise bevorstehende ‘Bajuwarisierung’ der Schule
Sorgen, insbesondere im Aufgabenfeld ‘B’ der gymnasialen Oberstufe,
aber auch im naturwissenschaftlichen Bereich (Aufgabenfeld ‘C’) sowie
bezüglich allgemeiner methodischer und didaktischer Grundsätze.
Die PISA-Studie hat
bedenkenswerte Ergebnisse gezeigt. Doch hat sie ein eingeschränktes
Erkenntnisziel, das sich auf begrenzte, abfragbare Befähigungen
konzentriert. Der zentrale Befund mangelnder Lese- und
Verständnisfähigkeit bei vielen Schülerinnen und Schülern kann in der
Schulpraxis bis zum Abitur und auch bei Studentinnen und Studenten
bestätigt werden und bereitet uns seit langem Sorge. Doch ist es ein
Trugschluss, hier in erster Linie einen durch »Pauken« behebbaren
kognitiven Defizit zu diagnostizieren. Es handelt sich hier um soziale
und soziokulturelle Probleme, die mit folgenden Stichworten umrissen
werden können:
-
Veränderungen der
Bevölkerungszusammensetzung und damit verbundene Enkulturationsprobleme,
-
Verstärkung der
sozialen Desintegration und – durch PISA bestätigt – Versagen der
Schule, soziale Herkunftsprobleme integrativ zu bewältigen,
-
Abnahme der
Bedeutung der »Schriftlichkeit« im Alltag unserer Gesellschaft,
-
neue Formen einer
Medien- und Sprachkultur, die traditionelle und für die Schule und
Berufsausbildung wichtige Formen des Sprachumgangs und der
Argumentationskompetenz in den Hintergrund treten lässt,
-
Veränderungen im
Lebensstil und in der Entwicklung von gesellschaftlichen
Identifikationsmustern, die das subjektive Interesse an
traditionellen Bildungs- und Qualifikationszielen beeinträchtigen.
Es ist ein Irrtum, zu
glauben, dass diese Probleme durch reines Lesetraining und
Lese-Früherziehung behoben werden können. Es geht vielmehr um soziale
und kulturelle Kompetenzen, die eine Veränderung von Unterricht und
Schule erfordern.
Im Blick auf diese Aufgabe war
unsere bisherige Arbeit geleitet durch Begriffe wie
problemorientiertes Erarbeiten von Inhalten und
Zusammenhängen mit Hilfe von Texten und anderen Materialien. Dazu
gehört kritisches Denken und Hinterfragen von
dargestellten Sachverhalten und Wertungen sowie das Begründen von
Meinungen. Ziel ist u.a. die Anleitung zu analytischem wie
synthetischem Denken, zu Denkweisen, die den
Sozialwissenschaften immanent sind und deren Methoden neben anderem
letztlich modernes wissenschaftliches Arbeiten darstellen. Kognitive
Inhalte müssen durch Diskurse erarbeitet werden.
Dazu gehört die Einübung von
Toleranz bei Diskussionen in Lerngruppen, der Distanzaufbau
gegenüber vorgegebenen Darstellungen, Wahrnehmungen und Meinungen. Zu
den schulischen Methoden gehören u.a. Projektarbeit und auch das
Schaffen von Freiräumen bezüglich alternativer Unterrichtsformen.
Erziehung zur Toleranz, freier Diskurs und auch eine gewollte
Ergebnisoffenheit sind unabdingbar.
Wir befürchten, dass dieses
alles dem süddeutschen ‘Paukunterricht’ geopfert wird:
Auswendiglernen anstatt problemorientiertes Denken sind
die Alternativen. Letzteres gilt auch in hohem Maße für das
naturwissenschaftliche Arbeiten.
Wir verkennen nicht, dass die
Erziehung zu Fleiß und systematischem Lernen, zu
gewissenhafter häuslicher Arbeit und damit auch zum übenden
Auswendiglernen durchaus bedenkenswert ist und partiell strenger
gehandhabt werden könnte. Dies kann und soll durchaus zu verbesserten
und differenzierten Lernziel-Kontrollen führen. Präferenzen von
Kontrollen bedeuten aber generell eine verstärkte Hinwendung zu
individuellem Lernen, mehr Einzelleistungen anstatt
diskursiv in komplexe Zusammenhänge einzudringen und sie
kooperativ zu erarbeiten. Abfragen heißt:
Maximierung der Summe von Einzelleistungen anstatt Optimierung der
Qualität. Letzteres schließt aber an Prinzipien sozialintegrativer
Arbeitsformen an.
Dass Schülerinnen und
Schüler, die dieses gelernt haben, möglicherweise in einem an Abfragen
und Konzentrationsübungen orientiertem Text nicht so gut abschneiden,
ist vorstellbar.
Dass unsere Schülerinnen und
Schüler, oftmals mit mittlerem oder unterdurchschnittlichem
Abiturzeugnis nach absolvierter Ausbildung (beruflich oder Studium),
in den Technologie-Zentren des Nürnberger oder Münchener Raumes
gefragte Mitarbeiter sind, weil sie gelernt haben, konstruktiv und
kooperativ sowie verantwortungsbewusst – und somit erfolgreich – zu
arbeiten, ist durch viele positive Rückmeldungen belegt.
Dies gilt gerade für die
Schülerinnen und Schüler, die mit häuslichem Fleiß und viel Energie den
Schritt von anderen Sek.-I-Schulen ins Gymnasium geschafft haben. Ihnen
wäre in Bayern der Weg von vornherein versperrt gewesen. Die
Hochtechnologie-Firmen in Süddeutschland erfreuen sich stattdessen an
Absolventen, die offenkundig in norddeutschen Schulen das gelernt
haben, was diese einfordern.
Auch Ansätze des Förderns
können neu durchdacht werden; das Fördern und Leisten muss neu
reflektiert und definiert werden. Dieses muss aber im Diskurs und
Konsens erfolgen. Dabei dürfen auf keinen Fall die Erkenntnisse der
Motivationsforschung außer Acht gelassen werden oder gar
anathematisiert werden – und dieses in den Stress-Phasen von
Wahlkämpfen. Die gesamte Pädagogik als Wissenschaft und Schuldidaktik
bleibt gefordert!
Es besteht die Gefahr, dass
eine Kürzung der Schulzeit und die Straffung der Lerninhalte durch
einengende Weisungen primär den Einsparungen im Bildungssektor dienen.
Gefordert sind aber kluge am Langzeitdenken orientierte Reformen und
entsprechende Fort- wie Weiterentwicklungen.
Dazu gehört unabdingbar der
Anspruch, konstruktives d.h. selbstständiges Denken zu
fördern und einzufordern. Dies setzt voraus das Erlernen der
Fähigkeit, Transfer-Leistungen zu erbringen. Das Übertragen
erarbeiteter Sachverhalte und Zusammenhänge auf neue unbekannte
Problemstellungen muss bereits in angemessener Weise in der frühen
Sekundarstufe I beginnen und fortentwickelt werden.
Dies setzt die Kreativität
von Lernenden und Lehrenden voraus. Ein durch starre Lehrpläne, d.h. ein
methodisch, didaktisch und inhaltlich vorgeschriebener Unterricht ist in
unserer Gesellschaft dysfunktional. Standardisierte
Abfragetests mögen für Nichtpädagogen und an äußeren Erfolgen
orientierten Politikern ein Höchstmaß an Vergleichbarkeit darstellen.
Sie sind es nicht.
Es mag als voreiliges
Argument gelten, wenn in ›Die Zeit‹ Meinungen geäußert werden wie: man
könne als Kurslehrer gegenwärtig zu speziell auf die Abiturarbeiten
hinarbeiten. Das mag in einigen Fächern (Latein?) vielleicht möglich
sein. In unserer Praxis hat dieses nie einen Stellenwert gehabt und ist
in den auswertenden Abitur-Besprechungen niemals genannt worden.
Außerdem: Für welche Prüfung in der schulischen, betrieblichen oder
universitären Ausbildung ist dieses Problem ausgeschlossen?
Die ausgewogenen Vorgaben der
Abiturprüfungsordnungen: differenzierte Themenberücksichtigung,
semester- und kursübergreifende Themenvorschläge sowie langzeitlicher
Ausschluss der Wiederholbarkeit von Aufgabenstellungen verhindern
dieses.
Regelmäßig werden in der
Süddeutschen Zeitung die Abitur-Themen aller Fächer veröffentlicht.
Auch wir schauen uns diese an. Nicht selten stehen unsere Fachkollegen
irritiert oder gar kopfschüttelnd davor: Die Aufgabenstellungen lassen
in hohem Maße auf Reproduktionen von angelerntem Wissen schließen.
Angesichts der erheblich
zunehmenden wissenschaftlichen Differenzierung besteht die Gefahr, auf
den kleinsten gemeinsamen Nenner zuzusteuern, d.h. zwangsläufig auf ein
niedriges didaktisch-fachliches Niveau, da man ja von allem etwas –
und dieses möglichst vollständig und unter entsprechendem Stress –
durchgezogen haben muss, wie unsere bayerischen Kollegen offen
eingestehen.
Als gewichtiges Problem:
Welcher Unterricht leidet mehr: der einerseits auf solide erarbeiteten
Grundlagen aufbauende und dieses auf Grund zweifellos unterschiedlicher
Schwerpunktsetzung der Fachlehrer entsprechend seiner oftmals eigenen
fachspezifischen bzw. wissenschaftlichen Vertiefung (die gewollt ist
– zumindest bis dato!) – oder andererseits ein gleichgeschalteter
Unterricht wie er aus den Bezirken der DDR bekannt war. Dort wusste man
zu jeder Zeit, auf welcher Seite eines Lehrbuches man sich gerade
‘auswendiglernend’ befand.
Zwangsläufig entstehen
derartige enge Vorgaben nach der subjektiven Auffassung einiger
Ministerialbeamter oder je nach Partei- oder Verbandszugehörigkeit
ausgewählter Fachvertreter in den entsprechenden Kommissionen. Auch
diese handeln ihre jeweiligen Lieblingsthemen untereinander aus und
setzen oftmals die Schwerpunkte, die deren jeweiliger Hochschullehrer
bereits als ‘Lieblingsthema’ bevorzugte.
Andererseits sind diese
unterschiedlichen Qualifikationen, die auf die Lehrerausbildung
zurückzuführen sind und deren wissenschaftlicher Anspruch dann eine
Chance für die Schülerinnen und Schüler bedeutet, wenn sie ganz
konkret differenzierend und vertiefend in die Unterrichtssituation
eingebracht werden und damit anspruchsvolles exemplarisches Lernen
ermöglichen.
Objektivität oder gar eine
repräsentative Auswahl der Inhalte und Methoden eines Faches sind
Illusion. Die Freiheit von Hochschullehrern in Lehre und Forschung –
ein hohes Gut, das es zu verteidigen gilt – setzt Rahmen. Es sei denn,
dass man – wie man aus manchen Bundesländern hört – auch dort bei der
Besetzung der Professorenstellen die Bandbreite innerhalb der
Fachbereiche eingeengt und Bewerber entsprechend ausgewählt hat.
Dieses ist aber nicht überall in unserer Republik so und Studentinnen
und Studenten können nach wie vor Hochschulen und Professoren wechseln
und individuell Schwerpunkte setzen.
Qualität und Anspruch setzen
Differenziertheit und individuelle verantwortliche
Entscheidungskompetenzen voraus. Dies schließt für uns einen hohen
Aufwand bei den Vorbereitungen der jeweiligen Abiturprüfungen ein.
Spezialisierungen gewährleisten in den jeweiligen Teilbereichen ein
hohes Niveau.
In bayerischen Schulen wird
nicht ‘mehr’ geleistet; dort ist das Lern- und Leistungsniveau nicht
höher. Durchaus kann konzediert werden, dass dort in der Sekundarstufe
I des Gymnasiums ein höherer Lernaufwand eingefordert wird. Zudem:
Überdurchschnittlich begabte bzw. leistungsfähige Schülerinnen und
Schüler haben zwangsläufig gute Schulnoten auch bei geringerem
Lernaufwand.
Es kommt auf diejenigen an,
die außerdem gefördert werden müssen, damit sie angemessene Leistungen
erbringen können. Diese Schülerinnen und Schüler zu befähigen ist die
wichtigere Aufgabe aller Lehrerinnen und Lehrer.
Das Vermitteln und das
Bewirken von differenziertem Denken und konstruktivem Mitarbeiten und
damit das selbstständige Erbringen von Leistungen soll und muss das Ziel
von Schule bleiben.
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