Die Diskussionen über die Zukunft der Schule werden zwar in den Landtagen nicht weniger emo­ti­onsbeladen diskutiert wie in den Hauptzeiten des bildungspolitischen Aufbruchs, doch ver­schwimmen inhaltlich die kontroversen Positionen immer mehr und die Schärfe der gegenseitigen Angriffe über­deckt nur die Unscharfe der Argumentation.

Wenn in Bezug auf die Zukunft der Politischen Bildung ebenso wie für die Lehrerausbildung an den Universitäten ein Paradigmenwechsel eingefordert werden muß[1], so gilt dies umso mehr für die öffentlichen schulpolitischen und hochschulpolitischen Diskurse. Über dem Thema der „mo­dernen Lerninhalte“ und ihrer „Berufstauglichkeit“ wie Neue Technologie oder technolo­gi­sch-naturwissen­schaftliche Innovationen oder auch die Förderung von Fremdspra­chenkompeten­zen beschränkt sich die Bildungspolitische Debatte auch in den Medien auf den Austausch von Sprechblasen zu einem schon längst obsolet gewordenen Bildungskanon, der vor allem von huma­nistisch orientierten Großintellektuellen eingefordert wird. Die völlig neben jeder Relevanz liegen­den Debatte um die Rechtschreibreform ist dabei das Tüpfelchen auf dem »İ«.

Die Hochschule entfernen sich in ihrer Diskussion um eigenständiges Einwerben von Dritt­mit­teln und um obskure Rankings in immer obstrusere Formalismen und Oberflächlichkeiten, die bei einzelnen kritischen und reformorientierten Hochschullehrern in perfektionistische aber schlicht auf Formalismen bezogene editorische Hysterie ausarten, da in den gesellschaftlichen Kernfragen um die Entwicklung der Hochschulen ein konstruktiver Diskurs vom Staat wie von den Hoch­schulkollegen verweigert wird.

Es wird Zeit, sich einen Überblick über die interdisziplinären und empirisch fundierten Studi­en zur Bildungsforschung sowohl was die Schul- wie auch die Hochschulpolitik angeht zu ver­schaffen. Die ersten Ergebnisse bei im Prinzip verdienstvollen Studien aus einem eher konservati­ven Spektrum, die der Duncker & Humblot Verlag in mehreren auf kontinuierliche Wissen­schaftsbegleitung ange­legten Schriftenreihen herausbringt, sind einerseits sehr interessant und dis­kursanregend, lassen aber auch eine gewisse Unbefriedung zurück, wenn grundsätzlichere Para­digmenwechsel, wie sie die Politische Bildung einfordert, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt werden.

Die Frage nach der staatlichen Verantwortlichkeit für die Schulbildung und die Erziehungsin­halte ist von großer Bedeutung, vor allem wenn die Sozialwissenschaften zunehmend den Staat und seine rechtliche und gesellschaftliche Ausgestaltung als historischen Prozeß der europäischen Neuzeit verstehen, der seine Berechtigung gerade durch die Aufgabe, ihn zeitgemäß weiter zu entwickeln, erhält. Der Staat als historisches Artefakt im Prozeß des nation building und Grund­lage der Her­ausbildung der Staatsgesellschaft,[2] tritt dem Bildungspolitiker gegenwär­tig eher als rechtlich verfe­stigte Institution denn als Gestaltungsaufgabe gegenüber.

Hier in einen weiterführenden politischen Prozeß eintreten zu können, verlangt eine Pädago­gen oft wenig einsichtige und verfügbare rechtliche Orientierung, die Markus Thiel gerade in der Heraus­arbeitung der mit der Problemlage originär verbundenen Wertekonkurrenzen in der Verfas­sung wie in der Verfassungswirklichkeit zu vermitteln sucht:

Thiel, Markus, 2000: Der Erziehungsauftrag des Staates in der Schule. Grundlagen und Grenzen staatlicher Erziehungstätigkeit im öffentlichen Schulwesen. Abhandlungen zu Bil­dungsfor­schung und Bil­dungsrecht. Hg. von Frank-Rüdiger Jach und Siegfried Jenkner. Band 5. Berlin (Duncker & Humblot).

Thiel untersucht zunächst die „Grundlagen des staatlichen Erziehungsauftrages“ mit einem kurzen historischen Überblick über die geschichtlichen Hintergründe des staatlichen Erziehungswens. Da­bei sind die knappen Hinweise auf Antike, Völkerwanderungszeit und Mittelalter eher unerheblich und überflüssig, weil daraus keine aktualisierbaren Argumente gezogen werden können und die Ge­schichte des Schulwesens anderweits umfäglicher und fundierter behandelt wird.

Die Erörterungen zur Geltung und Auslegung des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutsch­land ab S. 43 sind demgegenüber gerade auch für den Politiklehrer von großem Interesse, auch wenn die politischen Implikationen nur am Rande das Interesse des Autors finden. Zentrale Bedeutung hat für Thiel die Auslegung des Begriffs „Aufsicht“ (Schulaufsicht), den er als oft mißbverstanden, aber auch auslegungsbedürftig charakterisiert, da er eine Übernahme aus dem Schulrecht vor der Zeit des GG darstellt. Er weist aber schließlich eine politisch mögliche „anti-administrative“ Auslegung (S. 71) ebenso zurück, wie andere Fundamentalwidersprüche zum staatlichen Erziehungsauftrag. Den­noch weist seine Auslegung einem Schulwesen in privater Trä­gerschaft einen breiten eigenen Gestal­tungsspielraum zu.

Die Inhalte und Grenzen des staatlichen Erziehungsauftrages werdem im folgenden Kapitel ein­gehend diskutiert (S. 86-235) und Interessanterweise an brisanten Fallbeispielen rechtlich und poli­tisch festgemacht, wie an der Auseinandersetzung um das „Schulgebet und Schulkreuz“ (S. 131 ff.). Der daran anschließende internationale Exkurs ist für den Leser weniger ergiebig. Grund­rechtliche Grenzen des staatlichen Erziehungsauftrages sieht Thiel vor allem in den konkurrieren­den Grund­rechten des Elternrechtes, im Demokratigebot, in der Privatschulgarantie (GG Art. 7 Abs. 4), in den Rechten der Religionsfreiheit und der Religionsgemeinschaften sowie in den Rechten, die auf der kommunalen Selbstverwaltung beruhen, vor allem da die Komunen i.d.R. als Schulträger auftre­ten. Welcher Begriff vom „Staat“ als Gesamtinstitution hier zu Grunde gelegt wird, bleibt etwas unklar.

Der für die Politische Bildung zentrale Aspekt der originären Rechte der Schülerinnen und Schüler wird nur relativ knapp unter dem Stichwort des Persönlichkeitsrechtes (Art. 1 und 2 GG) vom Verfasser abgehandelt (S. 188-196). Hier wäre eine Vertiefung gerade unter dem Aspekt der veränderten Sozialisationsbedingungen und der Individualisierungsprozesse sinnvoll, um zu erken­nen, ob eine zunehmend heterogenisierte und interkulturell fragmentierte Jugend nicht auch eine an­dere rechtliche und grundrechtliche Stellung und Würdigung gegenüber den staatlichen Erzie­hungs­ansprüchen in Anspruch nehmen kann und muß.

Für Lehrerinnen und Lehrer ist schließlich die Frage nach der „Freiheit der Lehrberufe“ von ei­niger Bedeutung. Daß dem Schulpädagogen nicht die Lehr- und Wissenschaftsfreiheit des Hoch­schul­lehrers zugebilligt wird, ist allgemein bekannt. Die relativ formale rechtliche Betrachtung des Autors, der vor allem die Persönlichkeitsrechte und die Folgen der zugewiesenen pädagogischen Verant­wortung thematisiert, zeigt doch eine gewisse Praxisferne des Ansatzes. So wird nicht er­kennbar, wie die gerade in der Politischen Bildung erhobene Forderung an Lehrerinnen und Leh­rer, sich selbst in wissenschaftliche Diskurse und in politische Öffnungen der Schule gegenüber der Kommune etc. einzubringen und diese zu verantworten, wie auch die Tatsache, daß Richtli­nien und Schulpolitik zunehmend von Lehrerinnen und Lehrern für Lehrerinnen und Lehrer ge­staltet und verfaßt werden, daß also sinnvoller- und notwendigerweise Stoffpläne durch Rahmen­richtli­nien aus der Praxiserfah­rung heraus abgelöst worden sind, eine starke Annäherung an die uni­versitären Arbeits- und Vermitt­lungsformen bedeutet und schließlich eine stärkere rechtliche An­passung und Integration von Schule und Hochschule nach sich ziehen kann.

Von einer ganz anderen Seite her wird diese Verknüpfung der Bildungsinstitutionen und Bil­dungsperspektiven deutlich gemacht, wenn die betrieblichen Bildungsanforderungen vor dem Hinter­grund der Beschäftigungsstrategien der Wirtschaft thematisiert und empirisch fundiert wer­den:

Backes-Gellner, Uschi / Moog, Petra, Hg., 2000: Bildungssystem und betriebliche Beschäfti­gungsstrategien. Beiträge der Jubi­läumstagung „25 Jahre Bildungsökonomischer Ausschuß“. Schriften des Vereins für Socialpolitik. Ge­sellschaft für Wirtschafts- und Sozialwissenschaf­ten. Neue Folge Band 279. Berlin (Duncker & Humblot).

Für die Schule und die Politische Bildung sind diese z.T. sehr speziellen Aufsätze, denen die Refe­rate auf einer Tagung an der Universität Köln im Jahr 2000 zu Grunde liegen, sind vor allem die kriti­schen Aspekte von einiger Bedeutung und ein Anlaß, idealistische Bildungsvorstellungen in ihrem Nutzen für die berufliche Lebensplanung zu hinterfragen.

Horst Albach fordert in einer modischen Terminologie, „Von der Bildungsökonomie zum Hu­man Resources Management“ zu gelangen. Die Betonung der Arbeitskraft und ihrer Qualifi­kation als gleichwertiger wenn nicht vorrangiger Produktionsfaktor, der den Erfolg einer Unter­nehmensstra­tegie erst ermöglicht, ist wichtig und von grundsätzlicher Bedeutung. Albach gibt ei­nen durchaus auch für Politiklehrende interessanten Überblick über verschiedene Ansätze und Wandlungen der theoretischen Konzepte der Bildungsökonomie unter Einschluß der universitären Ausbildung (S. 21 ff.). Die betriebswirtschaftliche Formalisierung der ökonomischen Bedeutung der Arbeit mag aber für diesen Leserkreis zu speziell und nur schwer nachzuvollziehen sein. Die Schlußfolgerungen, die der Autor zieht, bleiben demgegenüber eher unentschieden und vage. Der letzte Satz des Aufsatzes ist dafür bezeichnend: „Ich wage die Hypothese, dass die Bildungsöko­nomie in den nächsten fünfund­zwanzig Jahren zu einer Theorie des Produktionsfgaktors ‚Brains‘ und seines strategischen Einsatzes auf Internet-Märkten werden wird“ (S. 48). Ob das nicht doch eine sehr einseitige Perspektive auf die Zukunft der Wirtschaft ist?

Hier sei dann nur noch auf einen weiteren Aufsatz des Sammelbandes verwiesen werden, dessen Perspektiven über seinen thematischen Ansatz hinausweisen. Uschi Backes-Gellner und Corinna Schmidtke untersuchen das „Kündigungs- und Entlassungsverhalten nach beruflicher Weiter­bildung“. Das vielleicht nicht allzu überraschende Ergebnis ist, daß Weiterbildung und Qualifikation nur dann von den Arbeitgebern honoriert wird und zu einer höheren Arbeitsplatzsi­cherheit führt, wenn es vom Betrieb selbst initiiert und zumindest teilweise auch finanziert wird. Die Perspektive des Betriebes ist hier, daß sich die Bildungsinvestitionen rentieren müssen, was nur bei einer Sicherung des Arbeits­verhältnisses erfolgen kann. Private Bildungs- und Qualifikati­onsanstrengungen werden demgegen­über nicht honoriert und führen zu keiner erhöhten Arbeits­platzsicherheit.

Dies hat bildungspolitische Folgen, indem Modelle der beruflichen Weiterbildung, die den Ar­beitgeber in die finanzielle Pflicht nehmen, Vorrang vor dem Ausbau eines breiten privaten Bil­dungs­sektors im beruflichen Bereich haben müssen. Die Akademien und Bildungseinrichtungen der Arbeit­geber vor allem auch im Bereich der Neuen Technologien haben hier ihren Platz.

Nicht thematisiert, die Untersuchung aber bestätigend, wird die allgemeine Berufserfahrung, daß eigeninitiatives Weiterbildungsverhalten in der Konkurrenzperspektive der Vorgesetzten und Kolle­ginnen und Kollegen eher negative Folgen hat und dem Fortkommen eher hinderlich ist. Ach an den Schulen kann dieser Konkurrenzneid trotz gegebener Arbeitsplatzsicherheit sehr drastische und aus­grenzende Formen annehmen, wenn gewagt wird, z.B. neben der beruflichen Alltagstätig­keit weitere Bildungs- und Forschungsaufgaben zu übernehmen oder auch eigenverantwortlich wissenschaftlich zu publizieren.

Drei Werke in der Reihe der Ab­handlungen zu Bildungsforschung und Bil­dungsrecht befassen sich mit der Situation an den Hochschulen und sind hier nur kurz zu annotieren. Die Studie von

Thießen, Friedrich, Hrsg., 2000: Aufbruch an deutschen Hochschulen. Beiträge zur Reform des deut­schen Hochschulwesens. Ab­handlungen zu Bildungsforschung und Bil­dungsrecht. Hg. von Frank-Rüdiger Jach und Siegfried Jenkner. Band 6. Berlin (Duncker & Humblot).

ist auch für Politiklehrende anregend zu lesen, greift aber im Titel etwas hoch, denn von einem Auf­bruch im Sinne eines nach Vorne weisenden Paradigmenwechsels des universitären Lehrens und Lernens ist kaum die Rede. Der einleitenden Analyse, daß viele Bereiche in der Institution Hoch­schule durch Verkrustungen und Stagnation zu kennzeichnen sind, mag man zustimmen. Auch daß es schon viele Ansätze zu Veränderungen gibt, der Autor nennt und thematisiert hier in typischer Weise „Leistungsprinzip, Hochschulautonomie, Netzwerkbildung, internationale akade­mische Grade“ (S. 7).

Gerade das zeigt aber den durchweg konventionellen Zugriff der Autoren dieses Sammelban­des, der auf Referate einer Tagung am 5.4.2000 im Hause der Commerzbank Frankfurt zurück­geht, die in der Problemanalyse weitgehend auf modische begriffliche Kategorien rekurrieren wie Leistungsprin­zip oder Globalisierung, was in seinen gesellschaftlichen Fundierungen nicht weiter hinterfragt ge­schweige denn problematisiert wird. Daß diese Kategorien selbst einer weitergehen­den Problematisie­rung und diskursiven Aufarbeitung benötigen, wird nicht deutlich genug, ein in­haltlicher Paradig­menwandel wird nicht aufgezeigt.

Nach der durch Referate von Müller-Gebel und von Borczymskowski erfolgten thematischen Einleitung, die bezeichnenderweise die „Sicht der Hochschulen“ der „Sicht der Wirtschaft“ gegen­überstellen und damit den eingeschränkten analytischen Rahmen des Folgenden festschreiben, verhebt sich das folgende Kapitel schon mit dem titelgebenden Anspruch „Kritik am System und Visionen für die Zukunft“. Ein sehr banaler internationaler Leistungsvergleich deutscher Hoch­schulen (Berchem, S. 31 ff.) wird mit der Forderung nach Anreizsystemen im Hochschulwesen beantwortet (Landfried, S. 35 ff.). Das erinnert peinlich an die Werbung eines amerikanischen Saatgutmultis in den sechziger Jahren „Wir danken Gott für unser System der Anreize“, in dem Geschäftsinteresse und Antikom­munismus eine ungenießbare typisch US-amerikanische Melange eingingen. Müssen wir das in der Bildungpolitik heute wirtklich kopieren?

Die „Reformbeispiele: Innovative Konzepte“ konzentrieren sich auf wirtschaftsnahe Ausbil­dungswege im „Financial Management Hand Electronic Commerce“ (Buhl, S. 63 ff.), die „Ma­thematische Finanzökonomie“ (Franke, S. 77 ff.) und „Mergers & Acquisitions an der Priva­ten Universität Witten/Herdecke“ (Priddat/Jansen, S. 85 ff.). Daß hier sehr praxisnahe von der Wirt­schaft gebrauchte Ausbildungsgänge als exemplarische für den Aufbruch der Hochschulen darge­stellt werden, zeigt einmal auch exemplarisch, der Vergleich mit den zu diskutierenden all­gemein­bildenden Zielen der Privaten Universität Witten/Herdecke, die der Waldorfschulbewe­gung und der Anthropsophie nahe steht, auf dieser Basis aber teilweise eine überzeugende wissen­schaft­l­iche Kom­petenz entwickelt hat (die neue Partnerschaft mit dem INI von Prof. Sami in Han­nover erweist das), macht gerade das gewählte Beispiel unvollständig und nicht typisch für den Kern des angestrebten Pa­radigmenwandels. Zum anderen zeigt sich damit das sehr reduzierte Reformkon­zept des Bandes (und der zu Grunde liegenden Tagung), das sich polemisch als Forde­rung nach Zuarbeit für Wirtschafts­interessen kennzeichnen ließe.

In einen historisch vertiefenden und umfassenderen Rahmen stellt George Turner die Re­forman­lässe und Reformkonzepte an den deutschen Hochschule, in einer sehr lesenswerten und umfangrei­chen Studie:

Turner, George, 2001: Hochschule zwischen Vorstellung und Wirklichkeit. Zur Geschichte der Hochschulreform im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts. Abhandlungen zu Bildungsfor­schung und Bil­dungsrecht. Hg. von Frank-Rüdiger Jach und Siegfried Jenkner. Band 7. Ber­lin (Duncker & Humblot):.

Der Frageansatz ist interessant und wird vom Autor im Vorwort folgendermaßen charakterisiert:

„Das heutige Unbehagen äußert sich vor allem im Blick auf die lange Studiendauer, das ho­he Durchschnittsalter der Absolventen, die große Zahl der Studierenden, die Überfüllung in einzelnen Studiengängen und den (angeblich) fehlenden Praxisbezug. Durch neue Pro­b­leme wie die nach der Wiedervereinigung entstandenen oder mit der Vollendung der Euro­päischen Union zusammenhängenden wird die Situation zusätzlich belastet“ (S. 5).

Die Einschränkung „(angeblich)“ zeigt die reflexivere und distanziertere analytische Zugangsweise des Autors gegenüber den Ansätzen bei Thießen, Friedrich, Hrsg., 2000. Sehr detailliert befaßt sich der Autor mit der neueren Geschichte der Hochschulen und der vielfältigen, oft widersprüch­lichen Versuche einer Hochschulreform, die er als „Schlingerkurs“ charakterisiert. Wesentliche Themen, mit denen sich das Buch in durchaus aufschlußreicher und sachkundiger Weise befaßt, sind die „Studienreform“, die „Ausbildungsförderung“, die „Hoch­schul­fi­nan­zie­rung“,  „Hoch­schul­öko­no­mie/Globalhaushalt“ und der „Wettbewerb zwischen den Hochschulen“ / „Pri­vat­hoch­schu­len/Eli­teuniversitäten“, die den Politiklehrenden in unterschiedlicher Weise anspre­chen, ein­mal als Teil einer notwendigen Gesellschaftsanalyse des Bildungswesens, zum anderen, was die Lern- und For­schungs­bedingungen in der Universität angeht, vor allem in Hinblick auf die Berufs- und Stu­dien­fachent­scheidungen der eigene Schülerinnen und Schüler und ihre zukünftigen biogra­phischen Weichenstel­lungen.

Der grundsätzlich analytische, sozialwissenschaftlich-reflexiv doch eher unbefriedigende An­satz des Autors zeigt sich darin, daß rund 260 beschreibenden und im Detail untersuchenden Sei­ten nur zwei Seiten stichwortartig aufgebaute Ergebnisse angefügt werden, die zwar im Text her­ge­leitet, als solche aber kaum hinreichend diskutiert werde. Da die Ergebnispunkte als solche wei­tere Diskussio­nen anstoßen können und sollten – und auch dazu anregen, das Buch selbst in die Hand zu nehmen – sollte die Stichwortliste hier abschließen als Zitat angefügt werden:

• „Statt eines Mangels an Akademikern meint man einen Überfluss zu haben, wenn es um die Ge­samtzahl geht; in einigen Disziplinen hingegen herrscht Bedarf.

• Statt vergleichbare Voraussetzungen der Studierfähigkeit zu schaffen, gibt es eine große Zahl von Zugangsmöglichkeiten zur Hochschule mit sehr unterschiedlichen Abschlüssen.

• Statt der Teilhabe aller Gruppen an den Entscheidungsprozessen ist ein Trend zu strafferen Lei­tungsstrukturen und einem effizienten Management festzustellen.

• Statt Fremdeinflüsse insbesondere der Industrie auszuschließen, wenigstens einzudämmen, geht die Tendenz dahin, über Hochschulräte Einfluss der Wirtschaft zuzulassen.

• Statt der Einrichtung von Gesamthochschulen führen die verschiedenen Hochschularten ihr Ei­genleben; z. T. werden Gesamthochschulen in Universitäten umbenannt.

• Statt einer Vergleichbarkeit des Studienangebots ist ein Hang zur Diversifikation und Viel­falt, aber auch zur Unübersichtlichkeit festzustellen.

• Statt eine Studienförderung für Befähigte, unabhängig von der wirtschaftlichen Leistungsfä­hig­keit zu erreichen, herrscht Streit über den richtigen Weg.

• Statt an der ursprünglich von allen politischen Parteien getragenen Gebührenfreiheit festzu­hal­ten, wird in der Wiedereinführung von Studiengebühren der Schlüssel zur Lösung vieler Pro­bleme gesehen.

• Statt Unterschiede in der Leistung durch die scientific community sanktionieren zu lassen, sucht man das Heil in sog. Hitlisten von Fakultäten, die nach zweifelhaften Methoden erstellt werden.

• Statt erkannte Fehler bei der Gesetzgebung zu beseitigen, werden private Miniinstitutionen hochgejubelt, von denen man Impulse für die staatlichen Hochschulen erwartet.

• Statt die Professorenämter im Zusammenhang mit anderen öffentlichen Positionen zu sehen, wird das Besoldungs- und Dienstrecht nur dieser Gruppe in Frage gestellt; an die Stelle von Be­rufsethos tritt die Leistungszulage.“

Die Entscheidung der hier provokant, aber leider nicht hinreichend inhaltlich diskutierten „Di­cho­to­mien, verlangt eine eingehendere diskursive Beschäftigung mit Gesellschaftsbilder, gesellschaft­lichen Zielvorstellungen und letztlich eine Auseinandersetzung mit der Institution Hochschule in der Staats- und der Zivilgesellschaft. Dieses wird in dem ansonsten informativen und anregenden, eher konserva­tiven Hochschulbildern verhafteten Bandes auch nicht im Ansatz geleistet, ist aber für eine Rezeption im Bereich der Politikdidaktik unverzichtbar.

Der internationale Vergleich der „Leistungsfähigkeit“ der Hochschulsysteme und der Ver­gleich ihrer Ausrichtung am Ziel einer „Leistungsorientierung“ steht im Mittelpunkt der umfangrei­chen Untersuchung von

Liefner, Ingo, 2001: Leistungsorientierte Ressourcensteuerung in Hochschulsystemen. Ein in­ternationaler Vergleich. Abhand­lungen zu Bildungsforschung und Bil­dungsrecht. Hg. von Frank-Rüdiger Jach und Siegfried Jenkner. Band 9. Berlin (Duncker & Humblot):.

Der Autor gibt mit seinen Ausführungen der staatlichen Hochschulpolitik Instrumente der „Steue­rung von Hochschulen und Hochschulsystemen“ (S. 17) an die Hand. In so fern ist das Buch auf einen engeren Kreis der Hochschulpolitiker und der Angehörigen der Bildungsplanung und der Hochschul­gremien ausgerichtet und für Politiklehrende nur von begrenztem Interesse.

Aus sozialwissenschaftlicher Sicht ist das Buch ebenso wenig akzentuiert, da eine gesell­schaftli­che Auseinandersetzung mit oder gar ein Diskurs über die Ziele der Hochschule als gesell­schaftlicher bzw. staatlicher Institution und ihre Einbindung in die staatlichen Machtprozesse nicht weiter in den Vordergrund gestellt wird. Als Maßstab werden mit durchaus interessanten Einzel­aspekten immer wieder Planungsinstrumentarien aus den Wirtschaftswissenschaften und der be­trieblichen Praxis angelegt. Dabei erscheint es so, daß dem Verfasser eher ein einheitliches Lei­stungs- und Funktions­modell gesellschaftlicher Systeme und Subsysteme vorschwebt. Daß die „Co­die­rung“ von Subsyste­men unserer Gesellschaft auch bei strukturellen Vergleichbarkeiten zu grundsätzlich unterschiedli­chen gesellschaftlichen Repräsentationen führt und führen muß, ist in der Systemtheorie Luhmanns ausführlich begründet worden, wird aber von den ökonomie-orien­tierten Bildungsforschern meist übersehen.

Die ausführliche methodisch-theoretische Darstellung der Untersuchung (S. 20-65) nimmt für die Arbeitsweise des Autors ein, belegt aber die in der Tendenz schon aufgezeigten Schwä­chen und Vereinseitigungen deutlich, die dann auch den Wert der empirischen Untersuchungen und des so ge­wonnenen internationalen Vergleichs beeinträchtigen. Dieser Vergleich stellt der deutschen Hoch­schule Studien über die Hochschulsysteme der USA, der Schweiz, der Nieder­lande und Großbritanni­ens gegenüber. Die ausgewählten Beispielhochschulen werden in Hinblick auf ihre rechtliche Konsti­tution, ihre Finanzierung, Organisation und ihre regionale Einbindung verglichen und in den Rahmen der jeweiligen Ziele und Organisationsstrukturen der nationalen Bildungspoli­tik gestellt. Hier wird sehr viel an „Selbstverständlichkeiten“ in den Zieldiskursen vorausgesetzt, die aus sozialwissen­schaftlicher Perspektive erst zu erörtern wären. So sind die für das deutsche Hoch­schulwesen eher er­nüchternden Vergleichsergebnisse auch erwartbar und ent­sprechen den syste­matischen Ansatz des Autors. Die für eine inhaltliche Hochschulreform not­wendige Ziel- und In­haltsdiskusson, die gerade bei den Autonomieforderungen der Hochschule eine grundsätzliche Diskussion der Bedeutung und der Perspektiven der Staats- und Zivilgesell­schaft voraussetzen, fehlt diesem Werk weitgehend, das daher nur sehr eingeschränkt als Stan­dardwerk empfohlen werden kann.

 Gerhard Voigt