Die verdienstvollen Aufsätze von P. Hampe, W. Klauderer und G. Mutz werden sicherlich als Reader für Ober­stufenkurse dienen. Zwei Ansätze kommen aber zu kurz: Die notwendige Einbe­ziehung des Markt­ge­dan­kens und der strin­gente Bezug bzw. die Inter­de­pendenz zum ›Staat‹: ›Markt‹ ist elementaler Bestandteil einer modernen Staats­ge­sellschaft. ›Markt‹ beinhaltet zudem die Beziehung zwischen dem Binnen‑Arbeits­markt der EU und denen ihrer Randregionen.

Das Absinken der Beschäftigten in Deutschland seit 1990 sowie den Anstieg der Beschäftig­ten in den USA ohne den gesellschaftshistorischen Paradigmenwechsel und seine Zwänge betref­fend die BRD/DDR auch nur zu erwähnen und andererseits das Wachstum in den USA auf der Basis von Niedriglohn-Bereichen un­ter­halb deutscher Sozialstaats-Schwellen zu vernachlässigen, also ohne den dortigen spezifischen gesell­schaftlichen Kon­text anzuführen, ist für betriebswirt­schaftlich orientierte Denkansätze immanent, für Volks­wirt­schaft­ler schon nicht mehr verzei­lich. Für Politikdidaktiker sollten sie einen Kernbereich kritischer Be­trach­tung darstellen.

Von »wünschenswerter Teilzeitarbeit seitens verheirateter Frauen« ohne ökonomischen Kon­text zu sprechen, hindert ebenfalls die Chan­ce, frauenspezifische Themen und Pro­blem­stellungen, wie auch den Werte-Wandel, in den Politik­unter­richt einzubeziehen.

Ein soziologisch zu hinterfragendes Beispiel[1] enthält der von G. Mutz dargestellte Ansatz, inwieweit gesell­schaftliche Veränderungsprozesse, auch von Sinngebung über die Schule, damit also über den Staat, beeinflusst werden können und inwieweit ein Konsens betreffend der Legiti­mation herbeigeführt werden kann. Oder verbleibt dies als Gegenstand hoch distanzierter Ethik?

Ein grundsätzliches Problem ist dabei, dass man von singulären positiven Beispielen ausgeht, ohne diese auf größere Zusammenhänge übertragen zu können. In der Unterrichtssituation kann es dann sehr leicht dazu führen, dass daraus ein unkritischer Glaube an die Machbarkeit sozialer Ver­änderungen resultiert. Ein ähn­li­ches Problem besteht bei Haus- oder Abschlußarbeiten, in de­nen beispielhaft Falluntersuchungen erfolgen und Einzel­fall­darstellungen entstehen.

Einmal mehr ist es notwendig, zunächst die Problemebenen zu skizzieren; die sich aus dem Gesamt­kom­plex zwingend ergeben:

1. Innergesellschaftliche Machtbalancen als Ausdruck gesellschaftlicher Spannungsbeziehun­gen; man mag sie bezeichnen als ›Klassengegensätze‹, als ›soziale Schichtungen‹, ›Hierarchi­sie­rung‹ oder ›soziale Un­gleich­heit‹;

2. das Vorhandensein und die Validität von Nachfrage/Angebots‑Prinzipien in den Arbeits­märk­ten;

3. die Folgen von Europäisierung aller Märkte in den Zentrums-Semiperipherie-Beziehungen;

4. Internationalisierung von Habitusentwicklungen, damit auch von sog. ›Wertsystemen‹;

5. die Einbeziehung gesellschaftshistorisch ableitbarer Bedingtheiten im Zusammenhang mit Zivilisierungs‑ und den ihnen zugrunde liegenden Staatenbildungsprozessen;

6. Globalisierung aller Märkte eingebunden in die gesamten Zentrums-Peripherie-Beziehun­gen, abbildbar gege­­benenfalls über die Weltsystem-Theorie.

Wir müssen nicht nur die zunehmenden Spannungen auf den Arbeitsmärkten zur Kenntnis neh­men und pro­ble­matisieren – sondern unsere eigene restriktive Betroffenheit mit einbeziehen.

Ob das französische Modell, die Jugendarbeitslosigkeit zu bekämpfen[2] Erfolg verspricht, ist fraglich. Ein­zel­ne positive Beispiele sind noch kein Beleg für eine positive Gesamtentwicklung. In Deutschland praktizierte Mo­delle, Jugendliche ohne Schul­ab­schlüs­se oder Abbrecher über staatli­che Bildungs- und Ausbildungs-Ein­rich­tungen zu versorgen, sind wei­ter­hin sozialethisch begründ­bar. Die Frage, wann die Grenze zur Kontra­produktivität durchbrochen wird, ist ange­sichts des Über­hangs für den Bildungsbereich hoch qualifizierter, aber nicht übernommener jüngerer Kol­le­gen­/­in­nen ein Tabuthema. Andererseits sehen neoliberale Öko­no­men kein Problem darin, ein Drittel junger Menschen unqua­lifiziert zu belassen. Man benötigt sie seitens der Wirtschaft nicht (mehr).

Folgende Fragen müssen beantwortet werden:

• Können west-mitteleuropäische soziale Stabilitätsinseln mittelfristig in ihrem Niveau gehal­ten werden angesichts der Interdependenzen zu den sozio-ökonomischen Prozes­sen der In­stabili­tät den Regionen der Semiperipherien Ostmittel- und Südosteuropas?

• Wie greifen das staatliche Schulsystem und dort insbesondere die naturwissenschaftlich-tech­nischen sowie die der politischen Bildung dienenden Fächer die Problematik auf, wenn sich zugleich bewahrheitet, dass zwanzig oder mehr Prozent der Jugendlichen nicht den Ansprü­chen von Ausbildungsbetrieben genü­gen oder überhaupt nicht als ausbildungsfähig angesehen werden und dieser Prozentsatz angesichts sich ver­ändernder anspruchsvoller Bedin­gun­gen und Vorausset­zungen steigt?[3]

• Wie kann man in der Schule Tendenzen der Demotivation und sektorell sinkender Lernbe­reitschaft von Schüler/innen entgegenwirken? Die Schere klafft offenkundig aus­einander und trotzdem ist sie ein großer Tabubereich.

Das Mogeln im steuerrechtlichen Bereich hat längst die Grenze zum Straftatbestand einer vorsätz­lichen und sys­te­matischen Steuerhinterziehung überschritten. Dem Staat fehlen zunehmend die Ressourcen, korri­gie­rend eingreifend zu können.

Fragen der ›Lohnzurückhaltung‹, einer möglichen Kompensation durch ›Vermögensbildung in Arbeit­neh­mer­­hand‹ sind Dauerbrenner seit den Diskursen der sechziger Jahre. In diesem Zu­sammenhang muss die Frage ge­stellt werden, warum diese Themen langjähriger Debatten nicht einmal ansatzweise neu ge­setzt worden sind und ob sie inzwischen nicht zu Scheinthemen aus ›Schat­­ten­be­reichen‹ jenseits von rea­len Macht- und Ent­scheidungs­ebenen mutiert sind, die nicht einmal mehr als Themen im Politikunterricht geeignet sind, weil allzu abgegriffen und sich jenseits (nicht wahrgenommener) Entwicklungen befinden.

»Ein sofort möglicher Schuldenabbau ist in der derzeitigen Konjunkturlage mit dem Beschäf­ti­gungs­ziel nicht vereinbar.« Wahrlich nicht.[4] Welcher über politisch-ökonomisches Wissen Verfü­gende glaubt aber an eine bes­sere Entwicklungen für die Gesamtheit der auf unserer Insel der Stabiliät befindlichen Mittelschichten? Es muss doch die Frage aufge­wor­fen werden nach den sich permanent verändernden Rahmenbedingungen und der generel­len Steuerbarkeit sozialer Prozesse ange­sichts überbordender Krisenentwicklungen in Bereichen der Se­miperiperie.

Insgesamt wird ein relativ ‚unpolitischer‘ und ‚abstrahierender‘ Bezug deutlich. Die hohe Di­stanz, die z.B. Ha­fen­eger zeigt, kann dabei sehr fruchtbar für den Unterricht genutzt werden.

Eine gegenwärtig nicht beantwortbare Frage ist, inwieweit Aspirationen nach demokratischer und solida­ri­scher Gesellschaft als Ausdruck neuen Utopiedenkens diskutiert oder – weil Hoffnung verbreitend – tabu ist. Als Gesellschaft deskribierende und noch weniger als analytische Katego­rien sind diese Begrife ungeeigent. Wahl­kampfschlagworte aus dem links-intellektuellen Milieu wie »För­de­rung sozialer Kohäsion vs. sozialer Ausgrenzung« hel­fen da nicht weiter. Sie sollten einer Predigt von der Kanzel am zweiten Weihnachtstag vorbehalten blei­ben.

Es muss als unredlich bezeichnet werden, Problematiken zentrumsspezifisch zu erörtern und punktuelle Lösungsmög­lich­keiten anzuführen. Osteuropäer betrachten die – für uns Didaktiker bzw. Methodiker her­vor­ra­genden Beispiele, wie sie Mutz aufzeigt, als westlichen Zynismus, als das Vergeuden intellektu­el­ler Kapa­zitäten angesichts gigantischer und überbordender Probleme in europäischen Zusammenbruchs­gesellschaften in den ehemals (wohlmeinend) als ›Zweite Welt‹ be­zeichneten Regionen Osteuropas.[5]

Die These betreffend partiell ehrenamtliche Bereiche[6], so wünschenswert wie nachvollziehbar sie auch sind, der Paradigmenwechsel betreffend sozialpolitisches Enga­gements sinkt und ist ge­ne­rell (nur noch) in der nord­amerikanischen, der deutschen wie der englischen Gesellschaft relativ hoch.

Transformationsgesellschaften spüren seit langem realgesellschaftliche Rigiditäten. In Polen z.B., wo der Anteil gesellschaftlichen Engagements bis 1987 relativ hoch war – sich aber wesent­lich im funktionalen politi­schen Zu­sam­menhang sowie der Involviertheit in die katholische Kirche zeigte – hat dieses schlagartig nachge­lassen. Man sagt dort ganz klar, dass man zunächst überle­ben müsse und arbeitet hin, bzw. hofft auf (bes­­ser) bezahlte Über­lebensmöglichkeiten durch die West­eu­ro­pa-Integration – aber eben alles ohne das Vor­handen­sein, wie auch die Ablehnung staat­licher oder anderer institutioneller Einflussnahmen. Ausge­nom­men wer­den jeweils die Sub­ven­tio­nen für die jeweils eigene Bezugsgruppe, der Fi­guration.

Wie können wir die Prinzipien einer liberalen – also keine direkten Zwänge ausübenden Ge­sellschafts­­ord­nung – aufrechterhalten und gleichzeitig Probleme steigenden sozialen Spannungs-Niveaus lösen? Nur müs­sen diese im Kontext zur Real­gesellschaft stehen. Dazu gehören:

• ein stabiles Gleichgewicht im Hochlohnniveau;

• labile Gleichgewichte in den abgesunkenen Einkommensbereichen;

• erkennbar höhere rechtlich definierte und politisch durchgesetzte Ansprüche; weiterhin:

• die Bereiche des allgemeinen, umfassenden Gesundheitswesens;

• Renten- bzw. Pensionsanspüche; die sog. Hinterbliebenenversorgung und (gegenwärtig noch?) An­sprü­che aus ABM, Kurzarbeit sowie Arbeitslosengeld; Ansprüche die wesentlich gerichtet sind an die künf­ti­gen Mitglieder der Solidargemeinschaft;

• Bildungsansprüche an den Staat und die jeweils eigenen Eltern unabhängig von ökonomi­scher Umsetz­barkeit?

Kann der Konsens des insgesamt hohen Niveaus aufrechterhalten werden? Er hat seine Wur­zeln im Hum­boldt­schen Bildungsideal und seine Basis in der Erkenntnis bzw. politisch-ökonomi­schen Definition einer Not­wendigkeit der Förderung von Intellektualisierungs‑ und Qualifizie­rungs­pro­zessen seit den sechziger Jahren. Konsens ist (bisher) die Befriedung der Gesellschaft, Verhinde­rung von ›Spitzen eines Spannungs­ni­­veaus‹. Seit den achtziger Jahren steigt die Wahr­nehmung einer anwachsenden Konkurrenz- und Risiko­gesell­schaft. Erzwingt jetzt nicht die Euro­päisierung im Rahmen von Universalisierung und Globalisierung ein Neudenken ehemals gut ge­meinter Denkansätze und vertraut gewordener Überzeu­gungswelten und die Bereitschaft, Neues zu for­mulieren und umzusetzen? Dieses zu reflektieren ist Aufgabe der politischen Bildung. Der umfas­sende distanzierte Blick sozio-ökonomischer Gesamtzusammenhänge ist dazu didak­tisch erforder­lich.

Herbst kritisiert die geforderte »Erziehung zur Anpassung an gesellschaftliche Verhältnisse und statt­des­sen Anpassung an die Forderungen der Herrschenden der Welt, der Unterdrücker« – auf den ersten Blick zu Recht. Ist die Erziehung und der Glaube daran – besser: deren jeweilige Staatsorganisation oktro­yier­te und durchgesetzte Anspruch – aber nicht die Voraussetzung gewe­sen für die Agonie der Industrie des ehemaligen Mit­tel­deutsch­lands?

Sieht dieser Kollege die Dimensionen unserer gesellschaftliche Realität nicht? Ist er nicht wil­lens, nach­zu­voll­ziehen, aufgrund welcher Ursa­chen aus dem ehemals blühenden Chemie-Dreieck trostlose Land­schaf­ten gewor­den sind? Welche Chemie- und Schwerindustrie hat zudem nicht in ihrer Geschichte die Militär­gü­ter­pro­duktion schlecht­hin dargestellt? Aus der realsozialistischen Zeit ist ein ‚Schrotthaufen‘ oder bestenfalls ein industrie­geschicht­liches Museum bewirkt und hinterlas­sen worden, über dem, wie bekannt, inzwischen das Gras grünt. Es ist nicht nur kausal die Folge des ›Kalten Krieges‹ sondern ursächlich auch die des sog. ›Realso­zialis­mus‹. In der Verantwortung der dort ehemals über die Macht verfügenden ist es zu suchen, strukturelle Defizi­te und ein ca. 25 Jahre belaufender Ent­wicklungsrückstand gegenüber Westeuropa bewirkt zu ha­ben. Erklärungen dafür oder gar Entschuldigungen dafür sind in gegebenen Zusammenhang inadäquat. Vielleicht will der Kollege nur nostalgisch seine Anti-Unter­nehmerge­fühle neu auf­tischen.

Unsere moderne Gesellschaft benötigt selbständig handelnde und den­kende Menschen in al­len Bereichen des Arbeitslebens, überall und in jeder Ausprägung. Dies soll nicht als Plädoyer für Out-Sourcing, für das Erzwingen von Selbständigkeit bisher traditioneller Arbeitnehmerbereiche seitens größerer Firmen verstan­den sein. Wirtschaft und ›Politische Klasse‹ beklagen aber, dass es eher zu we­nig Selbstständige in Deutschland gibt! Dazu die Erkenntnis, irgendwann auch für be­amtete Lehrer/innen, dass unsere relativ weich gepol­ster­ten Arbeitnehmer-Stühle als Ziel und Wunsch im Vollkaskosinne möglicherweise der Ver­gan­genheit angehören werden.

Nicht Behinderung von Strukturwandel, sondern Gestaltung im Rahmen des Gegebenen ist notwendig und muss in der politische Bildung reflektiert werden. Wer an dieser Aufgabe nicht zu partizipieren vermag oder dazu nicht gewillt ist, vermag nur noch zu lamentieren. Die Lar­moyance aller der­je­ni­gen DDR-Bürger, die das Herausfallen ihrer zumeist selbst herbeigeführten geistigen Isolierung und Eng­stir­nigkeit nicht verarbei­ten konnten, ist noch nicht verklungen.

Wo bleiben die Möglichkeiten zur Problemorientierung, zur didaktischen Reduktion und der Darstellung komplexer Zusammenhänge, wie auch deren Analyse?

Erst dann kann eine Synthesebildung nach kritischer Aufarbeitung sowie Distanzgewinn er­folgen. Wie sollen wir mit unsere Schülerinnen und Schülern über deren eigene Chancen auf dem Arbeitsmarkt angesichts sich per­manenter Veränderungen, sich perpetuierenden Paradigmenwech­sel beratend sprechen?

Wir können in der Politikdidaktik ‚nur‘ die komplexen und global zusammenhängenden Span­nungsfelder skizzieren. In das Lamento darüber einzustimmen, dass es Menschen gibt, die vom »Ertrag ihres Kapitals« leben, ist inadäquat und auch moralisch überholt.[7] Es ist die eine Seite einer demokratisch verfassten und befrie­deten Gesellschaft.

Einige Fraktionen der Linken – zumeist diejenigen, die realer Machtpartizipation fern stehen – sei empfoh­len, rückblickend das Verhalten der über die Macht verfügenden Menschen in Osteu­ropa, der dortigen ehe­maligen ‚alten Eliten‘, in den Diskurs einzubeziehen: die rigiden Ausbeu­tungsverhältnisse großer hilfloser Men­schengruppen und ungeniertes Ausplündern von Volksei­gentum und verantwortungsloses Verhalten gegenüber künftigen Generationen. Gegenwärtig bil­det sich in verschärfter Form heraus, die Misere für die Bevölkerung wird zunehmend größer. Die neu entstandenden de­zentralen Machtmonopole sind oft Segmente der alten Macht- bzw. Funk­tions­eliten, bes­ser: des alten (geheimen) Machtmoloches, der nicht über ein staatliches Gewalt­monopol und demo­­kratisch legitimierte Träger der Gewalt bekämpft werden kann.

Selbst Ansätze von sozialem Ausgleich, von solidarischem Denken des Abgebens sind in der Semi­peri­pherie fremd, dieses in erheblichem Maße als Folge der Verhinderung einer demokratisch verfassten und zivilen Gesellschaft.

In jetziger Sicht kann nur ein legitimierter Staat verantwortlich handeln. Stabilisierte Gesell­schaften müssen daher die Defizite der instabilen Gesellschaften ausgleichen. Es ist irreal zu glau­ben, dass die künftigen Aufgaben auf einem hohen finanziellen Niveau in allen Segmenten der ge­sellschaftlichen Bereiche erhalten bleiben wür­den.

Es kann nicht Aufgabe von Didaktikern sein, unkritisch Ziele der sechziger Jahre in West­deutschland, als gesell­schaftliches Überleben noch weitgehend mit Erwerbstätigkeit verknüpft und das Anstreben dessen konsensuales Ziel war, als Sakrileg nicht zu hinterfragen. Angesichts inner­gesellschaftlicher Ange­botsüberhöhung hoher Arbeits­qualifikationen, verbun­den mit millionenfa­cher Aus­grenzung von Anbietern wenig qualifizierter Tätig­keiten, muss auch hier der europä­i­sche Paradigmenwechsel in den Diskurs einbezogen werden: Die Realität der Drei­spaltung von Ar­beits­tätig­keiten muss wahr­genommen werden:

• die traditionell (gut) bezahlte Erwerbstätigkeit des Ersten Sektors;

• die ständige Ausweitung des Zweiten Sektors, der aus gering(er) bezahlten, sog. ›geför­der­ten‹, in berufli­che Ausbildungsprozesse integrierten gering oder gar nicht bezahlten Tätig­kei­ten be­steht;[8]

• der Dritte Sektor ehrenamtlicher und anderer nicht bezahlter Tätigkeiten, den Konservative[9] offen als die Lösung künftiger Probleme der Erwerbsgesellschaft propagieren.

Es wird zweifellos weiterhin legitim sein, Utopien zu denken und ›Sein-sollens‹-Fragen auf­zuwer­fen. Die Analyse gegenwärtiger Problemkomplexe kann aber grundsätzlich nicht ohne gesell­schafts­historische Be­zugnahme erfolgen.

›Kritische Analysen‹ sind weiterhin notwendig und möglich; sie müssen nur unter erwei­ter­tem Sichtkreis erfolgen. Problem für die politische Bildung ist eine Synthesebildung, die ethisch be­gründetes Verhalten, ein auf inner­gesell­schaft­liche Integration, wie im gesamteuropäi­schen Rah­men angelegtes Verhalten perspek­tiert.

Gegenstand einer didaktischen Reduktion kann es nicht sein, exemplarisch Untersuchungen aufzu­ar­bei­ten oder gar zu reproduzieren. Anspruch eines themenübergreifenden Bezuges muss ei­ne Zerlegung des kom­plexen Sachverhalts und Zuordnung zu den entsprechenden Problemebe­nen sein. Wir orientieren uns damit an einer inter- bzw transdisziplinären Vorgehensweise der uni­versitären Ebene und haben dadurch die Chan­ce, singuläre Ansätze zu verknüpfen und ggf. auf andere Ebenen zu transferieren.

Gegenstand der Politischen Bildung im Sinne einer Hinführung junger Menschen im Allge­meinen, wie Be­ruf­lichen Bildungssektor, muss weiterhin die Hinführung zu einer Befähigung ei­nes ›zoon politicon‹ sein. Das schließt die Wahrnehmung ›legitimer‹ eigener Interessen in der Ge­sellschaft und ein durchaus ›interes­sen­ge­leitetes‹ Erreichen idividuellen wie auch verantwor­tungs­bewussten Handelns in der Gemeinschaft ein.

Wir benötigen in der Lehre die distanzierte Sphäre reiner Politischer Bildung, die Fähigkeit, Interessen­kon­flikte ›zivil‹ auszutragen. Dazu zählen nach wie vor ein ›emanzipativer‹ Ansatz wie auch die ›kritische‹ Aus­ein­­andersetzung mit den gesellschaftlichen Realitäten. Die Forderung nach einem ›normativen‹ Ansatz mit Rückgriff auf die Politische Philosophie ist zweifellos sinngegeben und legitim. Die Ansicht z.B., dass ”eine Erosion des demokratischen Bewusstseins kritisch ge­gen­überstehende politische Bildung ihr Fundament in einer normativen Geschichte der politischen Ideen finden (kann)“[1], wirkt irritirend. Sie erweckt Konno­ta­­tionen zu Ansätzen aus dem Milieu der ›grünen FDP‹, bildungsbürgerliches Utopiedenken wieder in den Lern­zie­len der Schule zu verankern. Eine erneute Flucht des Bildungsbürgertums aus der gesellschaftlichen Realität? Wenn aber – und die Sinngebundenheit ist prinzipiell nicht strittig – dann gehört sie in den Kanon der Unterrichts­fä­cher Philosophie und Werte und Normen. Aber auch dort stellt sich die Diskussion, ob es als Ziel genügt, die Schülerinnen und Schüler zu ethisch verantwortbarem Handeln hinzu­führen.[10]