politik unterricht aktuell, Heft 1-2/1998
Reformen im Politikunterricht – Konzeptionen und Unterrichtspraxis

Gerhard Voigt:

Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft^*

Es fällt nicht leicht, an dieser Stelle einen zukunftsorientier­ten Bericht über die lange Jahre so erfolgreiche Türkei­part­nerschaft der Bismarckschule Hannover mit der Istanbul Lisesi zu geben. Der erste Blick auf die heutige Si­tua­tion ist zwiespältig, eher pessimistisch. Während sich in der Istanbul Lisesi vieles seit 1985 bewegt hat, die Schulpartner­schaf­ten einen zuneh­mend wichti­ge­ren Stellenwert ein­nehmen und im­mer deutlicher auf die Bil­dungsziele der Schule ausstrahlen – durchaus bewußt als Gegen­bewegung zu retardierenden Mo­menten der türkischen Bildungs­politik und der problemati­schen Entwick­lungen in der Türkei –, ist an der Bis­marckschule Hanno­ver eher Rückschritt zu verzeich­nen, der typisch ist für die schulpolitische Si­tuation in Niedersachsen und in der Bundesrepublik Deutschland. Gerade deshalb erscheint es sinnvoll, im Rahmen der Bildungspolitischen Diskussion in politik unterricht aktuell ein solches konkretes Beispiel aus der Schulpraxis vorzustellen und kritisch, auch mit einigen sehr persönli­chen Akzenten versehen, zu durchleuchten. Dabei sollte vor allem auch deutlich werden, wie we­nig die Institution Schule als solche durch ihre Formalkörperschaften Gesamtkonferenz etc. zu »Beweglichkeit« und Phantasie in der Lage ist und wie stark Innovationen von Zufällen, und damit von zu personalisierenden Ereignissen, Kompetenzen und Erfahrungen abhängen.

 Vom Aufbruch zu neuen Bildungskonzeptionen, wie sie bei Col­lo­quien und Veranstaltungen in der Schule in der zweiten Hälfte der 80er Jahre aufschienen wurde an der Bismarckschule Han­nover, seit den fünfziger Jahren UNESCO-Projekt-Schule, der »UNESCO-Club« ge­grün­det, der interkulturelle Projektveranstaltungen mehrfach mit großem Er­folg durchgeführt hat. Von dieser Aufbruchstimmung ist wenig übrig ge­blieben; Resi­gnation bei vielen Kolleginnen und Kollegen greift um sich, wenn im Kollegium, wie zunehmend in der Schüler- und Elternschaft der Interkul­turellen Bildung zuwider laufende Stim­mungen und Ein­stellungen dominieren, die unterschwellig sogar fremden­feindliche Haltungen und Motive erkennen lassen, die sich an der schultypischen großen Zahl von russischstämmigen Aussiedlern, Kontingentflüchtlingen und Bürgerkriegsflücht­lingen in oft irrationaler Weise entzünden, die aber ei­ner UNESCO-Projekt-Schule, die über genü­gend rationale Substanz verfügen müßte, mit sozialen und pädagogischen Akkulturationsproble­men sinnvoll umzugehen, nicht wür­dig sind.

Daher soll zunächst ein persönlich gefärbter Bericht über un­se­re Beziehungen zur Türkei ge­geben werden, auch wenn ich beim Schreiben immer denke, daß doch alles schon so oft gesagt und doch überall bekannt sei... Doch zu leicht vergißt man ja, daß in einer langen Folge von Rei­seberichten ja immer wieder an­dere Rei­seteilnehmer, und auch immer wieder andere Leserinnen und Le­ser auch der Berichte in die Türkei-Arbeit der Bismarckschule Hanno­ver integriert wurden. Schon in der Gestaltung der Reise­pro­gram­me ist darauf zu achten, daß ein Grundbestand an Er­fah­run­gen, Erlebnissen und Besichtigungen für diejenigen, die zum er­sten Ma­le die Türkei besu­chen, notwendiger Bestandteil der Pla­nung sein muß, auch wenn er in jeder Reise wieder auf­taucht. Für die jewei­lige Reisegruppe sind diese Erfahrungen neu, einprägsam und not­wendig. Für die Lese­rinnen und Leser der Reiseberichte kann daher auch nicht auf die notwendigen Grundin­formatio­nen verzichtet werden, müssen die Fragen beantwortet werden, die je­des Mal auf’s Neue gestellt werden...

Es ist dies ein Grundproblem der Lehrerexistenz, vor allem, wenn Lehrersein nicht nur als Abspulen immer der gleichen Lehr­programme und Unterrichtsstoffe verstanden wird, sondern die einmalige Lern- und Kommunikationssituation mit den Schülerin­nen und Schülern im Vorder­grund stehen soll, in der sich eigene Langeweile sehr schnell auf die Lernmotivation der ganzen Lern­gruppe überträgt – was letztlich auch auf der x-ten Wiederholung einer standardisierten Tür­kei­reise passieren könnte! Jahrelang in immer den gleichen Fächern und Klassenstufen zu unter­rich­ten, führt zu einer »Professionalisierung«, die von Erfolgen und Mißer­folgen gelernt hat und dazu verführt, beim »Bewährten« stehen zu bleiben und die, in früheren Zeiten zwangsläufigen, su­chenden und erprobenden, riskanteren Unterrichtsabenteuer, die erst das Ler­nen interessant und motivierend machen können, zu meiden: nicht aus Faulheit und Risikoscheu – wenn es das sicher­lich auch geben sollte –, sondern aus der gut gemeinten Überzeugung, das Falsche nicht zu tun!

Damit verliert der Beruf selbst seinen Reiz und die Lehrerin­nen und Lehrer die Chance, selbst weiter zu lernen – und wer nicht lernt, ist geistig tot. Viel­leicht hängt davon, unbewußt, auch der Eindruck vieler älteren Kol­leginnen und Kollegen zusammen, daß die Schülerinnen und Schüler von Jahrgang zu Jahrgang we­niger leistungsfähig oder sogar ›dümmer‹ würden; in Wirklichkeit wächst nur die Diskre­panz zwischen Schülerinnen und Schülern in immer wieder glei­chen Alters- und Entwicklungsstufen und dem eigenen Alter, der eigenen Erfahrung und »Professionalität« – ...habe ich das nicht schon so oft gesagt, und sie haben es immer noch nicht gelernt... Nein das waren vergangene Jahrgänge, mit denen ich das immer gleiche Problem bearbeitet hatte...

Manchmal mag es auch subjektiv etwas Wehmut hervorrufen, wenn die eigene Freude am Neuen immer weiter zurück liegt und wenn ich dabei die Freude und die Überraschung der Jünge­ren be­obachte, die alles nun zum ersten Mal erleben.

So geht es mir auch bei unseren Türkeireisen. Wie viele es bis heute waren, müßte ich erst einmal nachzählen, wobei eigene Rei­sen ohne Schülerinnen und Schüler noch dazu kommen: zuminde­stens waren es fünf Reisen im Rahmen unserer Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi, die je­weils mit einem Aufenthalt in Istan­bul begannen und dann eine Rundfahrt durch die Mittel- und West­türkei, Ankara, Konya und Kappadokien, anschlossen.

Sehr deutlich wurde mir dieser Wiederholungscharakter fast schlagartig, als wir bei unserer letzten Reise zum Empfang bei Ma­hir bey, dem damaligen Direktor der Istanbul Lisesi, waren; die Schülerin­nen und Schüler etwas beeindruckt vom großen, reprä­sentativen Amtszimmer – fast im klassi­schen Sinne des Amtes als Autorität und Ehre –, auch etwas distanziert und gelangweilt, weil die deut­sche Alltagskultur gerade auch der Jugend diese Form der Amts­repräsentanz mit wachsen­der Di­stanz und emotionaler Ab­lehnung wahrnimmt – übrigens, wie wir beobachten konnten, ähn­lich und zunehmend auch bei den türkischen Schülerinnen und Schülern zumindest in unserer Partner­schule: sehr zum Kummer der türki­schen Bildungsideologie –, daneben wiederum andere jün­gere tür­kische Kolleginnen und Kollegen, die bei unse­rem letzten Besuch noch nicht dabei wa­ren, aber gerade auch für die Überset­zungen gebraucht wurden, dazu Frau Kadriye Ardiç, die als Subdi­rek­torin und Deutschlehrerin für die Schulpartner­schaft zuständig ist: Mahir bey und ich in einem jetzt schon er­probten Ritual der Be­grüßung und des gegenseitigen Dankes ge­genüberste­hend bzw. ‑sitzend – wobei beides sehr ernst gemeint und herzlich ausge­spro­chen wurde und als not­wendig für die Kontinuität der Part­ner­schaft zu werten war. Es überkam mich wie ein Déjà-vu-Erleb­nis und blockierte dann die Flüssigkeit der ewig wiederholten Floskeln; ich mußte mich selbst heraus­nehmen, Istanbul war ja für mich nicht mehr fremd und neu, es war ein fast vertrau­tes Wie­derse­hen, bei dem zunehmend auch kleinere Veränderungen und Ent­wicklungen wahrge­nommen und regi­striert, Stimmungen und Hoffnungen erfüllt werden, es war eher eine Rückkehr.

Und damit wird dieser Ort zu einem Teil auch so etwas wie ei­ne Heimat. Zweierlei wurde bei diesem Aufenthalt in Istanbul und in der Türkei deutlich: die Erkenntnis, so vieles noch nicht zu wis­sen, noch nicht gesehen und noch nicht verstanden zu haben – die Neugier wurde konkreter, zielgerichteter, die Fragen präziser – und andererseits – auf der spontan bewußt gewordenen ober­fläch­lichen Ebene –: ich habe auf meinen Gängen durch das Zen­trum von Istanbul keinen Stadt­plan mehr bei mir gehabt und auf unse­rer Rundreise durch Westanatolien brauchte ich kaum je ei­ne Auto­karte, die bei früheren Reisen tägliches Instrument der Rou­tenpla­nung und der Orien­tie­rung war, um unserem Busfahrer den Weg zu unserem nächsten Ziel zu weisen.

Nun, vielleicht ist dies jedoch etwas übertrieben: Meine ur­sprünglichen Besichtigungswün­sche waren, wenn auch gleich mit etwas Skepsis formuliert, nicht ganz so zu realisieren. In der zur Verfügung stehenden Zeit war ein eigentlich gewünschter Abste­cher zur Schwarzmeerküste, der mit Paßfahrten verbunden wäre, nicht möglich. Das zeigte noch in Istanbul ein intensiveres ge­mein­sa­mes Kartenstudium. Aber bis zur berühmten Ausgrabungs­stätte der Hethiterhauptstadt Hattuwa (Bogazköy), die ich bislang noch nicht besucht hatte, konnten wir unsere Rundreise auf dem Weg von Ankara nach Kappadokien doch ausdehnen.

Solche kleinen Modifikationen eines an sich bewährten Reise­programms, nur möglich durch die fast unübersehbare Fülle der geschichtlichen und kulturellen Sehenswürdigkeiten der Türkei, deren kulturelle Wurzeln gut acht Jahrtausende zurückreichen und für die Mitteleuropa ein junger Kontinent ist – geschweige denn die historische ›Eintagsfliege‹ Nordamerika –, und unter Be­rück­sichtigung der berechtigten Ansprüche der Reisegruppe, zu den wirklich zentralen Erlebnisorten in Istanbul, in Kappadokien und an der Ägäisküste geführt zu werden, sind keine selbstsüch­ti­gen Wünsche, auch etwas Neues zu erleben, sondern ein ›Me­di­ka­ment‹ gegen die Erstarrung in pro­fessioneller Routine, Rei­se­lei­ter­menta­lität oder das Erstreben eigenen Engagements und der ei­genen Neugier.

Ein weiterer solcher Ort war diesmal das von mir erstmals be­suchte römisch-hellenistische Aphrodisias westlich von Denizli in der Nähe des zuvor besuchten Pamukkale. Das fügte sich fachlich-inhaltlich für die Begleiter sehr gut, da wir in Istanbul die große Chance und Freude hat­ten, durch Herrn TürkoGlu, den Mann der Kollegin der Istanbul Lisesi, die unseren Aufenthalt be­treute und die vorangegangene türkische Reisegruppe nach Hannover beglei­tet hatte^[1], einen fach­lich überaus kompetenten Gesprächspartner gefunden zu haben, der im Laufe der Zeit nach­einan­der Muse­ums­direktor in Ephesus, in der Hagia Sophia und im Topkapx Sarayx gewesen und jetzt ›Gründungsdirektor‹ des neu der Öf­fent­lich­keit zugänglich gemachten Yxldxz Sarayx aus dem 19. Jahr­hun­dert ge­worden ist. Mit ihm konnten wir mehrere Museen be­sich­ti­gen und, vor allem im Archäologischen Museum am Gülhane Park eine in­teressante ›Privatführung‹ durch die Antiken­sammlung er­leben, während der wir auch mit der künstlerischen und histori­schen Bedeutung der Bildhauerschule von Aphrodisias konfron­tiert wur­den. Der besondere lachsrote und lebendig ge­maserte Marmor in Aphro­disias machte die Statuen aus diesem Ort im ganzen römi­schen Imperi­um bekannt. Eine Art Serienfertigung konnte nach­gewiesen werden, in der Standardstatuen ohne Kopf z.B. nach Rom transportiert wurden, um dort mit nachträglich gefertigten Por­trätköpfen der Senatoren und Aristokraten, Mili­tärs und Kon­suln versehen zu werden. In Kleinasien löste die Aphrodisias-Mode die führende Rolle von Ephesus und anderen lokalen Bildhauertra­ditionen ab.

So komme ich doch wider auf meine Eingangsüberlegungen zu­rück. Ich kann nach einem Vierteljahrhundert Türkeierfahrun­gen nicht mehr die gleiche Unbefangenheit und naive Überra­schung bei einer neuen Türkeireise beschreiben, die für unsere Schülerin­nen und Schüler we­sent­liches Element des Erlebens sind. Dazu ist die Türkei bei aller differenzierten Kenntnis zu sehr Teil des eige­nen Lebensentwurfes, das heißt auch in gewisser Weise: Heimat gewor­den. Manch­mal träume ich davon, ob nicht nach meiner Pensionie­rung, die in etwas über einem Jahrzehnt ja schon recht unüber­sehbar näher kommt, ein kleines Häuschen auf der asiati­schen Seite des Bospo­rus nicht eine verlockende Perspek­tive für den Le­bensabend wäre, mit der Möglichkeit ruhigen lite­rarischen und wissenschaftlichen Arbeitens, unterbrochen von Reisen durch den Nahen Osten, mit meinen türkischen Freunden... Aber ob wohl meine Frau dabei mitmacht? Aber träumen ist er­laubt...

Zurück zur eigenen, privilegierten Biographie und der Verant­wortung, die eine solche auf­bür­det. Es bot sich also 1970 an, die schriftliche Examensarbeit im Fach Geographie mit einer Reise und einem privat organisierten und finanzierten Forschungsauf­enthalt in Iran zu verbinden, vom Institut erfreut begrüßt und ideell un­terstützt. Das Forschungsthema war eine Untersuchung der natur­geographischen Voraussetzungen des Lebensraumes in Südwest-Persien, etwa zwischen Es­fahan und der Küste des Persi­schen Gol­fes. Ein befreundeter Kommilitone, Wilfried Eilers, heute Lehrer in Salzgitter, vervollständigte das Zweierteam. Er über­nahm dann für seine eigene Staatsex­amensarbeit die wirtschafts­geographische Un­tersuchung des gleichen Raumes. Eine sol­che ver­trauensvolle und freundschaftliche Zusammenarbeit ist eine Erfahrung, die ›wis­sen­schaftliche Ein­zelkämpfer‹ unbedingt ma­chen sollten, auch um die grundsätzliche Be­schränktheit nicht-dialogi­schen Arbeitens zu erken­nen. Die Erfahrung der integrati­ven Zusam­menarbeit legt damit auch die Fundamente für eine diskursorientierte Lern- und Unterrichtskon­zeption.

So versuchten wir, eine möglichst umfassende Kenntnis des Raumes und der Orte Südwest­persiens zu erarbeiten oder zu er­fahren – im wörtlichen Sinne mit einem alten VW-Variant –, und wir genossen in vielen Städten die herzliche Freundschaft der vie­len Bekannten und Verwandten von Djalil. Doch diese Reise wäre Thema eines eigenen Buches und Erlebnisberichtes. Hier sollen diese Reminiszenzen nur einen persönlicheren Zugang zur Türkei-Arbeit auch der Bismarckschule Hannover und zu unserem Ar­beits­schwerpunkt Naher Osten er­öffnen, um auch zu zeigen, daß The­men- und Arbeitsschwer­punk­te auch im schulischen Zusam­men­hang mehr sind als Rahmen­richtlinien-Vollzug und nüch­ter­nes pädagogisches Kalkül, son­dern in biographische Kontexte ein­ge­bunden sind. Dieser beton­te Erfahrungs- und Erlebnischa­rakter der Themenvermittlung ist nun nichts anstößiges, sondern soll Bil­dungsprozesse anstoßen, die die Persönlichkeit berühren und nicht nur Wissen vermitteln. Hier liegt auch ein Wesenszug der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit, dem sich die Bismarckschule ver­pflichtet weiß.

Kaum zu beschreiben ist der tiefe und unvergeßliche Eindruck der ersten Ankunft in Iran. Die Grenze liegt auf einem einsamen Gebirgspaß, in einer kahlen, schroffen und dunklen Hochge­birgs­steppe zwischen Doäubayazit auf der türkischen und Maku auf der iranischen Seite. Linker­hand wird diese Hochfläche überragt von dem gewaltigen, noch im Sommer schneekappenbe­deck­ten Dop­pel­gipfel des Ararat, der sich bei unserer Ankunft in Wolken ver­hüllte. Religiöse Schauer hat der Reisende jedoch nicht zu be­fürch­ten, jedenfalls nicht in der biblischen Tradition, da die Zu­weisung der biblischen Geschichte von der Sintflut und der Stran­dung der Arche auf dem Ar­arat auf einem Übersetzungsmißver­ständnis be­ruht. Die biblische Geschichte meint einen im Na­men ähnlich lau­tenden Hügelzug in Mesopotamien, während das Ar­aratmassiv sei­nen Na­men von dem altorientalischen Reich Urartu der Urartäer bekommen hat.

Die Grenzabfertigung war – und wird es wohl auch heute noch sein – von orientalischer Umständlichkeit und Bürokratie, natür­lich in jedem Land getrennt vorgenommen. Das große Rechteck des Hofes der gemeinsamen Grenzgebäude ist durch eine Mauer in zwei ›U‹-förmige Teile getrennt, durch die nur eine mit einer Kette gesi­cherte und militärisch bewachte Durchfahrt unter den Flaggen der Türkei und Irans den Fahrzeugen in beiden Richtun­gen einzeln den Durch­laß gewährt.

Ich will aber hier nicht von den Grenzabfertigungen berichten; in den Jahrzehnten meiner Reisen in den Nahen Osten habe ich wohl zusammengezählt Wochen an Grenzen verbracht. Es geht hier nur darum, daß dann, endlich, nach den Anstrengungen eines halben an der Grenze ver­brachten Tages mit all seinen Befürch­tungen und Risiken, zudem ermüdet von einer über eine Woche dauernden Autofahrt durch den Balkan und durch Anatolien – selbst schon erlebnisreich und voller überraschender und über­wäl­tigender Eindrücke und erster Berührungen mit einer frem­den, damals noch viel ›orientalischeren‹ Welt als heute, zumin­dest will es die Erinnerung so –, und angespannt durch eine be­schwerliche Anfahrt durch die trostlosen aber auch abweisend-groß­arti­gen Ge­birgssteppen Ostanatoliens von Erzurum zum Grenzpaß empor, endlich die Befürch­tun­gen und Belastungen schlagartig abfallen und eine ganz tiefe Erleichterung eintritt, die unver­geß­lich bleibt. Nach wenigen Kilometern, entfernt vom ei­gentlichen Grenzkon­trollbereich, öffnet sich zwi­schen den dun­kel-vulkanischen Massi­ven und Felswänden der erste Ausblick auf die grü­nen Aus­läufer der Hochebene von Azerbeidjan; die Wolken bleiben über den Berg­gipfeln hängen und in einem unwirklich türkisgrünen Himmel bre­chen sich glitzernd und flimmernd, die Konturen des Landes auflö­send, die warmen nachmittäglichen Sonnenstrahlen im Kon­trast zu den dunklen Schatten der Berge ringsum. »Blau, tiefblau atmen die Schatten, und die Nacht ver­zögert so sehr« (Benn).

Iran liegt vor uns, Anatolien ist durchquert, wir sind da. Wir halten an und setzen uns eine halbe Stunde lang auf Steine am Straßenrand, unfähig etwas zu sagen, in unsere eigenen Gedan­ken und Gefühle vertieft. Nie wieder werden wir diese Erfahrung, zum ersten Mal angekom­men zu sein, haben können. In der Ein­sam­keit des Gebirges sind wir plötzlich so etwas wie die er­sten Men­schen auf einem fremden Planeten in einer noch leeren Welt, oder, um ein nahöstliches Gleichnis zu verwenden, wie die Kinder Israels vor dem Gelobten Land. Viele im Alltag banali­sierte Sprachflos­keln und Bilder, die uns unsere Kultur zu Verfügung stellt, füllen sich plötz­lich mit einem unmittelbaren Erlebniswert, werden emo­tional sinn­fällig und decken damit die realen histori­schen Wur­zeln ihrer Ent­stehung auf.

In dieser Gefühlsebene des Erlebens stehen zu bleiben, würde jedoch Mystizismus, Irratio­nalismus hervorrufen. Die Kontrolle der Erfahrung durch die ordnende Analyse, das Einordnen in ra­tionale Sinn- und Erklärungszusammenhänge ist der notwendige zweite Schritt. Doch entsteht jetzt eine große Offenheit, da die Subjektbeziehungen und Erkenntnisinteressen auch zum Thema gemacht werden können und müssen. Nur in der Möglichkeit, exi­stentielle Bindungen zum Ge­genstand sei­nes Lernens und Arbei­tens aufbau­en zu können, liegt die Chance eines dauerhaften ver­antwortli­chen Umgangs mit den auftretenden Problemen und Kon­flikten. So wie wir uns dann mit neuer Kraft in das Abenteuer Staatsex­amensarbeit stürzten, eine bis heute unvergeßliche Erin­nerung, so sollte auch Schülerinnen und Schülern die Chance ge­geben werden, eine unmittelbare und überra­schende Beziehung zum Gegenstand des Lernens aufbauen zu können, die Chance zu erleben, daß das, was gesehen, erlebt, erfahren und gelernt wer­den kann und soll, eine persönliche, auch emo­tionale Beziehung zur eigenen Person entwickeln kann und zum Bestandteil der ei­genen unver­wechsel­baren Biographie wird.

Auf dem Hin- wie auf dem Rückweg der Iranreise durchquerten wir die Türkei sehr bewußt und neugierig und wählten dabei auch ver­schiedene Wege. Istanbul, Ankara und Kappadokien wa­ren schon auf der Hinfahrt Orte, die uns länger als nur für die Durch­fahrt notwendig aufhielten – was wohl selbstverständlich ist. Erste Ein­drücke von Südostanatolien erwarben wir bei der Fahrt über Kay­seri – mit einem Abstecher zu den Hethiterausgrabungen von Kül­tepe – und Malatya, noch vor Beginn der Bauarbeiten zum ›Süd­­­ostanatolienprojekt‹ (GAP, Atatürk-Staudamm am Euphrat); daß neben die Besichtigungen auch die ersten Erfahrungen mit Kaker­laken in billigen Hotels tra­ten, ist Quelle für viele heutige, leicht übertreibende, Horrorerzählungen. Für die Rück­fahrt wähl­ten wir dann den Weg an der Schwarzmeerküste und konnten damit unser erstes, noch rudimentäres Türkeibild ergänzen.

Vier Jahre später fuhr ich mit einer Schülergruppe und zwei VW-Bussen noch einmal nach Iran und konnte dabei in der Türkei weitere, mir bisher unbekannte Regionen vor allem in Zen­tralana­tolien zwischen den Städten Konya und Sivas kennen lernen. Daß diese Reise unter keinem guten Stern stand, sei nur am Rande er­wähnt, um auch die Risi­ken eines solchen investigativen pädago­gi­schen Konzeptes anzu­sprechen; ein VW-Bus, der schon auf der Hinfahrt in Deutschland einen Kuppelungsschaden hatte, mußte mit Getriebebruch von Ostiran nach Tehran geschleppt und dort zollamtlich ver­schrottet werden. Die eine Hälfte der Reisegruppe fuhr daraufhin mit dem Linienbus nach Istanbul und von dort aus weiter mit der Eisenbahn nach Hannover zurück – si­cher auch ein aufregendes und wichti­ges Erlebnis, aber doch das bedauerli­che Auseinanderbrechen der Reisegruppe. Der zweite VW-Bus hatte dann auf der Rückfahrt auf der Strecke zwischen der tür­ki­schen Schwarz­meerküste und Anka­ra einen ›Kolbenfresser‹, der ein Wei­terkommen aus eige­ner Kraft unmöglich machte. Erst eine Motor­reparatur in Ankara machte uns wieder flott für die Heim­fahrt. Außerdem war die Schüler­gruppe nicht einheitlich genug, um wirk­lich solidarisch und ge­meinsam die Reise durchzustehen – ein aus meiner Sicht bedauer­liches Ergebnis, was aber den eigent­li­chen Er­lebniswert der Reise aber nicht minderte.

In diesem Kontext steht nun die Türkei in meiner eigenen Bio­graphie. Zunächst nur als Weg zu unserem Ziel ›hinter der Türkei‹ erfahren, wurde sie immer mehr zum notwendigen und bald selbst geliebten Teil eines Erfahrungsweges, in dem der Weg selbst zum Ziel wird. Die inhalt­liche und wissenschaftliche Arbeit zum Iran wie zu den arabischen Ländern des Nahen Ostens und des Maghreb geht weiter, doch die Türkei ist zum Zentrum der Reisen und der eigenen Beschäfti­gung geworden.

Daneben aber wird von der Schule ausgehend, konsequent die Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi aufgebaut, die zum Trä­ger unserer Türkei-Arbeit geworden ist und neben der en­gen Kon­takte zu Polen, die auch seit den frühen achtziger Jahren be­ste­hen, zum zweiten Schwer­punkt der UNESCO-Projekt-Schul-Ar­beit der Bismarckschule Hannover wurde.

Wie alle solche Projekte gründet sie auch auf Zufälle, hier näm­lich dem zufälligen Zusam­mentreffen mit einem deutschen Kolle­gen, der an der Istanbul Lisesi unterrichtet hatte und vor­schlug, ein­mal von Deutschland aus den Kontakt zu suchen und eine Ko­operation oder Partner­schaft vorzuschlagen. Hintergrund dieses Wun­sches ist die schulpolitische Situation in der Türkei, in einem Land, das große Schwierigkeiten bei seinem seit Atatürk vorge­zeich­neten Weg in eine mo­derne, europäische Zukunft zu überwin­den hat.

Nachdem ich also an die ›deutsche Ab­teilung‹ der Istan­bul Lisesi geschrie­ben hatte, hatte ich bald darauf erste schrift­­liche und te­lefonische Kontakte, die 1985 zu unse­rer ersten Tür­­kei-Reise führten, in der wir, letztmalig, auch unse­ren Aufen­t­halt in Istanbul noch selbst or­ganisier­ten und in einem Hotel über­­nach­teten. Später wurden dann unsere Schü­lerinnen und Schü­ler re­gelmäßig in Gastgeberfamilien durch die Istanbul Lisesi un­terge­bracht, was den Erfah­rungs- und Erlebnis­wert natürlich sehr stei­gerte. Unsere Part­ner­schule ist eine an­spruchsvolle Tra­di­tions­­schu­le mit deutsch­sprachigem und ma­thematisch-na­turwis­sen­schaftli­chem Schwerpunkt, in der im »bilin­gu­alem Un­ter­richt« Fä­cher wie Mathematik oder Naturwis­senschaften von deut­schen Kol­leginnen und Kolle­gen in deutscher Sprache erteilt wer­den. Das entspricht dem türkischen Schultyp eines »Ana­to­li­schen Gym­na­si­ums« (Ana­do­lu Li­se).

Der Andrang zu dieser Schule ist groß, so daß jedes Jahr durch Aufnahmeprüfungen die be­sten Bewerber ausgesucht werden. Da­für steht die Istanbul Lisesi seit Jahren auf der Rangliste im Wett­be­werb der türki­schen Gymnasien bei den Universitäts-Aufnah­me­prü­fungen mit an erster Stelle. 1996 war sie dann die ›beste Sch­ule der Türkei‹, was einen erheblichen Medienrummel nach sich zog; wir waren gerade zu der Zeit in Istanbul und konnten ei­niges von der Freude und dem Stolz in der Schule mitbekommen.

Die Schülerinnen und Schüler dieser Schule werden später zu denjenigen Führungskräften in der Türkei ge­hören, die mit den heutigen politischen und sozialen Problemen des Landes fertig werden müssen und die Türkei weiter an Europa und an demo­kra­tisch-rechtstaatliche Strukturen heranführen sollen. Um dieses Ausbildungsziel zu erreichen, pflegt die Istanbul Lisesi eine ganze Reihe von Schulpartnerschaften in Deutschland aber auch mit den Deutschen Schulen in Athen und Moskau, bei denen die Kontakte mit der Bismarckschule Hannover besonders gepflegt wer­den.

Bei den regelmäßigen Besuchen türkischer Schülerinnen und Schüler in Hannover wollen wir daher unseren Gästen nicht nur die Attraktionen unserer Region, das Leben in deutschen Familien und einen Einblick in den Alltag unseres Schulunterrichts vorstel­len, sondern ihnen auch einen er­sten, natürlich den Möglichkei­ten Ju­gendlicher angepaßten anschaulichen Eindruck unserer de­mo­krati­schen politischen Kultur, unserer Technik und Wirtschaft und un­seres Rechts zu kritischem und selbstkritischem Denken vermit­teln — also jene Ziele ansteuern, die auch die Ziele der UNESCO-Projekt-Schularbeit sind.

Dazu gehört sowohl von Seiten unserer Schule und der betei­lig­ten Lehrerinnen und Lehrer, als auch von Seiten der Eltern- und Schülerschaft einiges Engagement, das nur aufgebracht wer­den kann, wenn sich die Beteiligten der Chance und Risiken dieser In­terkulturellen Bildung, eben­so wie ihrer eigenen Motive und Dispo­sitionen bewußt sind und darüber Rechenschaft ablegen können.

Ich habe das mit einigen essayistischen Schlaglichtern auf eige­ne biographische Prägungen für mich in den vorangegange­nen Ab­schnitten zu leisten versucht und hoffe auch, damit deut­lich ge­macht zu haben, welchen hohen Rang ich persönlich unse­rer Tür­kei-Arbeit, aber darüber hinaus insgesamt auch der Inter­kul­turel­len Bildung zumesse. Daher denke ich auch, berechtigt zu sein, hier noch einmal ganz deutlich hervorheben zu dürfen, daß UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit – das einzige wirklich zukunftsträch­tige »Pro­fil«, das die Bismarckschule Hannover in der Öffentlich­keit heute auf­zuweisen und zu pflegen hat – nicht nur in Freizeit­be­schäf­ti­gun­gen und Studien­fahrtan­geboten erschöpft sein kann, sondern daß sie ganzheitlich gesehen werden muß, mit al­len Kon­se­quenzen für den Umgang miteinander, vor allem auch mit den Schülerinnen und Schülern un­serer Schule selbst, die bio­gra­phi­sche durch Kul­tur­sprünge, soziale Diskriminierung und Ak­kul­tura­ti­onsprobleme be­lastet sind. Es geht also nicht nur um die Türkei als Land, Er­fah­rungs- und Erleb­nisraum, sondern um eine Verän­de­rung unseres eige­nen Verhaltens gegenüber dem ›Frem­den‹, ›Befremdlichen‹ und even­tuell sogar ›Ängstigenden‹. Und hier ha­ben wir auch als Leh­re­rin­nen und Lehrer, aber auch in der Eltern- und Schülerschaft ganz erhebliche Defizite auf­zuar­bei­ten! Man kann nicht nur ›mal so eben‹ an einer Schulpartner­schaft teilneh­men, in die Tür­kei oder nach Polen fahren, aber im Unter­richtsall­tag gegenüber Mit­schü­lerinnen und -schülern keine Konse­quenzen ziehen.

Dokument Information:

Veröffentlicht in politik unterricht aktuell: 
Reformen im Politikunterricht – Konzeptionen und Unterrichtspraxis  
Hannover, 1998. 94 S., A 5, kart.
ISBN 3-9804023-6-3, 9,20 EURO

Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

Vorsitzender: OStR Gerhard Voigt, Pettenkoferstraße 13, D 30880 Laatzen

eMail: politiklehrerverband.voigt@web.de

http://www.voigt-bismarckschule.de

Letzte Überarbeitung: 10.08.2004
 

pua 1-2/1998

ISSN

0945-1544

Alle Rechte Vorbehalten