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Die Frage nach ihrem Selbstverständnis gehört zu den am
häufigsten diskutierten Themen von Politiklehrer/innen. Es kann kein
kollektives Selbstverständnis – im engen Sinne verstanden – innerhalb der
Mitgliedschaft eines Verbandes geben. Gemeint ist beim Formulieren dieses
Ansatzes zumeist die Vorstellung mehrerer Individuen, innerhalb eines Sektors
gesellschaftspolitischer Vorstellungen identische Ziele zu erreichen.
Inwieweit individuelle Wert- und Zielsetzungen im Sinne eines eigenen,
individuellen Selbstverständnisses definiert werden können, ist abhängig vom
Standort desjenigen selbst, der versucht, diese vorzunehmen.
Ein Gruppenkonsens kann aus der jeweiligen Selbstsicht
erwachsen oder auch durch Fremdzuordnung bestimmt sein. Basis dafür ist eine
vergleichbare und einander angenäherte Verfügung über Wissensbereiche. Aus
Interaktionen – vor allem aus erfolgreichen, manchmal auch erfolglosen –
können durchaus Gruppengefühle und -identitäten erwachsen.
Abstrahierungen, die durch die Suggestion des Ansatzes im
engen Sinne wiedergegeben werden, sind eher den Versuchen zur Herbeiführung
empfundener – manchmal auch nur geglaubter – Gruppenbeziehungen zuzuordnen.
Sie entsprechen methodisch der Herausbildung von Standesdünkel privilegierter,
d.h. machtstärkerer Personengruppen, der Erzeugung von Korpsgeist seitens sich
gegenüber dem jeweils machtärmeren abgrenzenden Berufsgruppen oder ihrer
Aspiranten. ‘Selbstverständnis’ möge vor allem den intellektualisierten, bzw.
den höher qualifizierten Berufsgruppen in Abhängigkeits- bzw. in
Beschäftigungsverhältnissen kennzeichnen.
Die Versuche, bei Großfigurationen – z.B. der ‘Arbeiterklasse’
– die Überzeugtheit von ›Bewußtsein‹ zu bewirken, entspricht temporären Aspirationen
und gesteigerten wie partiell umgesetzten Wünschen. Entsprechendes ist vor
allem vor allem bei intellektualisierten Professionen zu finden.
Zur Beurteilung dessen ist klar die dahinter stehende
gesellschaftspolitische Implikation in ihrem soziohistorischen Kontext zu
sehen und ggf. in die theoretische Abbildung einzubeziehen.
Ziel der folgenden Überlegungen ist es, diesen Weg als
fiktiv und den Ansatz als interessenabhängiges Konstrukt herauszustellen. Erst
wenn wir uns frei gemacht haben von derartigen Versuchen, von ‘Selbstbespiegelungen’,
von fiktiven Überhöhungen, von in die Berufsausübung zurückprojizierten
Desideraten und Fiktionen, kann nüchtern eine Bestandsaufnahme der realen
Situation einer Berufsgruppe erfolgen, wie z.B. der Träger der Politischen
Bildung. Gegenstand sollte dabei eine differenzierte Darstellung der gesamten
Ausbildung und Praxis der Berufsgruppe und eine Analyse ihrer Realsituation
sein.
Notwendig ist dazu die Erforschung des Zusammenhangs von
gesellschaftlichen Entwicklungen, von politischen Implikationen, sich
verändernden Machtdifferentialen in der eigenen Gesellschaft und des Einflusses
von Globalisierungsprozessen. Zweifellos kann dies im gegebenen Zusammenhang
nur als Skizzierung der Rahmenbedingungen geschehen.
Hierzu sind Ausführungen und Beispiele aus der
Alltagspraxis sinnvoll.
Wenn nun trotzdem die Frage nach dem Selbstverständnis
gestellt wird, dann drängt es jede(n) Betroffene(n) zunächst zur Projektion auf
das eigene ›Ich‹. Warum habe ich das Fach ›Wissenschaft von der Politik‹ studiert
mit dem Ziel des ›Höheren Lehramtes‹ – wie es im Amtsdeutsch heißt? Wollte ich
überhaupt ›Politiklehrer/in‹ werden? Interessant wäre es auch, zu fragen,
inwieweit man den (inneren) Zwiespalt überwunden hat, am Ende der 60er oder in
den 70er Jahren Gymnasiallehrer/in zu werden, um danach in einer Anstalt tätig
zu werden, der man gerade – vielleicht mit Freude, oft mit mehr oder weniger
gemischten Gefühlen – entflohen war?
Die Frage der Herausbildung eines – möglichen –
Selbstverständnisses macht eine Rückbetrachtung auf die eigene Realsituation
notwendig, sie bezieht sich wesentlich auf die Phase der Prägung im
Lehrerberuf, d.h. im Referendariat sowie in den ersten Jahren als junge/r
Lehrer/in.
Sie verlagert sich damit auf die Wahrnehmung und
Bewußtwerdung der eigenen Psycho- wie Soziogenese als Lehrer/in.
Die Situationen ist auf die andere Fächer vertretenden Kolleg/innen
in entsprechender Weise durchaus übertragbar. Eine mögliche Generalisierbarkeit
bezüglich der Herausbildung von Gruppenidentität und -verhalten oder gar i.S.
eines Selbstverständnisses von Politiklehrer/innen muß verneint werden. Dies
ist andererseits im Kontext zu sehen zu größeren Figurationen
die oftmals den Anspruch erheben und den Versuch machen, über
Gruppenidentitäten zu verfügen, sie ausgebildet zu haben, zumindest aber den
Versuch von Induzierung oder Konstruktion gemacht zu haben.
In besonderem Maße gilt die Postulierung von Bewußtsein
und entsprechenden Verhaltensweisen für die auf Zeit gewählten Repräsentanten
wie langfristig angestellten Mitarbeitern – insbesondere den intellektuellen –
des entsprechenden Verbandes, z. B. einer Gewerkschaft oder Körperschaften, wie
den Kirchen. Beide reproduzieren oft Trägerideologien, deren Akzeptanz,
Befolgung oder Umsetzung angesichts der Abnahme größerer innergesellschaftlicher
wie institutionalisierte Zwänge – z.B. ausgeübt durch die Schulaufsicht und
-verwaltung – an Wirkungsintensität eingebüßt haben.
Es wäre in diesem Zusammenhang sinnvoll, repräsentative
Biographien zu untersuchen und in Beziehung zu setzen zu den realen
Erfahrungen, bedingt durch die Zunahme von Individualisierungserscheinungen.
Dieses ist jeweils in Interdependenz zu ‘öffentlichen’ Diskursen zu verstehen,
deren subjektive Überzeugungskraft nicht den Intentionen entspricht.
Die Frage eines möglichen Selbstverständnisses ist damit
geknüpft an die Folgen vorhandener Individualisierungsprozesse. Die Richtungen
der Interdependenzen verschieben sich aus dem Komplex vertikaler wie
horizontaler Beziehungen auf die letztere Ebene, verbunden mit
Divergenzprozesse. Vielleicht spielt auch der individuelle Machtzuwachs nach
Erreichen der letzten möglichen Beförderungs- und Besoldungsstufe eine Rolle.
Die Bewußtwerdung eines hoch differenzierten individuellen Lebens- und
Berufsweges bedeutet somit eine paradigmatische Funktion für jede/n Lehrer/in
im Vergleich zu erstarrten chancenarmen Beziehungen in der Gesellschaft oder
sektoral sinkenden Lebenschancen in spezifischen Bereichen, verbunden mit
struktureller Arbeitslosigkeit.
Im weiteren Bezug dazu steht die Auseinanderentwicklung
der Lebenswelten aller Betroffenen.
Es zeigt sich der Mangel, daß entsprechende
Untersuchungen, speziell über die Berufsgruppen der Lehrer/innen nicht erfolgt
sind. Weder die staatliche Bürokratie noch die Pädagogik als Wissenschaft,
geschweige denn die Verbände sind ehrlich daran interessiert. Auf Tagungen
erlebt man, daß sich Gymnasial- und Gesamtschullehrer/innen kaum etwas zu sagen
haben oder hinter spezifischen Höflichkeitsfloskeln ihre Gespanntheit, wenn
nicht gar Vorbehalte oder Antipathien verbergen.
Die Konkurrenzsituation liegt seit langem vor, sie wird
nur nicht offen diskutiert.
Die Selbstverständnisfragen sind somit unter die
Differenziertheit individueller wie kollektiver Entwicklungen zu subsumieren.
Das hebt aber nicht die Legitimität der Frage nach dem Selbstverständnis auf –
diese liegt durchaus vor – wohl aber wirft es einen Blick auf die viel zu hohe
Bewertung dieses für viele liebgewonnenen Phänomens und den als moralisch
geglaubte Notwendigkeit angestrebten Gruppenkonsens.
Die Fragestellung verlagert sich somit in die Richtung:
Wann hat sich der/die Student/in, Referendar/in, Lehrer/in – mehr oder weniger
überzeugt – in den Entwicklungsstrom einbinden lassen. Es ist zu vermuten, daß
die Gefühlswelt, die Überzeugungsentwicklung in den 60er und 70er Jahren für
uns daran einen hohen Anteil hat. Sicherlich ist die z.T. durch Selbst- wie
auch Fremdzuordnung bewirkte Einbindung in das Spektrum der damaligen oder
gegenwärtigen linken, linksliberalen, alternativen, postmateriellen oder
Milieus als bestimmende Größe anzusehen.
Es scheint, daß die Entwicklung von der
Industriegesellschaft zur Moderne – man erinnere sich vielleicht des
Nostalgiebegriffes vom ›Spätkapitalismus‹ in der Industriegesellschaft – und
die Fortentwicklung zur ›Moderne‹, die Neukonstatierung als, ›Postmoderne‹, den
gesellschaftlich–prozessualen Rahmen darstellt, der die entscheidende
paradigmatische Funktion hat für subjektiv empfundenes Selbstverständnis oder
Zuordnungsprobleme. Wie lange wird von der ›Zweiten Moderne‹ sprechen können?
Was wird der auf letztere folgende Paradigmenwechsel ergeben?
Ist überhaupt schon untersucht, inwieweit die
›Null-Bock-Phase‹, das ›Yuppi‹-Verhalten, die ›Tabu- oder
Verdrängungsmentalität‹ einer breiten Aufsteigerschicht, der Lehrer/innen
zumeist angehören, die Habitualisierung von Politiklehrer-/innen beeinflußt
hat?
Wie verarbeiten wir das ›Hochleistungsdenken‹ einerseits
oder das ›Resignativverhalten‹ andererseits, beides überlagert durch sich
steigernden Freizeitgenuß in unserer Funktion als Lehrer/in, insbesondere im
Fach Politik/Sozialkunde? Wie verkraften wir die subjektive Abnahme von
Gemeinschaftsgefühl, das oberflächenhafte, T-shirt-Mentalität
offenbarende Verhalten der Schüler/innen, die in kurzen Phasen angeschwollene
Welle hedonistischer und am ›Haben‹ orientierten Welle der letzten
Absolventenjahrgänge, wie den Verlust von Solidaritätsgefühlen?
Können wir andererseits diese – individuell wie kollektiv
empfundenen – privat wie dienstlich im Sinne einer Einbindung erfahrenen, und
originär die Sozialwissenschaften wie die Politische Bildung tangierenden
gesellschaftlichen Veränderungen für den Politikunterricht kreativ einsetzen?
Sind wir dazu (noch) aufgrund unserer Fachqualifikationen, deren Substanz wir
zumeist vor einer Generation erworben haben, die – selbst bei hohem, eigenen
Bemühen und Engagement – den Folgen von Paradigmenwechseln und
Phasenverschiebungen unterliegt, in ausreichendem Maße in der Lage?
Ein Aspekt, der auch hier nicht vertieft werden kann,
aber angesprochen werden soll, sind die Tabubereiche des Schweigens. Worüber
wird nicht gesprochen auf beruflicher bzw. kollektiver Ebene? Was wird bewußt
und aktiv verschwiegen?
Dazu gehören auch fachliche wie fachdidaktische
Qualifikationen, Bereitschaft zur Fort- und Weiterbildung, pädagogische
Kompetenzen, von Machtdifferentialen, Verdrängung und nicht zuletzt: Neid und
Mißgunst bezüglich [manchmal nur vermeintlichen] Erfolgen dritter sowie ambivalentes
Verhalten bei Mißerfolgen.
Ein die im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld
der Schule – auch im Fach Deutsch – tätigen Lehrer/innen tangierendes Problem,
ist die des Involviertseins in gesellschaftspolitische Aktivitäten.
Es sei dabei unterstellt, daß ein erheblicher Teil der in
Frage kommenden Lehrer/innen einen eigenen politischen Anspruch haben oder
hatten. Manche von ihnen wollten gar ‘Politik’ gestalten. Hinzu kommt die
Bewußtwerdung einer Erfahrung, daß eigene Qualifizierung und Professionalisierung
in der Schule nur (sehr) begrenzt wahrgenommen wird. Diese Problematik steht im
Zusammenhang mit der Diskussion um die Definition von und Bewertung von
Allgemeinbildung.
Die individuellen zumeist parallel laufenden oftmals
damit verbundenen auch krisenhaften Erscheinungen und Entwicklungen prägen –
im Nachhinein betrachtet – viele Biographien – wenn nicht generell, dann aber
doch in charakteristischer Weise. Sie haben Auswirkungen auf das eigene
Befinden, auf ‘psychologische’ Reaktionen. Ihre Auswirkungen zeigen sich in
gespürten ›Überlastungssyndromen‹, der Angst, bei gegenwärtigen und/oder
künftigen sich steigernden Erfordernissen, den dann steigenden Belastungen
nicht mehr genügen zu können oder zu versagen. Sie führen zu Streßerscheinungen
in der gefühlten erhöhten Spannungssituation, auch im Zusammenhang mit durch
den Dienstherrn induzierte Belastungserhöhungen.
Es greift aber zu kurz, letzterem den entscheidenden –
wenngleich auch wesentlichen – Impuls zuzuordnen. Gerade
Sozialwissenschaftler/innen müssen deutlich machen, daß der abstrakte
Dienstherr, ‘Vater Staat’, eine Organisierung von Gesellschaft darstellt und
nicht selbst – als Entität bzw. real existierender eigener Korpus qua eigener
gestalterischer Kraft –Ursache, sondern Ausdruck gesellschaftlicher Prozesse
ist. Die Schwierigkeit besteht darin, sich zu verdeutlichen, daß die
Vermittlung über diesen Zusammenhang unzureichend ist und die oft schmerzliche
Erkenntnis, sowie das Ertragen derselben, über die sehr begrenzte
Steuerungsfähigkeit gesellschaftlicher Prozesse allgemein zweifellos
psychosomatische Folgen haben kann und hat.
Ein entscheidender Paradigmenwechsel, der für die
Sozialwissenschaften und damit für uns Politiklehrer/innen zu verkraften ist,
ist die Bewußtwerdung der Verblassung wirtschaftswissenschaftlicher Theorien,
die die Wirksamkeit des Staates in Wirtschaft und Gesellschaft zum Gegenstand
haben, verbunden mit der Erkenntnis, die bereits in den siebziger Jahren
formuliert wurden über die sinkende Bedeutung der Wirtschaftswissenschaften.
Das schließ die Problematik der Bewußtwerdung begrenzter
Steuerbarkeit gesellschaftlicher Prozesse wie auch die Reflexion des
Prozeßcharakters im allgemeinen ein.
Wir müssen erkennen, daß Versuche, in marktwirtschaftlich
organisierten und parlamentarisch-demokratisch verfaßten Gesellschaften bzw.
Systemen die Steuerung gesellschaftlicher Prozesse, die der Beschleunigung von
gesellschaftlichem Fortschritt und der Herbeiführung von Ausgleich dienen
sollten, letztlich eine temporär akzeptierte Ratio darstellten und bezüglich
ihres Anspruchs schon vor dem Ende der Ära Schmidt an Wirkungskraft eingebüßt
haben oder gar obsolet geworden sind. Daran ändern auch nichts die Versuche von
sich selbst als ‘realistisch’ oder ‘alternativ’ definierenden oder
‘idealistisch’ beschriebenen intellektuellen Milieus, durch inner- oder
außerparlamentarische, spontane wie organisierte Aktionen auf der Basis von
Trägervereinigungen, Verbänden, Parteien oder Initiativen den Zielen ethisch
abgeleiteter gesellschaftspolitische Ziele näher zu kommen. Dies bedeutet aber
keinesfalls, daß Legitimität und moralisch begründete Ansprüche – nicht aber
generelles Anspruchsverhalten – infrage gestellt werden (sollen). Allein die
Frage des Distanzgewinns, besser: des Erlernens von Distanzierungsfähigkeit,
die Rolle und Wechselwirkung in den gesellschaftlichen Diskursen sind für
Sozialwissenschaftler/innen maßgebend. Für uns bedeutet es den Eingang des
genannten Komplexes in die Politische Bildung. Für den/die Politiklehrer/in hat
es somit Auswirkungen auf die Politische Didaktik.
Dieses Problem, die Wahrnehmung einer zunehmend komplexer
werdenden und sich verschärfenden Problematik, die Bewußtwerdung der eigenen
Einbeziehung in die Komplexität, die Notwendigkeit ihrer distanzierten
Betrachtung und engagiert-distanzierte Behandlung erfordert Kraft.
Diese aufzubringen müssen wir leisten. Es ist nur leistbar durch Rückbesinnung
auf Tugenden wie Kollegialität, Loyalität, Solidarität und Toleranz. Der
Prozeß der Erosion dessen muß gestoppt und umgekehrt werden.
Wenn wir über ein mögliches ›Selbstverständnis‹ sprechen
wollen, dann müssen wir auch die gegebenen Spannungskonstellationen in den
eigenen Handlungsfeldern offenlegen. Individuelles wie kollektives Verdrängen
führt zu negativen Sublimierungsphänomenen und ist leider allzu oft
beobachtbar. Phänotypisch ist weiterhin ein gewisser Zynismus als Gradmesser
für die eigene Unzulänglichkeiten, für Frust etc. – zu konstatieren.
Hinter den Kulissen ist es manchmal auch das
Wehtun-Wollen des/der Kollegen(in). In Betrieben spricht man ungeniert von
Mobbing, Akademiker tun vieles indirekter, zumeist schweigend. In manchen
Teilbereichen ist das Zerstören von Erreichtem – sowie die bewußte Inkaufnahme
und Verstärkung von Negativentwicklungen als Tatsache zu vermuten.
Erst die Offenlegung der Problematiken und der Diskurs
darüber ergeben die Chance zur Umkehr.
Es stellt sich die Frage nach den Ursachen: Handelt es
sich um individuelles schuldhaftes Verhalten, gar menschliche
Unzulänglichkeiten – bei gleichzeitigem Aufrechterhalten von Fassaden – oder
sind es kollektiv wahrnehmbare Strukturdefizite? Benutzt man gar letzteres als
‘Äußeres’ um das eigene ‘Innere’ zu verbergen? Leiden vielleicht
Politiklehrer/innen besonders darunter, daß sie – politisches Engagement
zumindest als Erwartungshaltung Dritter sowie in der Selbstdefinition
unterstellt – wenig Rückzugsbereiche haben und neben den Kolleg/innen für Religion
sowie auch Werte und Normen
den ‘psychosozialen Mülleimer’ der Schule darstellen.
Die Umsetzungsrealität, resultierend aus den Ansprüchen
des ›Handlungsorientierten Unterrichts‹ erweist sich dabei als erhebliches
Problem, bietet andererseits aber die entscheidenden Chancen. Dies müßte aber
in einem erweiterten Rahmen diskutiert werden.
Weil noch nicht expliziert, müßte als Hypothese
diskutiert werden, inwieweit der Bedeutungsverlust linker und linksliberaler
Bewegungen, der faktische Nichtzugang grün-alternativer Bewegungen und
Parteien zur realen Machtpartizipation, die deutliche Einflußbegrenzung von
zumeist links dominierter Gewerkschaften
Rückkoppelungen bewirkt bei den diesem breiten Spektrum zuzuordnenden Trägern
der Politischen Bildung. Zweifellos stellt nach dem Einstellungsschub bis zur
Mitte der siebziger Jahre im Fach Politik (Sozialkunde), zumindest in den
nördlichen Bundesländern, der sehr bald in den meisten Bundesländern erfolgte
Einstellungsstopp, verbunden mit der schlagartig einsetzenden
Perspektivlosigkeit für die jüngere Generation ausgebildeter Fachlehrer/innen,
eine erhebliche Beeinträchtigung dar.
Es verbleibt das beklemmende Gefühl, möglicherweise zu
wenig den eigenen wie kollektiven Interessen und Zielen betreffend einer
möglicher Politisierung, verantwortlichem Handeln, dem Zuarbeiten von
anerkannten Zielen wie ›Frieden‹ oder ›Ökologie‹, der ›Demokratisierung‹ und
›Zivilisierung‹ der eigenen Gesellschaft beigetragen zu haben.
Nicht nach verändertem Bewußtsein von Politiklehrer/innen
muß gefragt und geforscht werden, sondern nach dem Versagen, sowie der
zynisch-bewußten Inkaufnahme von Situationen und Tendenzen, die man
(ursprünglich) nicht gewollt hat, die man dennoch – und auch das muß man so
sagen – mit herbeigeführt hat. Kennzeichen sind der Rückgang aus dem realen
Politikbezug vieler,
die Zunahme von Illusionen und Utopiedenken.
Die Verbandsarbeit kann all dem nur in sehr begrenztem
Maße dienen. Sie erfolgt so minimal, wie in vergleichbaren Verbänden oder
Vereinigungen auch. Der Verlust an Engagement, die altersbezogene Begrenzung in
Parteien, Kirchen, Gewerkschaften, Berufsverbänden ist ebenfalls spürbar. Das
von Großverbänden [Philologenverband; GEW etc.] herbeigeführte partielle verbal–aggressive
und eisige Klima im Umgang miteinander, das in den jeweiligen Publikationen
oder Flugschriften zum Ausdruck kommt, kann auf der Ebene kleiner Fachverbände
nur begrenzt aufgefangen und kompensiert werden.
Zweifellos spielen dabei auch partikularistische
Interessen oder Desillusionierungsphänomene eine erhebliche Rolle. Inwieweit
sie gar Antrieb für unwürdige Machtkämpfe sind, kann an dieser Stelle nicht
untersucht und diskutiert werden. Interessant und ermutigend ist aber der
Sockel von Resonanzen seitens vieler Mitglieder der angesprochenen
Vereinigungen, die deshalb weiterhin etwas leisten, weil sie erkennen, daß es
letztlich viele sichtbare positive Impulse gibt. Die aktiven Mitglieder stützen
sich weiterhin gegenseitig auf der Basis von Kollegialität und gegenseitiger
Loyalität.
Wir können als Lehrer/innen und Verbände die Folgen von
allgemeinem Hedonismus und den negativen Auswirkungen der Freizeitgesellschaft
nicht auffangen. Die Grenzen von Verantwortbarem, von hinnehmbaren Verlust
menschengesellschaftlicher Substanz, von Würde und Toleranz müssen gewahrt
bleiben und die Chancen auf selbststeuerndes Verhalten, müssen stabilisiert
werden. Wissenschaft, Didaktik, Lehren und Lernen
bleiben im Verantwortungszusammenhang.
Als Beispiel aus der fortzuführenden Verbandsarbeit
bleiben die Durchführung themenbezogener Diskussionen, die Organisation von
Seminaren, die Veröffentlichung ihrer Ergebnisse und anderer Aufsätze sowie von
Rezensionen und auch die Herausgabe von Sonderpublikationen. Rechenschafts-
und Erfolgsberichte sollten nicht der Selbstbespiegelung dienen, deshalb werden
sie im gegebenen Zusammenhang nicht spezifisch behandelt.
Ziel von Politiklehrer/innen muß bleiben oder wieder
werden: gesellschaftliche Entwicklungen wahrzunehmen, sie zu analysieren und
durch handlungsorientiertes Lernen im demokratisch verfaßten Staat legitimiert
mitzugestalten. Ansätze dazu sind die Wahrnehmung von Ungleichheiten und
Ungerechtigkeit, die Förderung der mentalen Ebene durch Herbeiführen von
Empathie und die Förderung der Entwicklung der Zivilgesellschaft. Dies
erfordert zugleich die Entwicklung von Synthesefähigkeit in der Verknüpfung
unterschiedlicher, divergenter Prozesse und anderer Wertsysteme.
23.07.97
Anmerkungen
Das Postulat einer
Arbeiterklasse wie auch die Herausbildung der Gewerkschaftsbewegung
einschließlich der Bildung sektoraler Verbände sind funktionaler Bestandteil
einer gesellschaftlichen Entwicklung und jeweils temporär zu verstehen – nicht
universell. Die Postulierung eines universellen Wertes hat wesentlich eine
machtspezifische Funktion.
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