Vgl.
auch die Stellungnahme zu den neuen Rahmenrichtlinien für die
gymnasiale
Oberstufe / Werte und Normen
in Niedersachsen, Oktober 2002
und
»PISA«
– eine kritische Stellungnahme des Verbandes der Politiklehrenden
Vorbemerkungen
Ein generelles Problem, das vordringlich
diskutierensbedürftig erscheint, ist ein überproportionaler Einfluss bzw.
eine gewisse Dominanz seitens der ›Philosophie‹ und der ›Religionswissenschaften‹
auf die Gestaltung der RRL im Fache Werte und Normen.
Die Schule hat auf der Grundlage wissenschaftlichen
Selbstverständnisses das Ziel der Erziehung zur Kritik- und
Reflexionsfähigkeit, zur Fähigkeit analytischer Betrachtungen und Synthesebildungen.
Dieses muss bereits in der Sekundarstufe I in angemessener Weise berücksichtigt
werden. Für den vorliegenden Fall bedeutet das die Analyse der ›Herausbildung
von Werten‹, d.h. die gesellschaftshistorische Ableitung ihrer Genese,
ihre Formulierung und gegebenenfalls Durchsetzung in der jeweiligen
Gesellschaft in den entsprechenden historischen Phasen. Dieses erfordert damit
grundsätzlich eine Betrachtung der dominanten Trägerfigurationen: Personengruppen,
Organisationen, Gemeinschaften, Körperschaften, Institutionen und letztlich
Staaten.
Unabdingbar sind deshalb die Berücksichtigung und
angemessene Anwendung historischer, gesellschaftswissenschaftlicher,
psychologischer sowie kulturgeographischer
Ansätze. Sie sind insgesamt in dem vorliegenden Entwurf völlig unzureichend
berücksichtigt worden.
Dem modernen Wissenschaftsverständnis entsprechend ist
eine Reflexion von zwar partiell angesprochenen aber weitgehend
beibehaltenen Tabubereichen in den etablierten Symbolsystemen: ›Religionen‹,
›Konfessionen‹ und ›Glaubenssystemen‹ sowie ihren Trägerorganisationen:
›Kirchen‹, ›religiösen Gemeinschaften‹ und ›Sekten‹ im Kontext einer Interdependenzverflechtung
zur Herrschaftsausübung bzw. innerhalb gesellschaftlicher Machtbalancen
notwendig.
Es muss unbedingt die Verknüpfung von
Verdichtungsprozessen der jeweiligen Bevölkerung (hier im jetzigen Vorderen
Orient) zu Ethnien, verbunden mit dem Entstehen von Städten und frühen Staaten
bzw. den vorstaatlichen Strukturen verdeutlich werden. Aus der Verdichtung von
Mythen und frühen gesellschaftlichen Normierungsprozessen sind Wertdefinitionen
entstanden, die maßgebend waren für das Entstehen gesellschaftlicher
Regelsysteme: ›Gesetze‹, ›Gebote‹ und ›Verbote‹. Notwendig ist deshalb eine
machttheoretische Ableitung von Betrachtungen der sich zu ›Religionen‹
etablierenden Symbolsysteme und die Interdependenz ihrer Träger in die Herrschaftssysteme
jeweiliger Epochen.
Anmerkungen zu den Ausführungen
Die Sichtweise mancher tradierter und etablierter
Disziplinen lässt ggf. auf Schwierigkeiten bzw. Kompliziertheiten bei der
Kompromissfindung innerhalb der jeweiligen Kommission schließen. So ist z.B.
die Formulierung ‚geeigneter Wissenschaften‘ unspezifisch, irreführen und
klingt abwertend. Die Wissenschaften sollten eindeutig benannt werden.
Im ›religiös-weltanschaulichen‹ Bereich (S.6) sollte
wesentlich die Genese etablierter (religiöser) Symbolsysteme zu betrachten
sein, insbesondere das Judentum, das Christentum sowie der Islam, aber auch
der Buddhismus und Hinduismus in ihren jeweiligen interdependenten Entwicklungsprozessen.
Eine immanent–religionswissenschaftliche Perspektive greift zu kurz.
Dazu gehören z.B.:
ihre gemeinsamen kulturellen wie regionalen Wurzeln im
Altertum – z.B. im Vorderen Orient – in Regionen mit sich verdichten
beginnenden Bevölkerungen;
der Entwicklung sowie Herausbildung ethnischer
Identitäten (Ethnogenese);
die Funktionalität früher Stadt- bzw.
Staatenbildungsprozesse;
ihre Einbindung in Herrschaftsprozesse konkurrierender
und sich zunehmend als Ethnien definierender Bevölkerungsgruppen;
die Entstehung aus herrschaftsspezifischen
überschichtenden Migrationen in längeren Phasen und/oder größeren Zeitabständen
und die – insbesondere im indischen Subkontinent – daraus resultierende
Herausbildung eines Kastensystems sowie des Hinduismus.
Zur gegenseitigen Erziehung von Toleranzfähigkeit sollte die
besondere Berücksichtigung der Genese der genannten Symbolsysteme sowie die
relativ hohe Kongruenz der in ihnen jeweils herausgebildeten Wertvorstellung
dienen. Dazu soll auch ergänzend eine rationale Betrachtung der Prozesse der
Auseinanderentwicklung in geistesgeschichtlichem Sinne erfolgen.
Neben den ›Erkenntnisse der Naturwissenschaften‹ müssten
unbedingt auch die Ergebnisse und Folgen naturwissenschaftlich-technischer
Prozesse ergänzend betrachtet werden, um zu einer Erziehung zur
Beurteilungsfähigkeit zu gelangen.
Die mehrfach angesprochene Einbeziehung der
Naturwissenschaften erscheint andererseits problematisch. Sie hat z.T. eine
Alibifunktion. Im (offensichtlich) zugrunde liegenden wissenssoziologischen
Ansatz ist zwar die Interdependenz der Physik und auch der Mathematik sowie der
von beiden abgeleiteten Disziplinen (Kybernetik, moderne
Kommunikationssysteme, Informatik und Künstliche Intelligenz etc.)
erkennbar. In der schulischen wie universitären Ausbildung der Naturwissenschaftler
hat der gegebene Kontext faktisch aber keinerlei Stellenwert. In der Schulrealität
ist der vorgeschlagene Ansatz somit nur sehr begrenzt umsetzbar. Es ist zu
vermuten, dass die das Aufgabenfeld ‘C’ vertretenden Lehrer/innen nur sehr
begrenzt bereit sind, im gegebenen Zusammenhang Beiträge zu leisten. Eine
Erklärung dieser Problematik ist wissenschaftssoziologisch möglich und
insofern in den Diskurs einzubeziehen.
Es ist zu vermuten, dass die Verfasser/innen selbst von
einer unkritischen Auffassung ausgehen, es gäbe ein ›geschlossenes
naturwissenschaftliches Weltbild‹, das zunächst mit Rationalismus und Materialismus
gleichgesetzt wird, abgesehen von sachfremden und inadäquaten Versuchen, aus
dem ›gesunden Menschenverstand‹ (die historische Funktion dieses Begriffes
sollte beachtet werden!) widersprechenden komplexen naturwissenschaftlichen
Theoremen (Relativitätstheorie, Quantenphysik, Chaos–Theorie) metaphysische
Legitimationen ableiten zu wollen. Naturwissenschaftliche Weltbilder sind aber
ebenso gesellschaftlich-historischen Determinanten unterzuordnen, wie alle
anderen Ideologien! Das Einende der Naturwissenschaften ist nicht das
Weltbild, sondern die Methodik der Erkenntnisgewinnung.
Die Problematik liegt u.a. in dem nicht berücksichtigten
wissenschaftssoziologischen Ansatz, d.h. der nicht erfolgten Einbeziehung der
korrespondierenden Wissenschaften und vor allem ihrer Träger, die sich eindeutig
aus dem Kontext der Entwicklung von Modellen zur Erklärung von Weltzusammenhängen
fortentwickeln. Entsprechendes gilt für die wesentlich aus der Mathematik abgeleiteten
Wissenschaften. Die Naturwissenschaftler beschäftigen sich im Regelfall in
Physik, Chemie, Biologie und den Geowissenschaften nicht mit der vorliegenden
Problematik.
Zum ›gesellschaftswissenschaftlichen Bereich‹ (S.7) kann
bemängelt werden, dass die »Grundwerte« nicht genügend in ihrer Funktionalität
gegenüber realen Verhaltensvorgängen bzw. gesellschaftlichen Prozessen gesehen
werden. Hierzu gehört auch eine Betrachtung im Akzeptanzverhalten der zugrundeliegenden
Menschengruppen.
Manche Formulierungen, wie z.B. „Verständnis …“ sind
unkritisch. Die Betrachtung müsste sich auf ein Verständnis der Genese, der
Variabilität und Funktionalität in der Machtausübung und somit die historisch
ableitbaren Rollen zur Herausbildung, Stabilisierung und Reproduktion von
Herrschaftssystemen richten, zumindest diese als vorliegend interdependent
einbeziehen.
Die Formulierung zur Bezugnahme auf die
Sozialwissenschaften als ›hilfreich‹ zeugt von einer nicht nachvollziehbar
hohen Distanz seitens der Formulierenden, sie wirkt in der Tendenz ignorant.
Die Rolle insbesondere der historischen Sozialwissenschaft ist im gegebenen
Kontext als unabdingbar einzustufen.
Generell kann die Gefahr einer abstrakten und deshalb
wirkungsbeeinträchtigten ›Werte‹-erziehung als gegeben angesehen werden.
Angesichts gegenwärtiger realer Problemlagen sollte in höherem Maße ein
projektbezogener Ansatz gewählt werden.
Die Bezugnahme auf »individuelle … Herausforderungen«
(S.7; 1.4) müsste unbedingt ergänzt werden um kollektive …, bzw. um eine
Gemeinschaftsbezogenheit.
Bei den Leitproblemen fehlt der Bezug zur
Gruppenfähigkeit. Es ist auch sinnvoll, hinzuzufügen: – Abbau von Gewalttaten
durch Zivilisierung.
Im Bereich »weltanschauliche, religiöse und philosophische
Orientierungen« (S.8f) sind konkurrierende Betrachtungsweisen zu diskutieren,
anhand der (einer philosophischen Betrachtung entsprechenden) Formulierung „Der
Mensch sieht...“ gegenüber einer soziologischen Betrachtung, z.B.: „Menschen
sehen …“. Insgesamt offenbart sich ein erheblicher Mangel, nicht wahrzunehmen,
was die Gesellschaftswissenschaften, insbesondere die Soziologie in ihrem
Anspruch als Menschenwissenschaft beitragen – insbesondere angesichts der
Bedeutungsreduktion und sinkender gesellschaftlicher Akzeptanz, bzw. eines
allgemeinen Legitimitätsverlustes von Theologie und Philosophie im 20. Jahrhundert
sowie den Machtverlusten ihrer Träger/-organisationen. In diesem Zusammenhang
ist die Funktion von Wahrheitspostulaten, ihre Versuche zur Reproduktion und
Durchsetzung, die Abgrenzung von konkurrierenden religiösen Gemeinschaften
und ihren Postulaten im jeweiligen sozio-historischen Kontext zu betrachten,
ebenso das Verhalten der Produzenten bzw. Urheber und Trägergruppen dieser Postulate
und ihre Einbindung in die jeweiligen Herkunftssymbolsysteme.
Zum Beispiel »Bewahrung …« (S. 10) ist zu sagen, dass im
vorliegenden Fall auf die sich aus einem politikdidaktischen Selbstverständnis
heraus zwingend gegebene Diskussion des philosophischen Ansatzes [„Der
Mensch steht in der Gefahr …“ bzw. „… der Mensch eher Teil der Natur und ihr
Beherrscher ist“] gegenüber einem soziologischen Ansatz [„Menschen sind … in
Gefahr oder Herrschende“ etc.], der Differenzierungen und realgesellschaftliche
Betrachtungen zulässt und den Ansatz im gegebenen Kontext von
Herrschaftsbeziehungen und Machtungleichgewichten sieht hinzuweisen ist.
Dieses kann auf keinen Fall allein aus der
Unterrichtssituation heraus erfolgen. Es ist unabdingbar, die
Gegensätzlichkeit wissenschaftlicher wie fachdidaktischer Ansätze in die RRL
aufzunehmen, wenn dem Ansatz fächerübergreifender bzw. transdisziplinärer
Vorgehensweisen Rechnung getragen werden soll.
Im Beispiel »Friedensstiftung« (S. 11) ist nicht erkennbar,
warum das Beispiel »Gewalt gegen Frauen« in der Aufzählung von Gewaltakten in
unserer Gesellschaft ausgeblendet wurde. Die moralische Dimension von
Völkerverständigung ist zweifellos ein sinnvoller, in einer sachgerechten
Betrachtung aber (nur) ein nachgeordneter Gesichtspunkt. Das entscheidende
Problem: die wissenschaftlich feststellbare Zunahme von Gewaltakten als
Ausdruck staatlicher ›legitimer‹ Gewalt seit dem 19. Jahrhundert sowie die
Herausbildung von vor- bzw. nebenstaatlichen Gewaltmonopolen, die ihrerseits
eine globale Bedrohung darstellen, ist versäumt worden, anzusprechen.
Es liegt die Vermutung eines gewissen Maßes erhöhter
Ferne gegenüber gesellschaftlichen und politischen Realitäten seitens einiger
Vertreter der Religions- bzw. Philosophiedidaktik vor.
Im Beispiel »Gestaltung …« (S. 12f) ist nicht
nachvollziehbar, warum neben dem angesprochenen „vielschichtigen gesellschaftlichen
Umbruch in westlichen Industriestaaten“
die mit erheblichen Brüchen versehenen Paradigmenwechsel in den Regionen
oder Großregionen der Semiperipherien des Weltsystems – man denke an die
östlichen und südöstlichen Nachbargesellschaften – die durch die gegenwärtig
erfolgenden Migrationen zunehmend Interdependenzen aufweisen, außer acht
gelassen werden. Gerade das Fach WuN kann sich gegenüber den zunehmend
sichtbar werdenen Globalisierungsphänomenen und ihren entsprechenden Problematiken
nicht verschließen, ein Ansatz, der im übrigen in dem vorliegenden Entwurf
der RRL verbal gegeben ist.
Bezüglich der »Thematisierung …« durch Philosophie etc.
ist festzustellen: Es wird offensichtlich übersehen, dass es vor allem die
Geschichtsforschung und Sozialwissenschaften sind – dort insbesondere die
Historikerinnen und Sozialwissenschaftlerinnen – die Machtungleichheiten in den
Geschlechterbeziehungen untersuchen und thematisieren, während die tradierte
Religionswissenschaft diese Problematik weitgehend ausblendet und auch die
Naturwissenschaften kaum etwas dazu beitragen.
Die gewählten Formulierungen im RRL-Entwurf seitens der
Kommission sind deshalb in wesentlichen Ansätzen unverständlich bzw. wenig
nachvollziehbar. Sie wirken partiell und tendenziell peinlich und stellen
damit eine Verkennung bzw. Ignoranz der in Frage kommenden Bezugswissenschaften
dar. Der Zusammenhang lässt den Schluss einer problematischen bzw. einer fachspezifisch
unzureichenden Zusammensetzung der Kommission zu.
Neben den erforderlichen »Tugenden« und »Einstellungen«
(S. 140) – abgesehen davon, dass die Begriffe veraltet, unwissenschaftlich und
in einer modernen Unterrichtsführung inadäquat sind – ist gerade die
Auseinandersetzung mit negativer Habitualisierung – auch mit ›Fehlverhalten‹ –
notwendig. In diesem Zusammenhang seien z.B. die plakativ mit Schlagworten
wie Politik- bzw. Politikerverdrossenheit gekennzeichneten Problematiken
genannt, hinter denen sich erhebliche Orientierungsdefiziete und
Identifikationsverluste verbergen.
Es wäre zumindest erforderlich, dass neben der – in der
Regel unergiebigen – ›Sein-sollens-Diskussion‹ eine Betrachtung der realen
Verhaltensformen erfolgt. Auf diese Weise kann und sollte dem gegenüber
manchen Unterichtsfächern bzw. Unterrichtenden partiell berechtigt erhobene
Vorwurf einer Ferne zur Realität moderner Gesellschaften vorgebeugt werden.
Über die in der Geschichte der Pädagogik erfolgte bzw.
erzwungene Rolle verschiedener Bezugswissenschaften als
Legitimationsdisziplinen – der jeweiligen Herrschaft – soll im gegebenen
Zusammenhang nicht reflektiert werden. Es gilt aber, möglichen Tendenzen
vorzubeugen.
Bezüglich der »Werte« (S. 14; 1.5) müsste eingefügt
werden, dass sie eine Verhaltenspraxis auch als negativ bzw. schlecht bestimmen
können.
Die Ausserachtlassung der semiperipheren Regionen und
Ethnien ist angesichts der Globalisierungsproblematik nicht
nachvollziehbar. Es folgt eine völlig inadäquate Konstruktion von Wirklichkeit.
Die Formulierung, „der interdisziplinäre Ansatz ist durch
die drei Bezugswissenschaften gegeben“, widerspiegelt ein inadäquates
Wissenschaftsverständnis. Zumindest die Sozialwissenschaften sind durch eine
Pluralität unterschiedlicher, auch divergenter Ansätze gekennzeichnet und verfügen
zudem nicht mehr über einen Konsens betreffend eines Wissenskanons. Als
weiteres Merkmal kommt der Ansatz unterschiedlicher Methoden hinzu. Der
Formulierung „ethische Urteilsbildung“ (S. 28u) liegt zudem eine
(west-)eurozentristische Orientierung zugrunde. Sie wird zwar vielfach
praktiziert und legitimiert; angesichts der Globalisierung gesellschaftlicher
Prozesse sollte zumindest auf die verengend wirkende Wertbildung hingewiesen
werden und ihre nicht (mehr) universell gegebene Wirksamkeit bewusst gemacht
werden. Die innergesellschaftliche Konfrontation innerhalb westeuropäischer
Gesellschaften durch Kontakte (aufgrund hoher Migrationsströme) mit
konkurrierenden Wertmaximen aus peripheren oder semiperipheren Gesellschaften
erfordern dieses. Aus der Konkurrenz mit den Aufsteigergesellschaften
Südostasiens, durch sich erhöhende Konfliktbelastungen in Osteuropa, dem
Vorderen Orient und Afrika ergeben sich zwingend Situationen, die die
Infragestellung westeuropäischer Werthaltungen erfordern.
Neben der notwendigen und legitimen Urteilsbildung muss
die Konfrontation sowie Diskussion gesucht werden mit der Verlagerung
ethisch problematischer Handlungsbereiche in Räume ohne staatliche Kontrollen
zum Zwecke der Durchbrechung ethischer Wertgrenzen durch Personen oder
Unternehmen aus Europa. Beispiele dafür sind die Verlagerung der Erforschung
von gentechnischen Manipulationen, von Methoden zur Anwendung von
Radioaktivität im Lebensmittelbereich, von Tierversuchen und der Erprobung
von Medikamenten an Menschen in Regionen, die nicht der Kontrolle westeuropäischen
Staaten unterliegen. Es handelt sich dabei im wesentlichen um bewusste
Umgehungen ethischer Normen sowie Brechung von Rechtsstaatsprinzipien der jeweils
eigenen Gesellschaft.
Ein fächübergreifender Ansatz muss somit wegen der
Vielfalt der Thematik und Unterrichtsbeispiele die durch
Globalisierungsproblematiken betroffen sind, auch die Grenzen der gegebenen
Ansätze reflektieren um sie nicht zur Makulatur werden zu lassen bzw. ihr eine
Alibifunktion zuzuordnen. Insoweit besteht die Gefahr, dass das
Nachdenklichkeitsprinzip [S. 29] realiter eine Kategorie darstellt, die
wesentlich das Erlernen von Fähigkeiten zum Gegenstand hat, die jeweilige Nichtlösbarkeit
von Problemlagen zu ertragen.
Der Bedeutungszumessung für interkulturelles Lernen kann
prinzipiell zugestimmt werden. Auf die Gefahr einer oberflächlichen
scheinlogischen wie scheinbaren Behandlung „prinzipieller Gleichwertigkeit
der Kulturen“ angesichts der Zunahme von Desintegrations- und Entgrenzungsprozessen
in westeuropäischen Gesellschaften sollte die Sensibilisierbarkeit für den
vorliegenden Intentionen entgegengerichtete Tendenzen erfolgen.
Die Angestrebte »Öffnung des Unterrichts« (S. 30) ist
prinzipiell zu begrüßen. Die Differenzen im Bereich Lernkontrollen und
Leistungsbewertungen [S.32 ff] können als in der Tendenz sehr erfreulich
angesehen werden, die die ›Öffnung des Unterrichts‹ unterstützen.
Die vorgesehenen Themenbereiche [S.35/36] lassen
angemessene Entscheidungsspielräume für die betreffenden Lehrer/innen zu. Die
Einbeziehung der Schüler/innen in diese Prozesse sollte betont und insgesamt
stärker hervorgehoben werden.
22.07.97
Die vorliegenden Ausführungen
basieren auf einer Für das KM verfassten Stellungname.
Soweit diese heute
›Kulturräume‹ als gesellschaftliche Formationen begreift, deren Entwicklung von
Grenzen, Übergangszonen, Konflikträumen und zentral- peripheren Disparitäten
geprägt ist. Hier treffen sich kulturgeographische Ansätze mit
soziologisch–gesellschaftswissenschaftlichen Theoremen, wie z.B. der
›Weltsystemtheorie‹ [I. Wallerstein].
Der Staatsbegriff ist im gegebenen Kontext
sehr ungeeignet. Er muss unbedingt durch den Begriff der Gesellschaft ersetzt
werden. Eine wissenschaftliche Betrachtungen von Paradigmenwechseln bezieht
sich generell auf transnationale sowie überstaatliche Systeme.
