politik unterricht aktuell, Heft 1/2002: 23-28

Gerhard Voigt

Auf dem Weg zurück in die Restauration der 50er Jahre?

Zunächst eine Reflexion aus der eigenen Biographie. Ende der siebziger Jahre begann ich, in den Reformkommissionen für die Sekundarstufe II (Oberstufe) beim Niedersächsischen Kultusmi­niste­rium mit zu arbeiten. Bis zur Hälfte meiner Pflichtstundenzahl als Studienassessor und dann als Stu­dienrat wurde für diese Arbeit verlagert.

Neben den bis heute lesenswerten Kursentwürfen der „Handreichungen“[1] wurden vor allem auch im Rahmen mühsam ausgehandelter Kompromisse doch einige Konsenspositionen erar­beitet und in den „Hand­reichungen“ wie auch dem „Grundsatzpapier der Gruppe B“ veröffent­licht – wenn auch zum Schluss nach dem Regierungswechsel in Niedersach­sen nicht mehr mi­nisteriums-offiziell sondern mit Unterstützung der beiden großen Lehrerverbände DPhV und GEW. In der wissenschaftlichen Dis­kussion  war man zwar über diese Positionen schon hinaus­gegangen in Richtung noch grund­sätzlicher Reformkonzepte, für die Schulpraxis, für die die Ar­beit der Kommissionen gedacht war, waren die entwickel­ten Vorstellungen ebenso revolutionär wie notwendig.

Grundlegende Einsichten, die in den Kommissionen nicht mehr umstritten waren, bezogen sich dar­auf, dass die alten Richtlinien, die als Stoffpläne konzipiert waren, nicht nur nicht sinn­voll waren, son­dern modernes sinnvolles Lernen erst verhinderten.

Ebenso unumstritten war, dass Lernerfolg nicht durch das Summieren kognitiven Wissens, sondern in Anwendungs- und Handlungssituationen erwiesen wird. Dass dadurch rein formal Überprüfbarkeit und Vergleichbarkeit erschwert werden, wurde als notwendig und hinzuneh­mend angesehen.

Am weitesten gingen die neuen Konzeptionen darin – und hier wurde die Arbeit an den möglichen Konkretisierungen aus politischen Gründen abgebrochen, ehe sie endgültig ausfor­muliert waren –, einzusehen, dass Unterricht von einer Lehrveranstaltung zu einer Moderation von Lernsituationen werden müsste, in der Schülerinnen und Schüler inhalt­lich und konzeptio­nell einzubeziehen sind – auch in der Auswahl der „Unterrichtsstoffe“. Didaktiker wie Hilligen, Klafki und Claußen entwickeln aus diesen Grundeinsichten auch wissenschaftlich haltbare Para­digmen. In der Schul­politik und erst recht in den Schulen selbst ist dieser Paradigmenwandel je­doch nur sehr rudimentär angekom­men.[2] Zu Grunde lag und liegt die Einsicht, dass der Zusammen­hang zwischen Wissen und Lebens­bewältigung nicht so einfach ist, wie es traditio­nelle Unterrichtsmodelle voraussetzen. Lernen ist An­eignung, Unterricht ist Lebenszeit. Beides ist nur dann zu legitimieren, wenn die Sinnhaltigkeit des Vorganges vermittelbar ist, wenn also Schule nicht als verlorene Lebenszeit erfahren werden muss.

In den 90er Jahren wurden einige dieser Positionen im Niedersächsischen Kultusministe­rium durch­aus ernst genom­men und im Rahmen des politisch durchsetzbaren an die Rahmen­richtlinien-Kom­missionen als Vorgaben vermittelt.

Der Verfasser hat in den 80er Jahren in mehreren Erdkunde-Rahmenrichtlinien-Kommissi­onen mit­gearbeitet und war bei mehreren Rahmenrichtlinien-Tagungen für das Fach Politik be­teiligt, in denen vor allem, unter der initiierenden Energie von Jürgen Wolf, um die Implantation des Konzeptes der „Schlüsselprobleme“, das sich vor allem auf Klafki berief, gerungen wurde.

Seit dem erneuten Regierungswechsel vor allem in der Zeit von Kultusminister Rolf Wernstedt wurde die Grundlegung der neuen Rahmenrichtlinien im Konzept der Schlüsselpro­bleme zur ministeriellen und verbindlichen Vorgabe für alle Rahmenrichtlinien-Kommissionen. Dass diese Vorgabe nicht un­umstritten war, konnte in den Diskussionen in den einzelnen Kom­missionen, in Lehrerfortbildungs-Tagungen wie in den Schulen sehr schnell erkannt werden. Von Ableh­nung bis hinhaltendem Wider­stand reichten die Reaktionen. Als Gegenposition wurde vor allem das Festhalten an ver­bindlichen Stoffplänen und Themenkatalogen vorgetragen. In den daraufhin erschienenen Rahmenrichtlinien auch in den Fächern Politik und Erdkunde wurde als akzeptierter Kompromiss eigentlich unvereinba­rer Positionen das Neben­einander von „Schlüs­selproblemen“ und „Rah­men­the­men“ gewählt, wobei der Begriff „Rahmenthema“ deutlich macht und deutlich machen soll, dass es sich dabei nicht um Unterrichts- und Kursthemen han­deln soll und darf, sondern um inhaltliche Schwerpunkt-Setzungen, die einer rein willkürlichen „exotischen“ Themenwahl zu den einzelnen „Schlüs­sel­proble­men“ Gren­zen setzen sollte.

Unter dieser Prämisse sind daher auch die konkreten Unterrichtsvorschläge zu den einzel­nen Klas­senstufen und Kurs­halbjahren zu lesen, in deren Formulierung sich jedoch stärker als in den allge­meinen Einleitungen diejenigen Kräfte durchsetzen konnten, die von Themen und nicht von Proble­men her didaktisch arbeiten wollten. Dass zunehmen wie­der, was anfangs undenkbar erschien, Kenn­zeichnungen von „verbindlichen“ und „fakultativen“ Themen auftauchen, ist ein fundamentaler Wi­derspruch zu den Prämissen, unter denen die Konzeption der neuen Rahmen­richtlinien stehen.

Ein nächster Schritt im Rückfall in die Stoffpläne der 50er Jahre bietet der neue Entwurf der Rah­menrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe vom Sommer 2002, der dem Verfasser zur Begutachtung vorlegt und der von ihm in schärfster Weise kritisiert und abge­lehnt werden wird. (Vgl. Stellungnahme in diesem Heft.)

Es bleibt unklar, wie diese in sich konzeptuell widersprüchlichen Rahmenrichtlinien konkret zu inter­pretieren und anzu­wenden sind. Für Schulleiter und Aufsichtsbehörden geben die kon­kreten Stoff­hinweise im unterrichtspraktischen Teil einen Halt, der durch die im allgemeinen Teil ausgeführten Prämissen nicht gedeckt und legitimiert sind. Die Umsetzung der unterrichts­praktischen Stoffpläne ist ein fundamentaler Verstoß gegen den Sinn und die Funktion der Schlüssel­probleme und in gewissem Sinne auch der Rahmenthemen. Die Rahmenrichtlinien sind sichtlich in sich widersprüchlich, inkon­sequent und in Gänze nicht zu gebrauchen.

Die fortschrittlichen Möglichkeiten, die durch das Konzept der Schlüsselprobleme eröffnet worden  sind und die durch die Rahmenthemen zumindest nicht vollständig widerrufen werden, sind in jeder Hinsicht konterkariert durch die Stoff­pläne des unterrichtspraktischen Teils. Didak­tisch verantwor­tungsvoll wäre es, den einigermaßen schlüssigen allgemei­nen Teil als Grundlage der schulinternen curricular-didaktischen Arbeit zu betrachten, auch wenn sich dadurch Abwei­chungen von den konkre­ten Teilen der Rahmenrichtlinien ergeben; diese größere didaktische Eigenverantwortung der Schulen und der unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen wider­spricht jedoch den eingefahrenen Gleisen hierarchi­schen Denkens im Schulalltag.

An dieser Stelle möchte ich noch einmal in subjektiver Perspektive auf eigene Unterrichts­erfahrungen zurückgreifen, die genau dieses Problem beleuchten können. Im Fach Erdkunde habe ich lange Jahre ganz bewusst das ursprüngliche Konzept der Themenfindung für Kursthe­men angewandt, das das ex­emplarische und konkrete Lernen in den Vorder­grund stellt. Vier erd­kundliche Kursthemen aus den letzten fünfzehn Jahren gehören zu den erfolgreichsten Unter­richts­projekten, die mir gelungen sind, obwohl die Kursthemen in keiner Weise mit den „Rah­menthemen“ identisch waren – und ich bin überzeugt davon, dass die Schülerinnen und Schüler in diesen Kursen auch im Sinne der Rahmen­richtlinien, vor allem aber im Sinne des Niedersäch­sischen Schulgesetzes mehr gelernt haben als in üblichen „Einführungskursen“.

„Öffentlicher Personen-Nahverkehr“: In der Zeit des hannoverschen U-Bahn-Baues ein spannendes und die Erlebnis­welt der Schülerinnen und Schüler unmittelbar berührendes Thema, das ohne weite­res ein Schul-Halbjahr füllen kann. Begehungen der U-Bahn-Baustellen, eigene Kartierungen, Ge­spräche bei ÜSTRA und Großraumverkehr, Exkursion zur S-Bahn in Hamburg, Besichtigung des Rangierbahnhofes Maschen ... die Welt des Verkehrs, seiner Schnittstellen und technischen Lösungen waren ebenso Thema, wie die stadtpolitische, planerische und urbanisti­sche Perspektive. Das Kurser­gebnis war ein umfangreicher gemeinsamer Kursbericht, der so konkret und aussagekräftig war, dass eigentlich jede Form sonstiger schriftlicher Leistungsüber­prüfung überflüssig war. – Themenbezug: Siedlungsgeographie, Stadt­geographie, Kommunal­politik.

„Die Leinemasch“: Die Schülerinnen und Schüler untersuchten in Kooperation mit einem Biologie­kurs das Ökosystem Leinemasch in Laatzen, seine Inanspruchnahme durch Freizeitnut­zung, Umwelt­schutz, Wassergewinnung, Verkehrser­schließung und Integration in den städti­schen Planungsraum. Der Abschlussbericht wurde der Stadtverwaltung Laatzen zur Verfügung gestellt, die daraus eine Vorlage für den Rat herstellte. Einige Aspekte der Arbeit der Schülerin­nen und Schüler wurden als Anregungen für die Raumentwicklung herangezogen.

„Einstürzende Neubauten – Probleme der Neubauviertel in Laatzen“: Auch hier stand eine umfang­reiche Kartierung im Mittelpunkt. Die notwendigen urbanistischen und stadtgeographi­schen Kennt­nisse wurden in Eigenarbeit durch die Schülerinnen und Schüler in Gruppen zu­sammengetragen, die in enger Kooperation mit Stadtarchiv und Bauamt in Laatzen arbeiten konnten. Auch dieser Kursbe­richt fand öffentliche Anerkennung.

„Shiraz – Stadt der Rosen und der Nachtigallen“: Diesmal ein Kurs auf der Grundlage der Materi­alarbeit, aber ganz auf das konkrete Beispiel bezogen. Die Schülerinnen und Schüler lernten sehr in­tensiv, Quellen und Materialien weit über den geographischen Fachbezug hinaus auszuwerten und die notwendige Verknüpfung von historischen, gesell­schaftlichen, politischen, raumwissenschaftlichen und sozialpsychologischen Erklärungsdimensionen als Grundlage des interkulturellen Verständnisses zu begreifen. Auch dieses Thema erstreckte sich im Prinzip über ein volles Semester.

Im Fach Werte und Normen habe ich dann erst kürzlich einen Kurs angeboten mit dem Thema „Der Name der Rose“, bei dem der Roman von Umberto Eco als Ganzlektüre und ein­zige gemeinsame Textquelle im Mittelpunkt stand. Die Rahmenrichtlinien-Bezüge wäre hier sehr leicht anzuführen; wichtig ist aber, dass die thematische Arbeit keinenfalls den Vorschlägen der Unterrichtsbeispiele folgte, sondern sich allein auf die Ziele und fachlichen Bezüge stützte. Inter­essant war hier, dass damit für einige Schülerinnen und Schüler zum ersten Mal der Umgang mit sehr langen Texten ernst ge­nommen wurde und dass dieses Thema auf eine beträchtliche positive Resonanz stieß.

Zu den Ergebnissen dieser Kursarbeit ist vor allem zu bemerken, dass den Schülerinnen und Schülern wesentliche Anre­gungen zur Eigenarbeit und Eigenverantwortung für ihren Lernerfolg gegeben wur­den, dass sie zudem in manchen Fäl­len den Anreiz nutzen konnten, nicht nur für sich selbst und die eigene Zensur zu arbeiten, sondern Ergebnisse von ih­nen erwartet wurden, die in der Öffentlichkeit wahrgenommen und im politischen Bereich auch als sinnvolle Beiträge ge­nutzt werden konnten. Diese Lernerfolge für das Lernen des Lernens sind allemal wichtiger als oberflächlich „vergleichbare“ kognitive Themen- und Stofflisten. Das sieht das Niedersächsische Schulgesetz ebenso wie die Vor­gaben für die Arbeit der Rahmenrichtlinien-Kommissionen.

Dass die panische Hektik der „PISA“-Rezeption denen Aufwind verleiht, denen handlungs­orientier­tes, emanzipatives und auf Selbstorganisation der Lernprozesse zielendes Arbeiten oh­nehin suspekt ist, wirft die bildungspolitische Dis­kussion um Jahrzehnte zurück, was an der möglichen, aber unsin­nigen Uminterpretation des Stellenwertes der Rahmen­richtlinien in den Schulen abzulesen ist.

Ein tatsächlicher Paradigmenwandel der Politischen Bildung muss strikt auf das Konzept der Schlüs­selprobleme setzen,[3] muss sich von Stoffplänen abwenden hin zu dominierender Projekt­orientierung, in der nach und nach die strengen Fachtrennungen aufgehoben werden, muss Selbstverantwortung und Widerständigkeit[4] und damit auch die Möglichkeit des Scheiterns von Unterrichtsvorhaben im­plizieren.

Erst wenn Kursthemen wie die oben genannten wieder als Selbstverständlichkeiten akzep­tiert werden und keine „Rahmenthemen“ zu Kursthemen „geadelt“ werden – Höhepunkt der Phantasielosigkeit und didaktischen Unverant­wortlichkeit einer Fachkonferenz –, ist sinnvoller Politikunterricht (und Erdkunde-Unterricht oder Werte und Normen-Unterricht ... ) an einer Schule wieder möglich.

Gerhard Voigt

Didaktische Notizen zum Artikel 1 GG
im Kontext der Menschenrech­te

Notizen zur Didaktik der Politischen Bildung

These: „Die Würde des Menschen ist unantastbar“. Dieser Satz ist die wichtigste Norm des Grundge­setzes der Bundes­republik Deutschland und stellt nach allgemeiner Auffassung den Ur­sprung der Menschenrechtsbestimmungen der Arti­kel 2 bis 19 Grundgesetz dar und ist die Grundlage des staatli­chen Selbstverständnisses der Bundesrepublik Deutsch­land.

Kleiner Einwurf: „...ist...“ ist hier doch wohl normativ und nicht faktisch-beschreibend gedacht. Letzteres wäre zwar in einer bestimmten philosophischen Anthropologie nachvollziehbar entspre­chend dem „unverletzbar“ im christlichen Glauben, aber wäre dann als Aussage für die nachfolgen­den Sätze, die dem Staat den Schutz der Menschenwürde auf­tragen, und als Rechts­norm sowohl un­sinnig wie überflüssig. Hier ist eine Hürde für das allgemeine Verständnis zu überwinden.

Gegenthese: Es trägt nicht zur Politischen Bildung bei, zu wissen, dass der Artikel 1 Grundge­setz mit dem Satz beginnt: „Die Würde des Menschen ist unantastbar“, da dieses Wissen als sol­ches folgenlos ist und keinen Bildungswert besitzt.

Reflexion: Der Artikel 1 Grundgesetz beginnt mit einer salvatorischen Formel, die sich vor al­lem da­durch auszeichnet, dass sie schön, erhaben und vor allem dann nichtssagend ist, wenn es darum geht, konkret zu bestimmen, was aus die­ser Formel für den Einzelnen wie für die Gesell­schaft folgt.

Diese Bestimmung des „schönen Nichts“ verbindet die „Würde des Menschen“ mit der „mo­no­theisti­­schen Gottes­vorstellung“. Philosophisch ist der Artikel 1 Grundgesetz immanente Letzt­refe­renz der Bestimmungen des Grundgeset­zes und vertritt damit die Stelle eines saecularen Gottes. Die For­mel ist genauso leer und bedeutungsvoll wie die sakrale Letztreferenz der Religi­onen.

Die „Würde des Menschen“ wird rechtsphilosophisch konkretisiert aus den Aussagen der nachfol­genden Menschen­rechtsartikel, denen ein gemeinsamer zu transzendierender Sinn zuge­schrieben wird, der die Menschenrechte aus ihrer historisch-konkreten Bedingtheit herausheben und verabsolu­tieren.

Dass die einzelnen Grundrechte der Artikel 2 bis 19 selbst jedoch nicht diesen sakralen Charakter des Artikel 1 haben, ersieht sich schon daraus, dass sie explizit nicht zu den beiden „Ewig­keits­ar­ti­keln“ 1 und 20, der die staatlichen Grundlagen festschreibt, gehören, sondern dass sie in vielfältiger Weise eingeschränkt und durch Gesetze interpretiert und begrenzt werden kön­nen. Hier bleibt nur noch der eher vage formale Schutz des Grundgesetzes, dass Einschrän­kun­gen und Änderungen durch Gesetze explizit offen gelegt werden müssen. Das wiederum weist auf die didaktisch relevante Per­spektive hin, dass im Recht formale Bestimmungen und die Festlegung eines procedere meist folgen­reicher sind als inhaltliche Normaussagen – für Schüle­rinnen und Schüler oft schwer nachzuvollzie­hen oder zu akzeptieren.

Die kontextuelle Relativierung der einzelnen Grundrechte der Artikel 2 bis 19 weist richtig darauf hin, dass diese nur im konkreten historisch-gesellschaftlichen Kontext zu verstehen sind und in immanen­ten Konflikten (Grundrechtskonkurrenzen) nur kontextuell und konkret umge­setzt werden können. Das Verständnis der einzelnen Grundrechte der Artikel 2 bis 19 setzt daher notwendig die Erarbei­tung der historischen Kontexte voraus, aus denen heraus sie entstanden und erkämpft worden sind. Sich in Auswahl auf einige dieser Artikel didaktisch zu beschränken ist nur dann sinnvoll, wenn der Bezug zu diesen Grundrechten das Ergebnis einer unterrichtli­chen Arbeit an konkreten gesellschaftli­chen Sachverhalten und Konflikten ist, keinesfalls aber als voraus bestimmte curricular-normative Festle­gung zur überaus müßigen „Vergleichbarkeit“ der Lernergebnisse, die Ideologie oder restaura­tive Bildungsverhinde­rung ist.

Der rechtsphilosophische Kunstgriff, den historisch-konkreten liberalen Schutz- und Grund­rechten einen transzendie­renden Sinn zu verleihen, ist selbst ein historisch erkämpftes Mittel, li­berale Frei­heitsrechte und die grundsätzliche Begrenzung der Staatsmacht zu sichern und zu le­gitimieren.

Solange die durch die „Leerformel“ der „Würde des Menschen“ geschützten Errungen­schaften der per­sonalen Integri­tät, die eine historisch konkretes Stadium der Individualisie­rungsprozesse im Rahmen des nation building, der Entste­hung des mitteleuropäischen National­staates und seiner Staatsgesellschaft bezeichnet, als schützenswerte Werte und erkämpfte Rechte verstanden werden, ist genau dieser Schutz durch den „Ewigkeitsartikel“ Artikel 1 Grundgesetz, auch wenn er juristisch-philosophisch leer bleibt, gesellschaftlich sinnvoll und bewahrenswert.

Didaktische Reflexion: „Würdevolle Begriffe“ werden von jungen Menschen sehr oft als hohl und folgenlos, damit letztlich als gesellschaftlicher Betrug im Interesse der Mächtigen entlarvt. Der kom­plizierte gedankliche Weg, die „Würde des Menschen“ als historisch erkämpftes, sinn­volles Kon­strukt zu akzeptieren, benötigt als Voraussetzung ein umfas­sendes historisch-gesell­schaftliches Ver­ständnis, das in der Regel Schülerinnen und Schülern nicht zur Verfügung ste­hen kann.

Es ist daher kontraproduktiv und im Sinne der Politischen Bildung riskant, Verfassungsarti­kel als sol­che zum Unter­richtsthema zu machen. Unterricht muss konkret und realitätsbezogen sein und Schü­lerinnen und Schüler in ihrer Erfah­rungswelt dort abholen, wo sie stehen. Sinn­voller ist es daher, den Weg zur verallgemeinernden Norm über die konkrete historische Arbeit zu finden, um den Kampf um die Bürgerrechte und die Begrenzung staatlicher Herrschaftssouve­ränität nachvollziehbar zu gestalten und Schülerinnen und Schüler selbst zu der Einsicht gelangen zu lassen, dass die Vielzahl der erkämpften Schutz- und Freiheitsrechte eine Transzendierung in einem Begriff wie der „Würde des Men­schen“ erlaubt.

Konkrete Ansatzpunkte: Politikunterricht muss hier in historische Kontexte wie die Geschichte des Nationalstaates, der Revolutionen oder des Antifaschistischen Widerstandes ein bezogen werden.

Ein aktualistischer Ansatz kann in der historisch zu fundierenden interkulturellen Arbeit ge­funden werden, in der die Vorstellung von einer europäischen Superiorität als immanenter Wi­derspruch zu den in der eigenen Geschichte erkämpf­ten Wert- und Rechtsvorstellungen erkannt und in seinen Kon­sequenzen erörtert wird.

Hier abschließend sollte auf ein Résumé des tükisch-deutschen Soziologen Dursun Tan ver­wie­sen werden, der konsta­tiert, dass die Menschenrechte zwar eine europäische Errungen­schaft sind, aber eine, für die es sich lohnt, einzutreten und zu kämpfen. Die didaktische Schluss­fol­ge­rung ist, dass es nicht sinnvoll ist, Grundrechtsfragen beschränkt auf das angeblich isoliert zu ver­stehende politische System der Bundesrepublik Deutschland zu behandeln, sondern dass eine Ein­bindung einerseits in die europäische Geschichte im oben genannten Sinne und in die in­ter­na­tio­nalen Diskurse über die Zukunftsfähigkeit der Gesellschafts- und Staatssysteme einzu­binden sind.

Es geht in jedem Falle darum, dass kognitive Vermittlung rechts-normativer Formeln für die Politi­sche Bildung nicht ausreichen, sondern kontextuell entwickelt werden müssen.

Merke: Wenn ich des Grundgesetz auswendig aufsagen kann, habe ich von der Realität in der Bun­desrepublik Deutsch­land noch nichts, aber rein gar nichts begriffen und habe auch keine Be­fähigung erworben, mich in der konkreten Ge­sellschaft sicherer und verantwortungsbewusster zu bewegen.

Reflexionen zu interkulturellen Ansätzen in der Frage der Menschenrechte: Das Verhältnis zwi­schen muslimisch-arabischer und westlich-abendländischer Welt wird vor dem Hintergrund der aktuellen Weltlage als bedrohlicher Kon­flikt wahrgenommen.

Dagegen steht die „Globalisierungsthese“ von der Integration der „Einen Welt“. Während die histori­schen Sozialwissen­schaften die enge und kontinuierliche Verflechtung der Kultur­kreise und den Kul­turkontakt betonen, orientiert sich die gesellschaftliche, kulturelle und politi­sche Wahrnehmung an Konfliktstereotypen, die teilweise als self-fulfilling prophe­cies neue Kon­flikte generieren und Feind­bilder verstärken.  Das jeweils „Fremde“ wird als Wahrnehmung kon­stituiert aus den wertbesetzten eigenen Selbstbildern.

Die dadurch entstehenden „Teufelskreise“ der Konfliktverschärfung können nur dann als politisch-ge­sellschaftliche Handlungsanforderungen verstanden werden, wenn es gelingt, die je­weiligen Fremd­wahrnehmungen diskursiv aufein­ander zu beziehen und die Wertvorstellungen und Wertordnungen als historisch-gesellschaftliche Artefakte zu verste­hen, und möglichen und tatsächlichen Wertewandel in beiden Kulturkreisen aus den historischen Kontinuitäten heraus zu konstituieren.

Das Thema „Menschenrechte“ ist ein exemplarisches Beispiel für die Struktur des Konflik­tes. Jede Seite wirft der anderen vor, Menschenrechte als kulturelle Waffe im Interesse eigener Machtansprü­che zu missbrauchen. Diese Kon­frontation muss aufgelöst werden, indem diskursiv erfahrbar ge­macht wird, dass das unterschiedliche Menschenrechts­verständnis auf historische Er­fahrungen und wertbesetzte Geschichtswahrnehmungen zurückzuführen ist.

04.10.02

pua 1/2002

ISSN

0945-1544

Dokument Information:

Veröffentlicht in politik unterricht aktuell: 
"Tod, Haß und Ehre - 
Zur gesellschaftlichen Funktion mörderischer Selbstkonzepte"
Hannover, 2002. A 5, kart.

Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

Vorsitzender: OStR Gerhard Voigt, Pettenkoferstraße 13, D 30880 Laatzen
[ISBN 3-9807714-3-1]  8,00 EURO

eMail: politiklehrerverband.voigt@web.de

http://www.voigt-bismarckschule.de

Internetausgabe:   - Letzte Überarbeitung: 1.8.2004
 

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