Eine Polemik zu den Aufsätzen zum Themenbereich
Demokratie[1]
Wesentliches Motiv, über den Begriff der ›Demokratie‹ nachzudenken ist
die Tatsache, dass er in wesentlichen Regionen der Semiperipherie
östlich der Oder und südöstlich des Leitha-Gebirges (bei Wien) einen
geringen oder substanziell anderen oder auch gar keinen Stellenwert
besitzt, etwas, dass wiederum Angehörigen tradierter
Staatsgesellschaften mehr oder weniger gar nicht bekannt oder bewusst
ist. Zu sehr habe sie ihre eigene Begrifflichkeit, die aus dem als
eigen definierten Selbstverständnis entstammt verinnerlicht.
Zunächst sollen einige grundsätzliche Anmerkungen in Stichworten
erfolgen zu:
-
demokratisch definierten Verhaltensweisen
der Pädagogisierung;
-
den Theorie-Bezug; z.B. zu den
Demokratie-Theorien der 70er Jahre sowie den Theorie-Ansätzen, die
bis in die frühe Nachkriegszeit zurückzuführen sind.
-
Beispielen aus den traditionellen Bereichen
›Wirtschaft‹ und ›Gesellschaft‹;
-
Erziehung zur ›Verantwortung‹;
-
Erziehung gegen ›Gewaltbereitschaft‹ etc;
-
Einbeziehung von
›Menschenrechtsdefinitionen‹;
-
›Handlungsorientierung‹
-
Bezug zu den ›Rahmenrichtlinien‹
Der Autor versucht,
Alternativen zwischen den Begriffen Demokratie und Politik zu
konstruieren. Daraus wären dann zwangsläufig alternative
Unterrichtsthemenbereiche bzw. Zielsetzungen abzuleiten. Dies ist im
Ansatz sehr unglücklich.
Offenkundig soll die
Beschäftigung mit den Realproblemen (in) unserer Gesellschaft
fortgedrängt werden. Es ist nicht opportun, sich mit – zumal oftmals
Unlösbarem – zu beschäftigen, sich zunehmenden Diskrepanzen
zuzuwenden und mit ihren Verursachern zu beschäftigen. Sich mit
Anspruch und (uneinlösbarer) Wirklichkeit des Grundgesetzes zu
befassen, war Thema der 60er Jahre in der Politikwissenschaft.
Der alte Demokratie-Begriff
ist entillusioniert worden. Wenn er – wie hier – neu thematisiert
werden soll, dann auf einer abstrahierenden Ebene. Dieses zu wollen
bedarf Gewissensentscheidungen. Zu fragen wäre, inwieweit die
Präferierung dieses kognitiven Denkens oberhalb von
gesellschaftlichem Wissen eine Funktion hat und diese tradierten
bürgerlichen Bildungsidealen entspricht, nämlich das Schöne und Edle
in Literatur und Kunst in der bürgerlichen Kultur schlechthin,
damit die realgesellschaftliche Sachverhalte anathematisiert
werden. ‚Errungenschaften‘ traditionaler und moderner sozialer
Bewegungen und des wissenschaftlichen Wissens werden marginalisiert.
Auch an den Universitäten
wurde das Thema ›Demokratie‹ seit dem Ende der 70er Jahre ad acta
gelegt. Und nun soll es wieder aufgewärmt werden. Dies kann viele
Gründe haben – doch wer steckt dahinter? Letzteres ist schwer zu
beantworten. Interessenlagen sind nur begrenzt verortbar.
Sich mit der aktiven Politik
zu befassen wäre eine adäquate Basis für Beurteilungen und
Transferleistungen. Den erkennbaren politischen Stil in den von
medienbegleiteten verbalen und fassadenhaften Auseinandersetzungen
herauszuarbeiten, Scheindiskussionen, die weitgehend der als
vorhanden suggerierten politischen Steuerung dienen. Seit
Jahrzehnten ist die Tendenz einer Abwertung parlamentarischer
Arbeit etc. erkennbar.
Zweifellos hat der Autor
ehrenwerte Motive gehabt. Es kann nicht darum gehen, als
demokratisch definierte Verhaltensweisen einzuüben. Die
Sachverhalte der ›Politik‹ müssen exemplarisch erarbeitet werden.
Dazu gehört das Verhalten von Menschen in ihren vielfältigen
Bezügen in der Gesellschaft, in vertikalen wie horizontalen
Interdependenzen. Dass dabei die für unser Gemeinwesen geltenden
Standards bewusst wahrgenommen, reflektiert und möglicherweise
angenommen werden, versteht sich von selbst. Dies bleibt generell
ein übergeordnetes, ein primäres Lernziel der Schule
bestehen. Es drängt sich ,leise’ der Verdacht auf, dass über die
Umorientierung in Pädagogisierung, das Eigentliche, das nämlich
›Politik‹ ausmacht – und unglücklicherweise über die überstrapazierte
Sachverhalts-Einengung – als ›Problem/Problematik‹ beschrieben wird,
weggeblendet und damit anathematisiert wird.
Es scheint, dass hier eine
gewisse ethikorientierte Fraktion Fuß fassen möchte – oder soll!? Dies
ist in mehrfacher Hinsicht problematisch und letztlich dysfunktional.
Es soll möglicherweise ein sehr hoch wertbesetzter Begriff
instrumentalisiert werden. Damit wäre eine fragwürdige Intention zu
vermuten.
›Demokratie‹ kann bedeuten den Kampf um ›Volksherrschaft‹ im Sinne von
Partizipation einer machtarmen Bevölkerungsmehrheit gegenüber einer
über die Machtquellen schlechthin verfügenden selbstdefinierten
Elite. Dies gilt in Deutschland bis ins 20. Jahrhundert hinein.
Ausdruck der Ziele von
sozialen Bewegungen als Wesensbestandteil des Strebens nach
Demokratie, ist die Forderung nach Verteilungsgerechtigkeit. Dies
bedeutet – machttheoretisch formuliert – einen Kampf um Zugang und
Verfügungsanteil ökonomischer und physischer Machtquellen.
Überlagert wird dies durch die
theoretische Auseinandersetzung um den ›Anteil des Staates in der
wirtschaftlichen Tätigkeit‹. Dessen wesentliches Ziel – ausgedrückt in
der ›Nachfragetheorie‹ bis dem ›Keynesianismus‹[2] -
ist zwar die Sicherstellung ‚ökonomischer‘ Stabilität in einer
Gesellschaft in als ‚krisenhaft‘ definierten Situationen.
Es ist aber nur in
verengter theoretischer Betrachtung eine Auseinandersetzung um die
,richtige', d.h. erfolgversprechende Methode und Zielsetzung der
›Wirtschaftspolitik‹. Neoliberale formulieren gern ›Wachstum‹ als
Zielorientierung für zunehmenden Wohlstand. Dies ist allerdings
zugleich eine in diesem Zusammenhang erfolgende Legitimierung eines
Prinzips oder Systems für sog. Leistungsträger. Das noch von
Ludwig Erhard beschriebene und angestrebte Staatsziel des
›Volkswohlstands‹ ist für diese Gruppe von ökonomisch, politisch und
wissenschaftlich Handelnden offenbar obsolet geworden.
Die ›globalisierte Welt‹ im historischen
Kontext
Im Ursprung handelt es sich im
weitesten Sinne wesentlich um den Zugriff auf Ressourcen in der
›globalisierten Welt‹. Deren Ansätze lassen sich aber bereits bis
in die frühe Neuzeit zurück verfolgen und über die Begriffe
Kolonialismus und Imperialismus zuordnen. Sie können in der
historischen Forschung noch ungeniert als Machtkämpfe des 17. – 19.
Jahrhunderts um Kolonien bezeichnet werden sowie um die
Sicherstellung von Märkten und Ressourcen jeweils zum Nutzen für die
eigene ›Wirtschaft‹, also für die eigene ›Gesellschaft‹. Im weiteren
Sinne münden sie ein in die Kriegsziele in den beiden Weltkriegen des
20. Jahrhunderts.
Globalisierung bedeutet hier
die nicht immer einen ›legitimen‹, ›zivilisierten‹ und schon gar nicht
'friedlichen' Kampf. Die ökonomischen Theorien legitimieren ihn
einerseits und versuchen andererseits und ein bisher nicht von allen
politisch Handelnden in der Welt akzeptiertes Regelsystem zu schaffen.
Der Vorwurf, das westliche Regelsystem – seinerseits (westlich)
legitimiert durch dessen ›Wertsysteme‹ - wird von den sich
unterlegen Gefühlten, von deren intellektuellen Eliten, keinesfalls
akzeptiert. Dies ist wiederum in hohem Maße in der sog. ›Islamischen
Welt‹ zu verorten.
Marktwirtschaftsprinzipien
weltweit unter der Fahne der entwickelten Gesellschaften, den
›Demokratien‹ des Westens zu suggerieren, hat in letzter Konsequenz
in dieser Ebene eine okzidentale Legitimationsfunktion. Wenn ein
Demokratie-Bezug wissenschaftlich und didaktisch gefordert ist, dann
sind diese Aspekte gesamtneuzeitlicher Globalisierung inhärenter
Bestandteil.
Heute ist dies symbolisch
sichtbar in dem grauenvollen Geschehen des ›September eleven‹ und der
sog. ›Selbstmord-Attentate‹, in denen in extrem menschenverachtender
Weise Menschen psychisch gezwungen werden, sich selbst und andere zu
Tode zu bringen, eine Kampf von Tätern, der nur vordergründig als im
religiösen Wahn entstanden definiert werden kann.
Gewürze aus dem Orient,
wertvolle Metalle und Salpeter aus Lateinamerika, dringend benötigte
Metalle der sich entwickelnden Industrieländer aus Afrika verbunden
mit der kolonialen Einbeziehung von Teilproduktionen und
Marktabschließung in von den europäischen Mächten beherrschten
Regionen der im 20. Jahrhundert so benannten »Dritten Welt« sind
Beispiele für ›Ausbeutung‹ durch die Länder, die sich als Demokratien
begreifen..
Ein Beispiel für die ›Praxis
von Demokratie‹ wäre z.B. das aus dem bewährten Wirtschafts-Bereich
Themen-Bereich ›Agrarsubventionen‹ festgemacht am Beispiel des
Ertragsgesetzes. Vordergründig geht es um die Ertragssteigerungen in
Abhängigkeit vom Einsatz von Agrarchemikalien, von Düngemitteln
und sog. Pflanzenschutzmitteln (Pestiziden etc.). Die im gegebenen
Zusammenhang relevante Frage ist, inwieweit die Ertragsmenge
verbunden ist mit garantierten Erzeugerpreisen als Ausdruck der
EU-Marktordnung von der Agrar-Lobby selbst festgelegt, zumindest aber
beeinflusst werden.
Demokratisch-parlamentarischer
Legitimierung stehen Kämpfe um Macht und Einfluss definierter Gruppen
gegenüber; es handelt sich um Verteilungskämpfen in der Demokratie.
Weitere Beispiele aus dem Themen-Bereich, die dem früheren
Rahmen-Thema ›Wirtschaft‹ entnommen werden könn(t)en. ›Wirtschaft‹,
wie ›Wirtschafts-Wissenschaft‹ ist zu verstehen als integrativer
Bestandteil von Gesellschaft resp. ›Gesellschafts-Wissenschaft‹.
Demokratie als Strukturprinzip von Gesellschaft muss sich damit
zentral auseinandersetzen.
Demokratie-Unterricht kann
nicht ein: Welche Demokratie-Modelle hältst du für besser: Die
Fragestellung hat einen gewissen Wert im kognitiven Sinne. Basis sind
Konstrukte von Wirklichkeit aus den 70er Jahren. Sie gehen an
Problemstellungen der vergangenen (fast) drei Jahrzehnte vorbei.
Selbst die Diskussion um die Mitbestimmung als Ausdruck von
›Demokratisierung der Wirtschaft‹ war bereits in den 70er Jahren
angesichts der realen Entwicklung überholt und damit als Realproblem
nicht mehr existent. Es war bereits zur Alibifunktion geworden. Die
Scheinkämpfe lenkten an den damals wirklich gewordenen Machtkämpfen,
d.h. den gesellschaftlichen Auseinandersetzungen und
Verteilungskämpfen vorbei.
›Demokratie‹ und ›Menschenrechte‹ im
Zivilisationsprozess
Der Demokratie-Begriff selbst
ist zweifellos nicht obsolet geworden. Er ist verblasst und
‚historisch‘ geworden. Überlagert wurde er durch die
Zivilisations-Theorie, durch Macht-Theorie, die Ansätze zur
Beschreibung der Zivilgesellschaft selbst, durch viele temporäre
Theorie-Ansätze der Moderne wie der Post-Moderne und dieses alles vor
dem Hintergrund der langfristig sichtbaren Globalisierungs- und
Internationalisierungs-Prozesse. Als kurzfristiger Vorgang kommen dazu
die Transformation in Osteuropa sowie die Adaptionsprozesse der
Semiperipherie an die Zentrumsländer.
Zum inzwischen als unselig
empfundenen Menschenrechts-Begriff: Die Menschenrechtsdefinition
entstammt der westeuropäischen Kultur und ist mit dem westeuropäischen
Zivilisations-Prozess verknüpft. Der Menschenrechts-Begriff richtete
sich gegen nichtlegitime Machtausübungen [des Adels und der Kirche]
und zwangsläufig gegen die jeweiligen ideologischen
Legitimierungsmechanismen von Macht und Herrschaft. Es setzt Elemente
von Zivilgesellschaft[3] und
Staatsgesellschaft[4] voraus.
Dieses ist aber nicht in der großen Mehrheit der in der UNO
vertretenen Länder gegeben! Es gilt z.B. diese Zusammenhänge im
Unterricht zu thematisieren und sich nicht Illusionen hinzugeben und
Wunschdenken zu praktizieren.
Es wäre auch ein fataler Weg,
sich im Politikunterricht die Erziehung gegen sog.
›Gewaltbereitschaft‹ oder auch ›Rechtsextremismus‹ [vgl. S. 4; s.
Fußnote 1] aufzulasten. Dies ist zweifellos ein vorrangiges
allgemeines Rahmen-Ziel von Schule, also eine grundsätzliche Aufgabe
von Erziehung! Es in den Kanon des Politikunterrichts der
weiterführenden Schulen einzuordnen wäre aber fatal. Wir müssen uns
auch den allzu populären Aufgabenzuordnungen gewisser Politiker
schützen, die immer dann, wenn negative Schlagzeilen den Blätterwald
zieren, schnell nach möglichst unverzüglich zu lösenden Aufgaben für
die Schule rufen. Die Schule kann nicht 'Reparaturbetrieb' einer
Gesellschaft sein. Sie kann nur in ihrem engen Rahmen den
Erziehungsauftrag ausfüllen!
Natürlich sollen die Schüler
auch lernen Verantwortung zu übernehmen [Klassensprecher, SV,
Organisation von Projekten, Mitwirkung in Konferenzen[5]].
Hier bleibt die generelle Lehreraufgabe gefordert. Dies zum
Unterricht zu machen – mit Rahmenrichtlinien und Lehrplan – wäre gar
nicht glücklich.
Es kann nicht beim Verändern
des Mainstreams gesellschaftlicher Verhaltensweisen versucht werden,
den Lehrern, Theologen und vielleicht Ärzten, Sozialarbeitern und
Polizisten Erziehungsaufgaben mit Anspruch auf Erfolg aufzudrücken.
Je mehr sich der Staat Erziehungs- und Gestaltungsaufgaben zueignet,
desto weniger tun es diejenigen, die dafür primär zuständig sind. Die
Irrwege der DDR sollten in diesem Zusammenhang nicht vergessen werden.
Selbstverständlich müssen wir
auch am Gymnasium Sozialisationsdefizite versuchen zu kompensieren.
Vergessen wir nicht, dass dies in besonderem Maße für Zuwanderer aus
östlichen und südöstlichen Regionen gilt, da sie alle in Ländern
gelebt haben, die nicht als demokratisch angesehen werden können und
keine Zivilgesellschaften aufweisen!
Tendenziell ist gar eine
Abkehr der Menschen von den Prinzipien der Demokratie feststellbar.
Man denke auch an Korruption und Sozialpathologie in den meisten
Ländern der UNO.
Es kann nicht primär darum
gehen, als demokratisch definierte Verhaltensweisen einzuüben.
Die Unterrichtsgegenstände in ›Politik‹ müssen ihre Entsprechung in
Sachverhalten und Begebenheiten aus der ›Politik‹ haben. Unterricht
muss in seiner wesentlichen Zielsetzung anspruchsvoller
Fachunterricht bleiben. Die Kritik richtet sich an die intendierten
Ansätze! In diesen zeichnet sich eine gefährliche Diskussionstendenz
ab.
Pädagogik ist nach Pestalozzi
Beispiel. Wenn Lehrer sich engagieren - was sie in Parlamenten,
Vereinigungen, Verbänden etc. nachweislich tun - dann ist dieses ein
Beitrag zur demokratischen Erziehung. Nur, wenn man es ihnen
administrativ vergällt, dann wird die Bereitschaft zum Engagement in
Frage gestellt und die Energie lässt nach.
Was will der Autor eigentlich?
Will man Demokratie-Theorie-Unterricht machen? Ein leidiges Thema nach
vielen Jahren der Abstinenz in der politikdidaktischen Diskussion
wieder aufwärmen? Der Verfasser versteht dagegen Demokratie als das
zentrale und übergeordnete Leitthema schlechthin, das als Rahmen den
gesamten Politikunterricht prägt.
Die Auseinandersetzungen um
Steuersenkungen, die ›Entwicklung des Sozialstaates‹, die
›Arbeitsplatzproblematik‹, der (mögliche) ›Abbau von Subventionen‹,
die ›gender-Diskussion‹, ›Castor-Transporte‹, die
›EU-Osterweiterung‹ – alle sind originäre die Demokratie betreffende
Themen. Auch das Thema ›Entwicklungspolitik/Dritte Welt‹.
Es bieten sich folgende Fragen
an: Welches Konzept ist in den Aufsätzen erkennbar? Werden bewährte
Prinzipien der Politischen Bildung beachtet – z.B. Problem- und
Handlungsebenen? Wenn Veränderungen sichtbar sind, sind sie
abgeleitet und begründet?
Was aber sollen die mit dem
Thema Demokratie erfolgenden Gedanken-Konstrukte, ihre scheinbare
Ebenenaufschlüsselung? Es handelt sich dabei nicht nur um eine
Abgehobenheit in der politikdidaktischen Diskussion. Es erinnert an
das Geschwafel manchen so genannten ‚textbezogenen‘ Unterrichtes, an
schöngeistiges ‚Gerede‘ im Deutschunterricht früherer Zeiten.
Nirgendwo gibt es auch nur ein Beispiel mit dem versucht wird etwas zu
verdeutlichen. Es entsteht der Eindruck, eines Produktes aus
seminaristischer Abgeschiedenheit fern ab jeder bildungsrelevanten
Realität.
Aus juristischen und
theologischen Seminaren weiß man, dass es oft zu spitzfindigen
Gedankenkonstrukten kommt. Dort soll aber anhand ‚exotisch‘
anmutender Fälle ein Denktraining bewirkt werden. Trotzdem müssen
Juristen in der Ausbildung grundsätzlich lernen, praxisnahe Fälle zu
bearbeiten und sie zu lösen. Theologen müssen sich oftmals sagen
lassen dass sie sich in Seminaren und auf der Kanzel in weltfremder
Abgeschiedenheit bewegen. Zugleich leben gerade sie in spezifischer
Realität und erfahren in brutaler Deutlichkeit physisch und psychisch
reale Lebenssituationen als ‚traditionelle Sozialarbeiter‘. Ebenso
können und dürfen wir Politiklehrer uns den Beispielen nicht
verschließen, die die real erfahrene Lebenswelt bietet – diesmal in
einen neu konstruierten Elfenbeinturm. Als Entschuldung darf auch
nicht die Behauptung gelten, man betreibe Theorie. Die praktische,
d.h. methodische Ausführung und Umsetzung könne folglich außer Acht
gelassen werden.
Die Rahmenrichtlinien[6] (in
Niedersachsen) führen das Stichwort Herrschaft als
obligatorisch zu behandelndes Schlüsselproblem an. Dies muss
bedeuten, Strukturen von Herrschaft, ihre Ausübung, ihre
Machtbeziehungen aufzuzeigen und zu bearbeiten. Dazu gehört das
Entstehen von Macht, seine Stabilisierung und Ausübung, die
Darstellung der Formen von Herrschaft u.v.a. mehr. Wichtig ist dabei
auch die Unterscheidungen der Entscheidungs- von der Machtebene.
Es ist somit unabdingbar, machttheoretische Aspekte zur Ableitung
und Erklärung von Herrschaft einzubeziehen. Nichts davon im Text der
sich auf Volksherrschaft bezieht, erkennbar.
Ganz allgemein bezieht sich
Herrschaft auf die Machthaber und die – mehr oder weniger vorhandene
– Legitimität des (modernen) Staates[7].
Es ist notwendig diesen einzubeziehen, d.h. auch seine Funktionen und
die Abläufe seiner Mechanismen. Nichts davon ist in den vorliegenden
Ansätzen erkennbar. Der Ansatz, eine Trennung von Demokratie und
Politik künstlich herbeizuführen, ist einfach unglücklich.
Grundsätzlich bieten sich eine
Fülle aktueller Beispiele aus der Praxis von Demokratie auf den
unteren Ebenen der Gemeinwesen an. Die Lokalteile der Zeitungen sind
voll davon z.B. bezüglich selbstdefinierter Bürgerinitiativen: Der
Kampf von Ortsbewohnern gegen geschäftsmäßig betriebene
hochsubventionierte Windkrafträder; der jahrelange Kampf von
Ortsteilbewohnern für oder gegen die jeweilige
Ortsumfahrung von Bundesstraßen hinter ihrem eigenen Gartenzaun.
Der Kampf von Bürgern gegen die Einrichtung einer Moschee in ihrer
Umgebung. Der Kampf von Arbeitnehmern gegen die von Stadtbürokraten
verhängte Parkeinschränkung – oder im Gegenzug: Der Kampf seitens der
Fahrradfahrerorganisationen (VCD) gegen PKW-Halter, die alle Straßen
‚zuparken‘, wie es diese empfinden. Alles Beispiele aus der Presse,
die sich beliebig ergänzen lassen.
Andere Beispiele aus der
gesellschaftlichen Wirklichkeit bieten sich an. In Stichworten: Die
Alibifunktion von ehemals gut gemeinten und ursprünglich als
‚demokratische Partizipation‘ gedachten Einrichtungen wie diverse
Schulkonferenzen, Eltern- Rentner-
Ausländerbeiräte. Eine Fülle von Beispielen aus allen Ebenen der
Gesellschaft: Schüler- und Elternvertreter,
Jugendparlamente, in Marginalität und Funktionsverlust
abgedrängte Kommunalparlamente sowie tendenziell bezüglich ihrer
Gestaltungskraft von Politik und wirklichen Entscheidungskompetenz
entmachtete Landtage; sog. ‚Nichttransparenz‘ von politischen oder
bürokratischen Entscheidungen. Degeneration von Demokratie zu rigiden
Machtkämpfen und zwar um ihrer selbst willen. Dies bedeutet letztlich
Zugang zu den Quellen, Pfründen und was auch immer finanziellen
Wohlstandssicherung zur Erhöhung von eigener Prosperität.
Gegenwärtig leidet unsere
Demokratie auch daran, dass eine Generation junger Politiker in
führende Ämter gelangt, die nicht mehr den Anspruch erhebt, das
Gemeinwohl zum Ziel zu haben. Die neuen Leute deklamiere dieses auch
nicht. Sie versuchen nicht einmal, einen entsprechenden Eindruck zu
vermitteln. In den Medien werden diese Neu-,Politiker‘ gar als ‚Yuppi‘-Typen’
dargestellt. Das Deprimierende ist dabei, dass sie nicht nur in
Talkshows ihr oberflächliches Geschwafel präsentieren dürfen. Leider
geschieht es oft wortgleich vor dem Plenum eines Landtages. In der
Regel ist es als unbedeutend verpufft, bevor die Zeitungsleser es
wahrgenommen haben. Machtkämpfe unterliegen nicht einmal mehr einem
Hauch von Verschleierung.
Ein wesentliche Problem ist
auch dabei, dass das Verhalten nicht nur in der Sache substanzlos ist,
sondern das nirgendwo ein Hauch von Verantwortung erkennbar ist. Es
interessiert ausschließlich die am kurzfristigen Erfolg orientierte
Publikumswirksamkeit: Politainment. Wenn Dreißigjährige als
Fraktionsvorsitzende Parteinen mit seriösem Anspruch präsentieren und
nichts dahinter steckt – wo bleibt dann die ›Demokratie‹? Aber:
Mehrheit ist Mehrheit!
Hintergrund im Unterricht soll
und muss es sein, von Fallstudien auszugehen, vom Sehen
zur Analyse um dann zur Beurteilung zu kommen um dann
Lösungsansätze begründet zu diskutieren. Dies wäre die
Voraussetzung zu verantwortungsgeleitetetem ‚politischen‘
Handeln in der Demokratie.
Unsere jüngste Zeitgeschichte[8] bietet
Beispiele dieser Politik. Es scheint nötig zu sein, eine in
Jahrzehnten gewachsene Grundlage der Politischen Bildung in ihren
Bezügen der Sozialwissenschaften und ihren Didaktiken von
Politikunterricht bis Sozial- oder Gemeinschaftskunde sich ins
Bewusstsein zurückzurufen.[9]
Kurz: die Analyse von
Problemebenen selbst, ihre Betrachtung und Erarbeitung von Lösungen[10] schließt
die Betrachtung von Machtbeziehungen, den Interdependenzen
gesellschaftlich Handelnder, von Verfügung über Machtquellen und
damit die Umsetzungsmöglichkeit über Finanzierungen ein.[11]
Didaktik muss an ihren
bildungs- und schulpolitischen sowie methodischen Umsetzungen
gemessen werden. Losgelöst ist sie fehl am Platze. Man sollte die von
Hilligen formulierten Gedanken nicht außer Acht lassen: Sehen
– Beurteilen – Handeln.
Unabdingbar ist dabei die sich
verändernde Rolle des Staates. Warum eigentlich wurde das
bewährte ‚Dreierschema‘ Wirtschaft, Gesellschaft und
Politik/Staat/Demokratie anathematisiert? Es war eine
exzellente Basis. Stattdessen erfolgt jetzt das Wiederhervorkramen von
Demokratie-Theorien, einem (der damaligen Überzeugung entsprechenden)
Mode in der wissenschaftlich und didaktisch betriebenen Politik! Was
nicht sein darf, worauf es aber angesichts von Entpolitisierung im
Zusammenhang mit dem auf uns zukommenden Zentralabitur laufen könnte:
Statt Problemdarstellung, ‑analyse und ‑lösungsdiskussionen
drohen wieder Strukturenlernen, Institutionen-Kunde.
Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass die längst obsolet
gewordene Methoden Thema der Interpretationsübungen[12] wieder
hoch kommt.
Politische Bildung und
insbesondere Politikunterricht darf nicht zu schlechtem
Geschichtsunterricht oder verkapptem Deutschunterricht abdriften. ›Gesellschaftspoltitisch‹,
d.h. ›analytisch‹[13] angelegte
Ansätze dürfen dabei nicht als ‚ökonomistisch‘ herabgewürdigt werden.
Es hat in der
Reformdiskussion, die sich in den 60er Jahren positiv entwickelte und
in den 70ern ihren Höhepunkt hatte, weitere Verfeinerungen und
Ausformulierungsversuche engagierter Kolleginnen und Kollegen
gegeben. Leider wurde administrativ im Bunde mit eher
traditionell-kognitiv arbeitenden diesen die Basis für ihre Arbeit
nach und nach entzogen und damit die Voraussetzung für eine
zukunftsorientierte substanzielle Politische Bildung.
Insbesondere in den
konservativ regierten Ländern erfolgte das Rollback – wie es auch
jetzt wieder mit hohem Energieaufwand betrieben wird.
Andere, darunter engagierte
Didaktiker, begeben sich ab in spezifische Ebenen und entfernten sich
von gesellschaftlicher Realität einerseits wie einer
umsetzungspraktischen und orientierten Relevanz andererseits.
Möglicherweise liegt hier ein entsprechender Ansatz des Abdriftens in
unsinniges und unerquickliches Theoretisieren vor. Das Reformlager
schrumpft ständig. Das Nachrücken von engagierten Kolleginnen und
Kollegen ist nicht in Sicht. Es wurde in der Vergangenheit
systematisch unterdrückt.[14]
Dass in der Schulpraxis einem
oberflächlichen Geschwafel Vorschub geleistet wird, in dem schönes
Formulieren und Strukturieren einen unangemessenen Stellenwert
zugeordnet wird, das höher eingeschätzt wird als die
Auseinandersetzung mit der Substanz, ist möglicherweise eine
hinzunehmende Wirklichkeit. Auch dieses ist in manchen
Abiturprüfungen leider beobachtbar. Warum hat man sich eigentlich dies
mit am schwierigsten zu unterrichtenden Unterrichtsfach Politik
ausgesucht?
Worum geht es eigentlich?
Ausgangssituation – und heute zunehmend Zentralpunkt für
Auseinandersetzungen und Konflikte – ist die Tendenzentscheidung, ob
eher kognitive Ziele, Inhalte und Methoden dominieren oder ob es bei
den bewährten analytischen Verfahren bleibt, Sachverhalte zu sehen,
sie zu beschreiben und zu beurteilen; weiterhin der Problemdarstellung
und Problemlösung verpflichtet zu sein.
Dieses Verfahren hat sich
dach langen Auseinandersetzungen und Diskussionen auf
wissenschaftlicher, didaktischer Ebene herausgebildet und wurde
gesellschaftspolitisch akzeptiert und bildungspolitisch – abgesehen
von wenigen Ausnahmen – durchgesetzt. Man erinnere sich: Die
konservative Südschiene blieb bei ihren pseudo-kognitiven und
tendenziell-elitären wie affirmativen Paukunterricht.[15]
Implantation des ›Demokratie‹-Themas in der
Politikdidaktik?
Wenig hilfreich ist die
Diskussion – wenn man diese überhaupt als solche bezeichnen kann –
um die Implantation des ›Demokratie‹-Themas in der Politikdidaktik.[16] Erfreulich
ist es zunächst, zu sehen, dass möglicherweise das ‚bewährte‘ Schema
›Demokratie‹ – ›Gesellschaft‹– ›Wirtschaft‹ als Grundlage beibehalten
werden soll. In einigen Fällen (Bundesländern) erweitert um den
Bereich ›Recht‹. Interessant ist auch, dass die beiden Schulen
angeführt werden, die durch die out-put- bzw. in-put-Konzeptionen
gekennzeichnet sind [S.8].
Was fehlt – und das ist nun
substanziell zu verstehen – ist der Zugang zu all dem, die klare
Antwort, wer was warum installieren möchte. Es fehlt in den
Beiträgen, die Aufsätze und Studien anführen, der klare
kritisch-hinterfragende Gedanke – das würde zweifellos dem
problemorientierten Gedanken entsprechen. Dieses auch, wenn
manchen Diskutanten das hier verwendete Vokabular als zu sehr den
frühen Phasen des Paradigmenwechsels in der Politischen Bildung
erinnert.
Man kann nicht einfach Ansätze
in gewisser Abfolge aneinander reihen, so, als ob sonst nichts
geschehen wäre! Schon in der Reihenfolge verbirgt sich das Problem.
Warum steht ›Demokratie‹ in manchen Rahmenrichtlinien am Anfang und
nicht ›Wirtschaft‹? Letzteres würde den bewährten Zugang zu
Bewertungsgrundlagen aus der Wirtschaftsgesellschaft zu erarbeiten
und danach zu den Bedingungen des Funktionierens eines demokratisch
verfassten Systems in einer Staatsgesellschaft zu kommen.
›Demokratie‹ als Einstieg
bedeutet zugleich die Gefahr eines in der Methode kognitiven Zugangs
zur Affirmation des Bestehenden.[17] Und
das kann doch wohl nicht gewollt sein! Oder ist es eben genau dieses
– nur schön verpackt? Und die Didaktiker aus der Praxis haben dann das
Problem und sollen sich in Fachkonferenzen ‚einigen‘, wie was gemacht
wird, ohne dass sich die Verursacher – die auserwählten Verfasser der
Rahmenrichtlinien bzw. Lehrpläne – klar über das was
›Demokratie‹ auslassen.
›Wirtschaft‹ würde dann – so
die klammheimliche Befürchtung – nur noch reiner Abklatsch von BWL
werden und sein können, verbunden mit dem ideologischen Gehalt von
Legitimation der herrechenden Ökonomie. Oder moderner formuliert: des
Mainstreams der gerade gängigen Wirtschaftstheorie, wie sie in
Chicago oder am MIT produziert wird. Die Ansätze der London School of
Economics als europäischer Hochschule von höchstem Rang[18] haben
weniger Gewicht.
Vermutlich wird dieses von den
Durchsetzenden – Implantierenden – gewollt, aber natürlich nicht so
gesagt und wenn man sie fragt, dann ist es nicht so gemeint.
Vielleicht besteht für Jürgen
Wolf doch in erheblichem Maße eine Berechtigung in seiner
grundsätzlichen Kritik an der Entwicklung der Politischen Bildung
seit dem Ende der siebziger Jahre.[19]
Man könnte natürlich die
Hoffnung haben, dass bewusste Gestaltungsfreiheit auf der Basis von
Unterrichtserfahrungen die Befürchtungen und Bedenken gegenstandslos
werden lassen. Die gewollte und mit Furore in Niedersachsen
durchgesetzte Entscheidung zum Zentralabitur für das Jahr 2006 lassen
in diesem massiven Paradigmenwechsel die Prämissen erahnen.
Die ,kognitive‘ Fraktion, die
in den Lehrerbildungs-Fakultäten wie den Schulbürokratien eine
gewisse Dominanz besitzt, darf und soll in diesem Teil unserer
Gesellschaft dominant wirken. Sie erfüllt ihre bildungsbürgerliche
Auslesefunktion. Dass dabei immer weniger Zulieferung für die in
unserer Wirtschaftsgesellschaft als unabdingbar benötigten
Qualifikationen erfolgt ist möglicherweise – so scheint es sehr
deutlich zu sein – denjenigen, die über die Entscheidungsgewalt auf
Grund ihrer Mehrheiten verfügen, offensichtlich völlig egal zu sein.
Demokratie mit dem Anspruch
als Diskurs setzt Kommunikation voraus, das impliziert kommunikatives
Handeln (vgl. POLIS 4/2003, S.10). Ziel muss dann konsequenterweise
die Auseinandersetzung mit der Frage sein, wie die wesentlichen
Entscheidungsschritte wirklich erfolgen. Unabdingbar ist dann eine
Auseinandersetzung mit der Entscheidungs- und der Machtebene
Dieses ist die entscheidende
Messlatte zur Prüfung, ob und in wie weit Demokratie vorliegt. Das
bedeutet, in diesem Kontext muss auch die Frage der Erziehung zur
Demokratie, des Demokratie-Lernens gestellt werden, wenn man diesen
Ausdruck schon gebrauchen will, wie es praktiziert wird, bzw.
praktiziert werden kann .
Wenn ‚früher‘ neu gebildeten
Rahmenrichtlinien-Kommissionen mündliche Hinweise gegeben wurden, in
denen ihr Rahmen abgesteckt wurde, so reduziert sich die
Konzeptionierung nur noch auf einen kleinen auserwählten
Personenkreis.
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