Politik in der Schule?

Manche fühlen sich von riesigen Bücherwänden und -ketten bedroht, mich er­mutigen sie. Ein so riesiges Bildungsinstrument muss mir dabei helfen können, mich über meine Affekte zu erheben... Wissenschaft trö­stet, denn sie macht den Schmerz zu einem interessanten Fall, an dem sich was be­wei­sen lässt.

Stan Nadolny: Netzkarte[1]

Die Identität einer Schule hängt von vielerlei Einflussfaktoren und Entwicklungen ab. Doch selten nur gelingt es – und heute immer weniger –, konsistente und konsensfähige Profile und Selbstverständnisse tatsächlich in positive und innovative Bildungsangebote für die Schülerschaft und damit für die Gesellschaft umzusetzen. Immer häufiger zerfal­len Kollegien in dem Bemühen, einen nicht zu erzielenden langfristigen Konsens über Bildungsziele und Unterrichtspraxis zu erarbeiten. Vielen wird – oft eher schemenhaft und rational schwer zu durchschauen – ein zugrunde liegender Konflikt erfahrbar, der nicht aus dem Unver­mögen der Kolleginnen und Kollegen, erst recht nicht aus der Situation und den Befähigungen der Schülerinnen und Schüler heraus zu erklären ist, sondern auf grundlegende gesellschaftliche Dichotomien verweist, die durch die gesellschaftlichen Transformationen und Krisenerscheinungen des ausgehenden zwanzigsten Jahrhunderts immer deutlicher zum Vorschein gebracht wird. Für die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer wird diese Erfahrung zum ganz persönlichen Existenzpro­blem, ohne dass dabei Auswege und Lösungen aufscheinen würden. Ich möchte diese Erfahrung von unlösbaren Dichotomien in der Gesellschaft als absurd und paradox beschreiben und gehe davon aus, dass zunächst ein eher persönlicher, d.h. auf die Personen bezogener, und erfahrungs­orientierter, konkreter Ansatz zum tieferen Verständnis dieser Situation hilfreich sein lohnte.

So wähle ich ein konkretes, mir bekanntes Schulbeispiel. Die Beispielschule hat, so möchte ich es beschreiben, eine »gespaltene Identität«: Naturwis­senschaftlicher Schwerpunkt und UNESCO-Projekt-Schule, tech­nische Leistung, Effizienz und Politische Bildung, Eman­­zipation und Liberalität. Es ist in zwanzig Jahren Ringens nicht gelungen, diese beiden Pole eines breiten und po­tentiell frucht­baren Lern­angebots zu versöhnen, in Wert zu set­zen. Der langjährige Schul­leiter dieser Schule hat durch die Beteiligung an der Reformarbeit in Nie­dersachsen in­tensives schulpolitisches Engagement bewie­sen, gleichzeitig in sei­nem Unterricht in fast allen Fächern des ge­sell­schaftswis­sen­schaftlichen Aufgabenfeldes sich bemüht, die Ziele der Politischen Bildung für seine Schülerin­nen und Schüler umzu­setzen, frucht­bar zu machen. Doch ist das, was wir hier ver­handeln, nicht eigentlich nur ein Problem dieser Schule, es ist ein Problem des Selbstverständnisses von Schule in unserer heutigen Gesellschaft selbst und es ist ein Problem der Po­litischen Bildung, des »Politischen«, das in eine »Krise« geraten ist.

Die subjektive Perspektive bietet sich nicht nur wegen der ge­ringen Distanz des Verfassers zum Thema, sondern auch durch die langjährige Arbeit im Vorstand des Verbandes der Politikleh­rer an. Nur wenige Kolle­ginnen und Kollegen sind heute noch be­reit, en­ga­giert und aktiv an der Gestaltung der wesentli­chen Zu­kunfts­auf­gaben mitzuwirken. An diesen Widerständen ist das Re­form- und Aufbruchspotential der Beispielschule nicht zur er­warteten Wirk­samkeit gekommen. So sind meine The­sen vor allem auch Fragestellungen, die einer wissenschaftlich-empiri­schen Über­prü­fung bedürfen und als Beiträge, vielleicht auch Ein­reden, im inner­fachlichen Diskurs zu verste­hen sind. So ist dieser Aufsatz auch eine Frage nach noch offenen Auswegen.

Lehrerdasein zwischen »Konformitätsdruck und Profilierungs­zwang«[2]

Politiklehrerinnen und Politiklehrer stehen vor der Anforderung, das, was anderen Pädagogen aus pädagogischer Verantwortung heraus aufgetragen ist: die eigene Situation kritisch zu reflektie­ren, die Bedingtheit der Motivation und der eigenen Kompetenz zu erkennen und das Verhältnis zur Institu­tion Schule kritisch-ra­tional zu klären – als ebenso fachlich-kognitiven Bereich der ei­ge­nen stoffli­chen Unterrichtskonzipierung zu verstehen und um­zu­setzen.

Dieses Leben aus der Selbstreferentialität heraus begründet die typische »postmoderne« Exi­stenz der Politik- und Gesell­schaftswis­senschaften und der Lehrkräfte in diesem Fachbereich. Damit sind sie aber auch typisch der Krisenwahrnehmung und den Bewälti­gungshemmnissen dieser »Postmoderne« unterwor­fen.

Was dem Menschen in unserer Staatsgesellschaft allgemein am Ende des 20. Jahrhunderts als Krise, Unübersichtlichkeit und Ori­en­tierungsunsicherheit, ja als bedrohliche Auflösung der »Ord­­nungen« erscheint, stellt sich dem selbstreferentiellen Per­spek­­ti­ven aufge­schlossenen Wissen­schaftler und Philosophen als Ab­sur­di­­tät oder Paradoxa der sowohl gesellschaftlichen wie wis­sen­­schaft­lichen Realität dar. Künstler haben diese Befindlichkeit im Laufe des 20. Jahrhunderts in ihrer größeren Sensibilität ge­gen­über den Verwer­fungen der Realität schon viel früher erfah­ren und zum Ausdruck gebracht, als dies in anderen öffentlichen Dis­kur­sen bemerkt und umgesetzt wurde; die gesamte Kunst- und Li­teraturgeschichte der Moderne ist eine Auseinandersetzung mit dem Zerfall der einst als sicher wahrgenommenen Realitäten. Es ist bezeichnend, dass der Anstoß zu einer eingehenderen phi­loso­phi­schen Befassung mit den Paradoxonen des Realen aus der ma­thematischen Logik und der naturwissenschaftlichen Erkenntnis­theorie kam, die an die Grenze des euklidschen Welt- und Zah­len­bildes gestoßen war. Die Konver­genz künstlerischer Erfahrung mit der mathematisch-naturwissen­schaftlichen Erforschung der Gren­zen der traditionellen Logik und Realitätswahrnehmung hat in großartiger Weise Douglas R. Hofstadter in seinem Werk Gödel, Escher Bach – ein Endloses Ge­flochtenes Band[3] ausgebreitet.

dass gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen und poli­ti­schen Disziplinen wie in einer breite­ren Öffentlichkeit eine weit­ver­brei­tete Tendenz dagegen besteht, diese irritierenden und ver­un­sichernden Erkenntnisse abzuweisen, gar zu anathematisieren und sich auf subjektiv begründete ethisch-normative Schein­si­cher­hei­ten traditioneller Realitätsdefinitionen und -wahr­neh­mungs­­ein­schrän­kungen zurückzuziehen, ist menschlich verständ­lich, aber ge­sell­schaftlich ebenso gefährlich und destruk­tiv. Der So­zio­logie ist dieses Verhalten präsent und einleuchtend, wenn das lei­tende ge­sell­­­schaftliche Prinzip des Bedürfnisses nach Ord­nungs-, Orien­tie­­rungs- und Zukunftssicher­heit unter­sucht wird, das die sozio-psychologische Grundlage des Macht- und Legi­tima­tions­pro­zesses in der organisierten und institutionalisierten (Staats-) Ge­sellschaft ist.

Wo Selbstreferentialität verunsichern muss, bringt gegenseitige Bestätigung der Ordnungs­struktu­ren und Werte für das Leben des Einzelnen, aber auch für die Schule Schutz vor der Kälte und Be­drohung durch die Realität und Schutz vor der Furcht vor Über­forderung. Gerade die Schule ist eine Institution, die zum ei­nen in ihren Schülerinnen und Schülern Menschen mit noch nicht hinrei­chend entwickelter Ich-Stärke und damit expliziter Schutz­befoh­lenheit unterrichtet, die zum anderen aber gerade auch die tradi­tionelle gesellschaftliche Aufgabe übernimmt, der folgen­den Gene­ration diese Ordnungssicherheit zu vermitteln – sie ist gera­de nicht die Institution der ungeschminkten und unge­schützten Kon­frontation mit dem irritierenden und verunsichernden Zerfall tra­ditioneller Realitätssi­cherheit, mag diese Konfrontation auch rational geboten und letzt­lich gesellschaftlich unabweisbar sein.

Daher auch das oft panische Festhalten von Pädagogen an ob­soleten und zum Teil sogar ge­fährlichen Grundbildungskonzep­ten und einer affirmativ-rückwärtsgewandten Werteerziehung. Poli­tik­lehrerinnen und -lehrer sind in dieser pädagogischen Kon­zep­tion notwendigerweise dann Fremdkörper und Außenseiter, wenn sie die prinzipiell selbstreferentielle, auf grundsätzliche Verunsi­che­rung zielende Struktur ihres Faches noch ernst neh­men und zur Richtschnur ihres päd­agogischen Verhaltens ma­chen. Nur zu schnell siegt aber in der eigenen Biographie die be­quemere affir­mative Pädagogik über die irritierende gesell­schafts­wis­senschaftli­che Bildung! Damit ist das Leiden der Poli­tik­leh­rer­schaft an ihrem Fach zu verstehen und zu beschreiben. Gleich­zei­tig ist diese oft man­gelnde Identifikation mit den fach­lich-ratio­na­len Potentialen der Sozial- und Politik­wissenschaften aber auch mit ein Grund für den Bedeutungsverlust des Faches und, fast möch­te man sagen: das Ver­schwinden des originär Poli­tischen aus den öffentlichen Diskursen, was es umso leichter macht, dif­fa­mie­rend Politik mit Parteipolitik gleich- und herabzu­setzen.

Welche Bedingungen finden Politiklehrerinnen und -lehrer nun in der Schule vor, wenn sie diese gesellschaftlichen Widersprüch­lichkeiten und selbstreferentiellen Reflexionsansätze zum didakti­schen und unterrichtsmethodischen Leitprinzip erheben wollen?

Die Institution Schule ist nur vor dem Hintergrund des Zivili­sa­tionsprozesses zu verstehen. Eine fachgeschichtliche Wurzel der Politikwissenschaft, vor allem im süddeutschen Raum noch heute in der Universitätsorganisation erweisbar, ist das ältere Staats­recht bzw. ist die Staatsphilo­so­phie, die den entsprechenden juri­s­tischen und philosophischen Fakultäten zugeordnet sind. Die so­zi­alwissen­schaftliche Zuordnung zu einem ohnehin jungen und nicht einheitlich strukturierten Fach­bereich ist uneinheitlich und auch inhaltlich oft uneindeutig. Entsprechend der zeitweise nega­tiven Wertbeset­zung des Begriffs »Gesellschaft«[4] ist damit auch in der Didaktik des Politikunter­richts die sozialwis­senschaftliche Fun­dierung des Politikbegriffes und erst recht nicht des »Staa­tes« als Unter­richtsge­genstand des Faches eindeutig und zwingend. Die Einführung eines im Kontext einer sozial­wissen­schaftlichen Zivili­sations- und Staatstheorie unverzichtbaren korrespondierenden Begriffes einer »Staatsgesellschaft« als Charakteristikum und Typ­­­kategorie ist daher nicht ohne weitere Refle­xion des fach­li­chen Selbstverständnisses des Politikunterrichts selbstver­ständ­lich.

Dementsprechend erreicht das Fach »Politik« in vielen Fällen Schülerinnen und Schüler als »Staats­­bürgerkunde«; auch spätere Fachbezeichnungen sind auffällig uneinheitlich (Sozialkunde, Ge­meinschaftskunde, Gesellschaftslehre) und zeichnen die Uneindeu­tigkeit sowohl der didakti­schen Konzepte wie der sie tragenden po­litischen Setzungen nach.

Damit ist die Unsicherheit gegenüber einem wertbesetzten Ge­genstand und seine Einbindung in die Prozesse der Machtge­win­nung und des Machterhalts ebenso zu charakterisieren, wie dar­aus rein äußerlich die jeweiligen (partei-) politischen Optionen der Landesregierungen als verfas­sungsmäßige Träger der »Kul­tur­ho­heit« in der Bundesrepublik Deutschland abzulesen sind.

Entsprechend dieser institutionellen und gesellschaftlichen Vorgaben ist der Fachgegenstand von Anfang an deutlich ge­gen­wartszentriert und aktualistisch verstanden und bewußt von ei­ner, meist auch von aktuellen Bezügen befreiten, »historischen Bildung«, die vom Fach Geschichte ge­tragen wird, abgesetzt wor­den. Die vom Gegenstand her nicht hinreichend begründbare strikte Fä­cherauftei­lung in Politik, Geschichte und Erdkunde[5] be­dingt einen uneinheitlichen und unschar­fen Gebrauch von ge­mein­samen Begriffen und Kategorien.

Im Sinne der Staatsgesellschaft ist Schule vor allem eine In­stanz, Affektkontrolle und Di­stanz­fähigkeit durchzusetzen und in der Gesellschaft allgemein zu internalisieren. Wie in der gan­zen Ent­wicklung des modernen Staates, etabliert sich untergründig aber eine gegenläufige Bewe­gung und Zielgewissheit, eine Hoff­nung, die Verkürzungen und Erstarrungen der Zivilisation auf­zu­brechen, Autonomie und Selbstbestimmung, Selbstverantwortung und Spontaneität, Neugier und Bereitschaft, gesellschaftliche Ri­si­ken einzugehen, in der Schule wie in der Gesellschaft durchzu­set­zen. Zivilisationsprozesse sind nie eindeutig und irreversibel, son­dern in Gleichgewichtssysteme der Gesellschaftsentwicklung ein­ge­bunden. Von Rousseau (»Emile«) über die viel­fältigen Schul­re­formkonzepte der zwanziger Jahre (Montessori, Land­schulbewe­gung, Waldorf­pädagogik) bis zu al­ternativen Schul- und Lebens­konzepten der Gegenwart (Summerhill, Cuerna­vaca, Paulo Freire, an­tiautoritäre Erziehung) zieht sich eine neue antizivilisa­torische, aber dennoch zutiefst wertverpflichtete neue Tradition, Schule und staatsgesellschaftliche Zwänge zu entkoppeln und immanente Widerstän­digkeit als Lebenskonzept zu ermöglichen. Diese An­stöße von außen habe tiefe Spuren in Generationen von Lehrkräf­ten auch im staatlichen Schulwesen hinterlassen und Selbst­gewiss­hei­ten und unbefragte Traditionen aufgebrochen.

In den besten Zeiten des gesellschaftlichen Wandels in der Bun­desrepublik Deutschland vor al­lem in den siebziger Jahren konnten sich auch Teile des Staatsapparates und der Kultuspolitik dieser immanenten Widerständigkeit – sehr vorsichtig – nähern und eine Reformphase einleiten, deren Tief­gang und gesellschaft­liche Wir­kung bis heute noch nicht endgültig wissenschaftlich aus­gelotet worden ist. Wir Politiklehrer waren eine Zeit lang Teil dieses Re­formaufbruchs. Die Re­former kamen in die Schulen und bewegten einiges, zum Teil – wie Ulrich Bauermeister an der Bis­marckschule Hannover oder Eckhart Jander an der Tellkampfschu­le Hannover –als Schulleiter. Doch in einer Zeit, in der so­gar der Begriff Reform für Entliberalisierung den neuen Ausbau staat­li­cher Repressions­apparate unter dem Furchtgespenst der Organi­sierten Kriminalität und der Aus­länderkriminalität und für die Be­zeichnung massiven und systematischen Sozialabbaus perver­tiert wird, kann tatsächli­che Reform wohl kaum noch in die Reali­tät umgesetzt werden. Und wo blei­ben die Unterrichtenden, die sich den emanzipatorischen Zielen der Politischen Bildung ver­schrie­ben haben in der histori­schen Gewissheit, dass diese Wider­ständigkeit notwendiger Teil auch der etablierten Politischen Kul­tur Mitteleuropas ist, durch Revolu­tionen erkämpft, von Ket­zern und Widerstandskämpfern geadelt? dass letztlich die Grund­rechte, die das Grundgesetz der Bundesre­publik Deutschland ein­leiten, nicht affirmatives Selbst­verständnis der Staatsgesellschaft sein kön­nen, sondern das erkämpfte Recht, Menschenrecht gegen den Staat einfordern zu dürfen und zu müssen?

Kein Lehrer, keine Lehrerin der heute unterrichtenden Gene­ra­tionen seit den Siebziger Jahren ist nicht von Motivation und Aus­bildung her auch mit den Konzepten der pädagogischen Wi­der­ständig­keit in Berührung gekommen; die große Frage ist, ob er im täglichen unterrichtlichen Um­gang mit Schülerinnen und Schü­lern diese Widerständigkeit behaupten und glaubhaft vermit­teln kann, also auch bereit ist, das damit verbundene gesellschaft­liche Risiko einzugehen, oder ob er der Erfahrung der Wider­sprüchlich­keiten der Alltagsrealitäten erliegt und sich wieder den traditio­nellen af­firmativen pädagogischen Rahmenbedingungen ein- und unterord­net.

In der Politischen Bildung verstärkt sich dieser strukturelle Grundwiderspruch noch dadurch, dass er sich selbst thematisiert, besser: thematisieren muss. Gerade über eine bewusste Politische Bil­dung kommen moderne philosophische Konzepte des selbstre­fe­rentiellen Denkens in die Didaktik. Das Dilemma ist, dass da­mit – vor dem Hintergrund von Herkunft, Biographie und Ausbil­dung – Leh­­rerinnen und Lehrer, auf die unmittelbare Unter­richtspraxis fixiert, prinzipiell überfordert sind und diese Über­forderung als Stress wahrnehmen. Und Stress verursacht Intole­ranz, Mangel an Dis­tanzie­rungs- und Selbstdistanzierungsfähig­keit, letztlich: päd­a­go­gische Inkompetenz. K. Peter Fritzsche schreibt dazu in seinem le­senswerten Aufsatz: Über die Schwie­rigkeiten, Toleranz zu üben[6]:

Toleranz “ist das Resultat eines mühsamen Lernprozesses und beruht nicht auf Schwä­che, son­dern auf Stärke: Über die Wechselbeziehung mit Stress... Es ist so­zialer Stress, der Bürger anfällig für In­tole­ranz macht. To­leranz-Schwellen sind deshalb als Stress-Schwellen zu begreifen.

Bei sozialem Stress geht es um das Ver­hältnis von sozialen und politischen An­forderungen und den Fähigkeiten der Menschen, damit umzugehen, oder bes­ser: Es geht um das Missverhältnis von Pro­blemdruck und Pro­blem­lösungskom­petenz und um die Reak­tionen auf dieses Missverhält­nis­. Wenn Belastungen der Gesell­schaftsstruktur oder des sozialen Wan­dels auf begrenzte oder feh­lende Fä­hig­keiten ihrer Verarbeitung treffen, wenn Pro­blemdruck auf man­gelnde Kom­pe­tenzen und Res­sourcen trifft, mit die­sem Druck umzugehen, dann wird diese Konstellation von den be­trof­fenen Bür­gern als Stress wahrgenommen: das Gefühl der Heraus­for­derung wird durch das Gefühl der Über­for­derung ver­drängt. Abwehr- und Fluchtreaktionen sind als Ersatzlösungen wahr­scheinlich, um dem Stress zu entkommen.

Nach dieser Stress-Konzeption gibt es keine absolute Überfor­derung, son­dern es gibt Gefühle von Überforderung, die im­mer von der Einschätzung der Betroffe­nen abhängen. Der Stress ist we­der al­lein das Ergebnis von ob­jektiven Belastun­gen noch von feh­lenden Kompetenzen. Erst das Zu­sam­mentreffen eines relati­ven Zu­viel an Belastung und eines relativen Zu­wenig an Möglichkei­ten der Be­wäl­tigung lässt das Gefühl der Überfor­derung ent­ste­hen. Dieser Stress-Begriff unter­scheidet sich al­so vom um­gangssprachli­chen Be­griffsgebrauch, wo Stress lediglich ein Zu­viel an Be­lastung meint!

Die Toleranz-Schwelle in einer Gesell­schaft lässt sich somit als Stress-Schwel­le konzipieren: Je grö­ßer der soziale Stress, desto ge­ringer die Wahrschein­lichkeit, dass die gestreßten Bürger sich tole­rant verhalten.”

Der niederländische Soziologe und Philosophie Cas Wouters[7] be­schreibt den daraus resultieren­den Grundwiderspruch des heu­ti­gen Entwicklungszustandes des Zivilisationsprozesses anschaulich:

“Die­se Zwänge zur Identifikation und Individualisierung, zu Kon­formität und Profilierung, gehen wie die zwei Seiten eines Janus­kopfes aus ein und demselben Prozess der Zivilisation hervor. Aus diesen Zusammen­hängen wird ersichtlich, wie wichtig es ist, in Gleichgewichten zu denken. Denn oft genug wird eine kul­tur­kriti­sche Diagnose, welche die diktierten Mu­ster der fortschreitenden Ein­schränkung von Selbstbestim­mungsmög­lichkeiten ver­zeichnet, einer Individua­lisierungsdiagnose ge­genüberge­stellt, die, wie auch immer formuliert, die ge­wachsene individuelle Frei­heit betont. Frei­lich sind die beiden miteinander ver­schränkten Diagno­sen gleichermaßen einseitig: diktierte Muster und Frei­heits­träume spie­geln einander wie Ängste und Passionen, Schreckensbilder und Ideale.

Jene Verschränkung macht aber jeden Versuch einer Bewer­tung des Ge­samtpro­zesses zu einem al­lenfalls ambivalenten Ba­lanceakt. Immer mehr Erfahrungen, Interpretationen und Ideale sind selbst ambivalent gewor­den. Im Prozess der Informalisierung vollzieht sich eine ‚kontrollierte De­kontrolle‘ des sozialen Ver­kehrs und des Gefühlslebens; aber wo genau lie­gen deren Gren­zen? Es haben sich Ausblicke auf neuar­tige Verhaltens- und Ge­fühlsalternativen ergeben; viele sind in neue Richtungen gegan­gen, man­che gingen zu weit. Wie verhält es sich zum Beispiel mit dem ris­kanten He­donismus und dem Sich-gehen-Lassen?”

Dieser gesellschaftlichen Ambivalenz begegnen Politiklehrer und -leh­rerinnen Tag für Tag bei ih­ren Schülerinnen und Schü­lern, ohne dagegen eindeutige und widerspruchsfreie gesellschaft­liche Konzepte, Ordnungs- und Verhaltenbilder und Werte setzen zu können, dieser gesellschaftlich-zivili­satorischen Ambiguität fühlen sie sich aber auch in ihrer eigenen Biographie ausweglos unter­wor­fen. So kann zunächst nur die Forderung gestellt wer­den, die Fähigkeit, gesellschaftliche Dis­sonanzerfah­rungen und Pa­radoxien auszuhalten, zu verstehen und distanzieren zu können. So komme ich noch einmal auf das Eingangs zitierte Motto zu­rück: “Wissenschaft tröstet, denn sie macht den Schmerz zu ei­nem in­teressanten Fall, an dem sich was beweisen lässt...”

Über die fünf absurden Antagonismen im Leben des Politiklehrers

Fassen wir nun die bisher fachlich und philosophisch gefassten Grundprobleme zusammenfassen in fünf Beobachtungen, die über­spitzt und eher feuilletonistisch auf den Punkt gebracht wer­den sol­len. Das soll weh tun und nicht der üblichen Affirmation die­nen. Es lässt, das mag zu Recht einzu­wenden sein, Distanz und Selbst­distanz missen, es widerspricht den »abgehobenen« Forde­rungen, die wir selbst eben formuliert haben. Doch soll es in durchaus selbstreferentieller Weise eine Ka­tharsis ermöglichen.

1. Distanzierte Verwicklung: Die Politik[8]

Politiklehrer und -lehrerinnen wollen Politik machen, vielleicht gar die Gesellschaft verändern und verbessern, die Schule zum Agen­ten des gesellschaftlichen Fortschritts machen, sich auf die neue Gene­ration voller Hoffnung und Optimismus einlassen – und tre­ten ein in eine Institution, die den Ballast der herkömmlichen Ord­nungs­vorstellungen, die die Selbstverständlichkeiten der Staats­gesell­schaft zum Ordnungsmodell ihres Funktionierens und ihres Alltags macht. Die Politik ent­fernt sich.

Gerade die große Zahl von Leh­re­rin­nen und Lehrern in den staatlichen Ver­tre­tungs­kör­per­schaf­ten verweist auf eine absurde Entwicklung: nicht aus ihrer Erfahrung als Lehrerinnen und Leh­r­er heraus wird Politik gestaltet, sondern in der vorweggenom­me­nen und überkompensierten Furcht vor den negativen Stereo­ty­pen ge­genüber der Lehrerschaft wird Politik unbewusst als Flucht vor der eigenen Biographie betrieben: absurde Verwick­lung.

2. Distanzierte Verwicklung: Die Schule

Die Beziehung von Lehrerinnen und Lehrern zur Schule sind ge­kennzeichnet von Dichotomien. Grundüberzeugungen und affek­ti­ve Strukturen bilden sich in den meist dreizehn Jahren eigener Schul­zeit heraus: sie sind der Orientierungsrahmen für die spä­tere Haltung zum Lehrerberuf. Rol­len, Muster, Rollenerwartun­gen, Rol­lendistanz und Zuwendung werden hier schon angelegt. Der »Front­wechsel« ist für junge Lehrerinnen und Lehrer daher ein tieferer affektiver Einschnitt als der Eintritt in einen anderen Beruf: vielleicht wird dieser Einschnitt aber verdrängt durch die irra­tio­nale Hoffnung auf Kontinuierung der sozialen Lebenswelt. Berufs­wahl des Lehrers als Sym­ptom einer affektiven und sozialen Ent­wicklungsverzögerung, von Infantilismus?

Ein großes Problem stellen vor allem diejenigen Lehrkräfte dar, die – vielleicht mit Ausnahme einiger Ferienjobs – nie eine andere Arbeitswelt als die Bildungsinstitutionen Schule und Hoch­schule kennen gelernt haben. Diese institutionalisierten, immobi­len und staatsaffirmativen institu­tionalisierten Lebenswelten, in denen Freiheit als Narrenfreiheit definiert wird, sind mehr als nur ein üb­licher Arbeitsplatz, sie sind Orientierungsmuster für spezifi­sche pädagogisierte Welt- und Gesellschaftsbilder.

Es fällt von außen her daher leicht, die Praxisferne der Lehrer­schaft zu verurteilen – erkennt man Lehrerinnen und Lehrer doch sehr schnell an einem besonderen Habitus, an aufdringlichem Sprachduktus und an »bes­ser­wisserischen« Weltbildern –, über­sieht dabei jedoch, dass dieser Leh­rerhabitus notwendige struktu­relle Folge einer objektiv widersprüchlichen Berufssituation ist, de­ren Folge beinahe zwangsläufig affektive und soziale Überforde­rung ist. Dieser affektive Widerspruch ist noch zu thematisieren.

Solange sich Schulpolitik im Aufrechterhalten vorher willkür­lich (will sagen: politisch) gesetz­ter Stundentafeln und Formal­cur­ricula erschöpft und von der dummen Annahme ausgeht, Lern­er­folg li­near an erteilten Stundenzahlen erzielen zu können, ist die Schule typischer und zentraler Ort des allseits beklagten Staats­versagens.

Als Lehrer Versagensverwaltung zu betreiben und zu profes­sionalisieren, fordert bestenfalls zynische oder ironische Selbstdi­stanz, bewirkt aber wohl eher Traumatisierungen...

3. Intellektualisierungsprozesse und Affirmation

In der Schule vollziehen sich organisierte Intellektualisierungspro­zesse. Die kognitive und methodi­sche Seite dieser Prozesse ist Ge­genstand der allgemeinen und der Fachdidaktik, sie ist rationalen Kriterien offen und letztlich auch optimierbar. Dabei stellt sich die grundsätzliche Frage, in wie weit sich Schule und Lehrerdasein auf diese Effizienzperspektive reduzieren lässt und reduziert wer­den darf.

Der gegenwärtige schulpolitische Trend geht gerade in die Rich­tung, die kognitiv-methodische Effizienz als mögliches und sinnvol­les Ziel der Schule zu behaupten und schulpolitisch-admi­nistra­tiv durchzusetzen.

dass dem ein grundsätzliches Missverständnis zu Grunde liegt, ist dem Sozialwissenschaftler sehr deutlich. Intellektualisierungs­prozesse sind nicht in erster Linie persönliche, individualpsycho­lo­gisch begründbare Prozesse des Wissens- und Fähigkeitserwerbs, sondern setzen kommunikative Prozesse in der Gesellschaft, Dis­kurse über Gruppenidentitäten und soziale Kohäsion, über offene oder verhinderte soziale Mobilität in eben dieser Gesellschaft vor­aus. Alle effizienten kognitiv-erzieherischen Bemühungen der Schu­le vermögen nichts gegenüber sozialen Diskriminierungs- und Di­stanzierungsprozessen, die zu einer Einschränkung der infor­mel­len oder formalen Teilhabe an den dargestellten Diskursen über die gesellschaftlichen Entwicklungen führen.

Unsere schulische Behandlung der so wahrgenommenen ethni­schen, sprachlichen oder natio­nalen Minderheiten – wobei diese Wahrnehmungsperspektive zunächst einmal selbst kritisch relati­viert werden müsste! – ist weitgehend abhängig von gesellschaftli­chen Distanzierungs- und Aus­grenzungsstrukturen, die über Schü­lerschaft, Elternschaft und das Kollegium selbst in den Schul­alltag hineinwirken.

So ist eine formale Gleichbehandlung nicht nur zu wenig, son­dern eine deutliche Affirmation gesellschaftlicher Ungerechtig­keitsstrukturen und damit auch nicht über personalisierte Ethik auf­zu­lösen. Gerade Politiklehrerinnen und -lehrer erleben diese grundlegende Nichtumsetzbarkeit ihrer gesellschaftlichen Einsich­ten und Analysen in die Unterrichtspraxis, da auch das Sprechen über dieses Thema im Unterricht, da es ja durchaus legitimer Un­ter­richtsstoff in den gesell­schaftswissenschaftlichen Fächern ist, ten­denziell zu einer Verstärkung und Bestätigung der Ab­gren­zungs- und Fremdheitsdefinitionen führen kann, als Absurdität und exi­stentiellen Konflikt für das eigene Selbstbild.

4. Indirekte Sehnsucht nach der Tat

Handlungsorientierter Unterricht gilt allenthalben als unbestrit­te­nes Leitziel. Aber bitte: Lehrer oder Lehrerin sollen nicht »Han­deln«, sondern Schülerinnen und Schülern zum Handeln be­fä­hi­gen... Wer aber trägt die Verantwortung für dieses »Han­deln«? Wer­den hier nicht gesellschaftliche »Stell­ver­tre­ter­krie­ge« ausge­foch­ten, in denen der durch reale Zwänge unterdrückte Hand­lungs­wunsch des Lehrers den Schülerinnen und Schülern auf­ge­bür­det wird, mit der Vorgabe, dass die­ses »Handeln« aber tun­lichst folgenlos zu bleiben habe? Stärker als je zuvor wird in der gegen­wärtigen kulturellen Situation Schule virtuell und uneigent­lich – und damit verstärkt sich ihr Be­deutungsverlust in den Bio­gra­phien ihrer Schülerinnen und Schüler. Nur Lehrerinnen und Leh­rer scheinen noch – durch ihren täglichen Job – existentielles Interesse an der Schule zu haben, nach­dem das inhaltliche und gestalteri­sche Interesse zusehends verlischt... Eine absurde Situa­tion, die noch widersprüchlicher wird, geht man den affektiven Grundlagen und Konflikten nach:

5. Distanzierte Erotik

Eifersucht: Es ist zu untersuchen, ob ein Eifersüchtiger wahrhaftig sich fürch­tet, die Gunst der ge­liebten Person zu verlieren, oder ob er dieses sich selbsten nur berede und als Vorwand brauche, seinen Neid damit zu ber­gen.

Lexikon von 1734, nach Nadolny, Netzkarte, a.a.O.

Es wäre gesellschaftswissenschaftlich unsinnig zu behaupten, dass »Schü­lerorientierung« und af­fektive Zuwendung zu Schülerinnen und Schülern nichts mit auch intimen sexuellen Affekten zu tun hätte. Gerade das ist der Grund einmal der Tabuisierung dieses Themas im Lehrerbewusstsein, zum anderen der literarische und mediale Reiz, mit der dieses Skandalon in die Diskurse der vir­tuel­len Medienwelt hineinwirkt. Es ist die typische Situation am Ende eines langen Zivilisations­prozesses, in dem die Intimität und die Sexualität »hinter die Kulissen gelegt« worden ist, in der die menschliche Identität durch das Erlernen einer wirksamen Affekt­kontrolle sich fraktioniert in öffentliche und private Rollenspiele. dass diese Metaphorik zur Beschreibung sozialpsychologi­scher Ver­haltensstrukturen, in der das Leben zum Spiel auf einer imaginä­ren Bühne wird, in der die soziale Kontrolle sich zu einem ima­ginä­ren Publikum der Affektkontrolle und Affektdarstellung wan­delt, in der ein Leben in der Uneigentlichkeit, Mehrschichtigkeit und Selbstdistanzierung, auch der Ambiguitäten und Zweideutig­keiten zum Alltag geworden ist, heute zum alltäglichen Deu­tungs­muster für gesellschaftliche Strukturen geworden ist, zeigt die tiefgehende Wirksamkeit der mittel- und westeuropäischen Zivili­sierung.

So wird noch einmal die Ambivalenz des Zivilisationsprozesses sehr deutlich, der einerseits der gesellschaftlichen und histori­schen Notwendigkeit entspringt, damit aber auch dem Einzelnen zuneh­mend Begrenzungen und Konformitätszumutungen aufer­legt. So wird Unsicherheit gegen Selbstzucht eingetauscht.

Der in der klassischen Pädagogik thematisierte Euphemismus des pädagogischen Eros, der nur verschleiert, dass sein antiker Be­zugsgegenstand sehr viel unverhohlenere Sexualität meinte, steht einer konkreten Metamorphose zum amour fou auch heute noch offen. Wieviel bedeutet doch die verrückte Liebe zu einer Frau, zu der schlanken, dunkelhaarigen, jugendlich lachenden Abiturientin oder dem jugendlichen Blondschopf vor der Panik des baldigen Nie­wiedersehens, das immer näher rückt? Die vielen Über­tra­gun­gen, Ersatzhandlungen und Anspie­lungen, die gerade nicht ver­stan­den werden sollen, die aber zu einem Selbstgespräch des Sozi­al­wissenschaftlers mit seinem alter ego als Lehrer führt. All­tags­er­fahrungen, distanzierte Affekte, die umso interessanter werden, als sie für den Politiklehrer nicht naiv erfahrbar sind, son­dern im reflektierten und selbstreferentiell überprüften Bedeu­tungs­kon­text als existentielle Absurdität er­fah­ren wird.

Doch sollte hier nicht in erster Linie das tabuisierte Skandalon thematisiert werden, sondern die grundsätzliche Einsicht, dass Di­stanz und Zuwendung, wenn diese nicht nur Rolle und ange­lern­tes Verhaltensrepertoire ist, über konkurrierende und sich aus­schlie­ßende Symbolwelten verfü­gen und Realität als Dichotomie un­ein­deutig und damit verunsichernd definieren.

Die Widersprüchlichkeit offenbart sich vor allem in der Nach­kriegslehrergeneration, die einer­seits mit dem ernstgemeinten An­spruch ihren Beruf ergriffen hat, sich nicht von der alten auto­ritä­reren Schulwelt einfangen zu lassen, sondern Pädagogik aus den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler heraus zu entwic­keln, die dabei zunächst freiere, alternative Verhaltensfor­men zu­lie­ßen und auch einforderten – bis zum generellen Zulas­sen des »Duzens« –, dabei aber eine gewisse emotionale Distanz­losigkeit erzeugten, die der weiterbestehenden funktionalen und struktu­rel­len Distanzforderung der Institution, des institutionel­len Leh­rens und Beurteilens, zuwider liefen. Leh­rerrolle ist wider­sprüch­lich de­finiert durch Nähe bei gleichzeitiger Distanz, und es wäre zu vor­dergründig, dies als einen Widerspruch zwischen Päd­agogik und Amt definieren zu wollen: es ist ein Grundwiderspruch des in­terge­nerationellen Interagierens, es ist Teil auch der not­wendigen Ge­nerationenkonflikte.

Oft wird dann die echte Zuneigung und Zuwendung gerade die­ser Kolleginnen und Kollegen aus der Interessenlage und der Reali­tätswahrnehmung der betroffenen Schülerinnen und Schüler als aufgesetzte unechte Maske abgelehnt und als Marotte oder per­sön­liches Alltagsritual disqualifi­ziert.

Andere Kolleginnen und Kollegen, gerade mit Erfahrungen in der Berufswelt, betonen in ih­rer Alltagssymbolik die strukturelle Distanz, auch um gesellschaftliche Klarheit und Differenzie­rungs­fähigkeit zu erzeugen. Frühzeitiges »Siezen« und höflicher Um­gangston setzt sich vom tradi­tionellen autoritären Habitus durch gelebtes Ernstnehmen der Schülerpersönlichkeiten ab und re­prä­sentiert wahrnehmbare didaktisch-methodische Zuwendung und Akzeptanz. In diesem Falle wird aber der strukturelle affektive Konflikt in die Persönlichkeit des Lehrers zurückgenommen, „hin­ter die Kulissen verlegt“, was zu den dargestellten »absurden« double-bind Beziehungen füh­ren kann, aus denen ein verletzungs­freier Ausweg kaum denkbar ist.

dass diese Widersprüchlichkeit nicht nur theoretisches Kon­strukt der Selbstbespiegelung von Lehrern ist, zeigt vor allem die Beobachtung der tiefgreifenden Verunsicherung von Schü­ler­in­nen und Schülern, die – auch im Sinne einer problembeladenen mehr­­fachkulturellen Akkulturation – Schulsysteme sowohl im Aus­land, vor allem in den Ländern der Semiperipherien und der Trans­for­mationsstaaten Ost- und Südosteuropas mit ihren höher standar­disierten und formalisierten Alltagsritualen und dem of­fenen Machtanspruch persönlicher Hierarchien kennen gelernt und durchlaufen haben, bei der Konfrontation mit Leh­rer­ver­hal­ten, das in ihren Augen nicht konsistent ist: ernstgemeinte Kritik zu äu­ßern, verhaltenssteuernd einzugreifen und gleichzeitig meist non­verbal Zuwendung und persönliche Akzeptanz zu ver­mit­teln, bleibt gleichermaßen unverständlich wie das gegenteilige Ver­hal­ten, ver­bal pädagogische Überzeugungen der Zuwendung und Ge­rech­tig­keit zu übermitteln und dabei wiederum nonverbal Vor­ur­teile, Ab­lehnung und affektive Distanz sichtbar werden zu las­sen. Letzteres ist leider die dominierende Erfahrung unserer aus Ost­europa stammenden Schülerinnen und Schüler...

6. Gesellschaftliche Umbrüche und Generationserfahrungen

Die Mehrzahl der deutschen Politiklehrerinnen und Politiklehrer ist in den siebziger Jahren an den Universitäten ausgebildet wor­den und hat mit den Examina ihre Politikfakultas erworben. Schon Ende der siebziger Jahre werden die Ausbildungskapazitä­ten der er­sten wie der zweiten Phase der Leh­rerausbildung wieder einge­schränkt und das Fach wird gegen die Intentionen der »Saar­brüc­ker Rah­menverein­barung«, die der Politischen Bildung eine zen­tra­le Inte­grations­funktion in den Schulen zuwiesen, wieder zu einem Neben­fach, in vielen Bun­deslän­dern den »klassischen Fä­chern« des gesell­schafts­wissen­schaftlichen Aufgabenfeldes Erd­kun­de und Geschichte nicht nur neben-, sondern untergeordnet.

Das umfassende Konzept einer Politischen Bildung hatte sich ohnehin im Schulalltag nicht durchsetzen können; und seither werden Politiklehrerinnen und Politiklehrer fast ausschließlich we­gen ihres zweiten oder ihrer weiteren Fachbefähigungen, nicht je­doch wegen ihrer Fakultas im Fach Politik von den Schulen ge­sucht und in den Schuldienst übernommen. Ein erheblicher Teil des Un­terrichtes, der der Politischen Bildung dienen soll, wird fachfremd von Historikern und Geographen erteilt. Das heißt letztlich, dass heute viele Schulen (fast) ohne ausgebildete Politik­leh­rerinnen und Politiklehrer auskommen und die Kolleginnen und Kollegen mit der Fakultas Politik überwiegend in anderen Fä­chern einge­setzt wer­den. Damit verbunden ist auch die Erfahrung ei­ner Umprofes­sionalisie­rung der Politiklehrerinnen und Politik­lehrer selbst zu verweisen. Der Begriff des Selbstverständnisses ist jedoch grundlegend zu relativieren, obwohl die Frage nach dem Selbstver­ständ­nis zu den am häufigsten disku­tierten Themen in der Politik­lehrerschaft gehört. Es kann kein kollektives Selbstver­ständnis einer Berufsgruppe geben!

Eine dazu entwickelte Fragestellung bedürfte aber noch einer eingehenderen Bearbeitung: Wie wirkt sich die gege­nüber allen an­deren Fächern auffällige Geschlossenheit und Ein­heitlichkeit der Generations- und Berufserfahrung der Politikleh­rerinnen und Poli­tiklehrer auf deren Politik- und Gesellschafts­verständnis, ihre Realitätswahrnehmung und ihr Selbstbild aus? Welche Konse­quenzen hat das für das öffentliche Erscheinungs­bild des Faches Politik, seine schulischen Wir­kungsmöglichkeiten und seine gesell­schaftliche Akzeptanz?

Zur Mehrdeutigkeit des gesellschaftlichen Umbruchs in den siebziger Jahren als Primärerfahrung der heutigen Politikleh­rerin­nen und Politiklehrer

Die Politiklehrerschaft, die vornehmlich heute in den Schulen ak­tiv ist, die aber auch maßgeblich an der Entwicklung der Richtli­nien für das Fach beteiligt war, hat ihre politische Sozialisation in den sechziger und siebziger Jahren erfahren und Ende der sechzi­ger, Anfang der siebziger Jahre die politischen und gesellschafts­wissen­schaftlichen Deu­tungsmodelle und Paradigmen erlernt, die noch heute maß­geb­lich die Schulpraxis des Politikunterrichts be­stim­men, während der fachfremd erteilte Politikunter­richt sich sehr viel häufiger an älte­ren Gesellschaftstheorien und funktio­na­lis­ti­schen »All­tags­theo­ri­en« über die Gesellschaft orientiert.

Ende der sechziger Jahre war – so jedenfalls die eigene Erinne­rung an das damalige Politik­studium – die doppelte Auseinander­set­zung mit den zeitgeschichtlich-politischen Brüchen und ih­ren ge­sell­schaftlichen Ursachen und Folgen zentrale politikwissen­schaft­liche Fragestellung und Studien­schwerpunkt: Wie konnte es zu der – durchaus von einem strikt moralisch wertenden An­satz her gese­hen – Katastrophe des Nationalsozialismus in Deutsch­land und zum Weltkrieg kommen, und, das ist die zweite Perspek­tive, wie ist die deutsche Gesellschaft nach dem Krieg mit der Er­fah­rung des Nationalsozialismus und des Krieges umgegan­gen? Grunderfah­rung auf der sub­jektiven Ebene der Studienmoti­vation und des damit untrennbar verbundenen politischen En­gage­ments – was die Politologie in Teilen der politischen Öffentlichkeit und erst recht in der aka­demi­schen Gesellschaft von Anfang an suspekt machte und ihr den Vorwurf der Subversivität und der anarchistischen Aufsässigkeit einbrachte – war der Vorwurf, dass die deutsche Ge­sellschaft eben nichts aus diesen Erfahrungen ge­lernt hätte, was die aktuellen Bezüge auf die restaurativ-verkru­steten Strukturen der bundesrepublikanischen Öffentlichkeit der »Wie­­­der­auf­bau­jahre« hin­reichend plausibel machte, war aber auch der ethisch wer­tende Bezug auf die neu in die öffentli­chen Dis­kurse tretenden De­saster der Situation der »Dritten Welt« und schließ­lich die mo­ra­li­sche Dissonanz­erfahrung des Viet­nam-Krie­ges zwi­schen De­mo­kra­tie­postulat der »Freien Welt« und unver­hüllter mi­litärischer Durch­setzung von Hegemonialansprüchen durch die USA.

Ein wissenschaftliches Mittel, diese Dissonanzerfahrungen auf­zuarbeiten, wurde in der Re­zep­tion der »Kritischen Theorie« und der neomarxistischen »Neuen Linken« gesehen, die die studien­lei­tenden Paradigmen an den meisten politikwissenschaftlichen Lehr­stühlen darstellten. Die didak­tischen Modelle, die sich darauf be­ziehen oder daraus mehr oder weniger überzeugend ablei­ten lie­ßen, stellen als Grundkategorien den Konfliktbegriff, die Eman­zipa­tionsforderung und das Egali­tätspostulat in den Mittelpunkt des Politikunterrichtes. Wie wenig das in der Öffentlichkeit ver­stan­den oder gar akzeptiert wurde, zeigte die hochgradig emotio­nalisierte und in der Machtaus­einan­dersetzung wenig rational funktionali­sierte Diskussion um die noch nach heutigen Maßstä­ben in­novati­ven und pädagogisch interessanten Rahmenrichtli­nien-Entwürfe in Hessen und in geringe­rem Maße auch in Nord­rhein-Westfalen oder auch die Geschwindigkeit, mit der unmittel­bar nach dem Wechsel der Landtagsmehrheit in Nie­dersachsen 1978 die bisherigen Kurs­entwürfe und Un­terrichtsmodelle, für die Re­for­mier­te Sekundar­stufe II (Gymnasiale Oberstufe) »in der Ver­sen­kung« verschwan­den – sehr zur Freude vieler Schulen, die sich die­ser didaktischen Her­ausforde­rung nur ungern gestellt hat­ten, wie der Verfasser aus vie­len Beratungsgesprächen an nieder­säch­si­schen Schulen im Auf­tra­ge des Kultus­ministeriums erfahren musste.

Das grundsätzliche Problem, das sich im weiteren Verlauf der didaktischen Umsetzung und Begründung immer deutlicher zeig­te, war, dass die genannten Postulate zwar in einer altehrwürdi­gen phi­losophischen Tradition stehen – das anthropologische Erzie­hungs­modell Rousseaus scheint in der Retrospektive deutlicher durch, als es den überwiegend marxistisch überzeugten Protagoni­sten seiner­zeit selbst bemerkbar war –, ein theoretischer didakti­scher oder fachlicher Kontext zwi­schen diesen Kategorien völlig unterschiedli­chen Charakters ließ sich damals und lässt sich wohl auch heute nur schwer herstellen. Es handelt sich letztlich um po­litische Leit­vorstellungen und nicht um politikwissenschaftliche Analysekate­gorien.

Aus der – heute obsoleten – Überzeugung heraus, dass das »The­o­rie-Praxis-Modell« ein ge­eig­netes dialektisch strukturiertes Instru­­ment zur Erhellung von Lernprozessen sei und dass, davon aus­­ge­hend, ein Syntheseschritt zur »Einheit von Theorie und Pra­xis« mög­lich wäre – was sich realiter unter dem Druck des Misser­fol­ges die­ses Modells aber immer stärker zu einer tatsächlichen The­o­rie­feind­lichkeit von »Schulpraktikern« entwickelte, die heu­tige Pro­ble­me unreflektierter Emotionalität, Entzivilisierung, Ra­tio­­na­li­täts­skepsis und schließlich der Durchsetzung irrationaler Welt­­bil­der des New Age vorbereiten half – entwickelte sich ein han­d­lungs­leitendes Gesellschafts­bild, das sich immer weniger eig­nete, tat­säch­liche gesellschaftliche Prozesse und Veränderungen real wahr­zu­nehmen und adäquat zu beschreiben und zu analy­sie­ren.

Aus dem ethisch-moralisch motivierten Ansatz eines kritischen Politikstudiums und der Über­zeugung, politische Veränderungen bewirken zu müssen und zu können, entwickelten sich bei einer Vielzahl von Politiklehrerinnen und Politiklehrer, die in den siebzi­ger Jahren in den Schul­dienst eintra­ten und heute noch die Mehr­zahl der aktiven Politiklehrerinnen und Politiklehrer stel­len, ge­sell­schaftliche Leitvorstellungen und Realitätsdeutungen, die im­mer weniger geeignet sind, die realen gesellschaftlichen Prozesse und Veränderungen adäquat aufzuarbeiten. Die strukturellen und lern­situativen Ursachen sind dabei gewiss noch nicht umfassend genug dargestellt worden oder überhaupt schon darzustellen, so dass hier die kurzen Thesen dazu genügen müssen; wichtiger ist aber, dass diese Realitätsdistanz sich als weitgehend unreflektierte oder ideo­logisch verschobene Dissonanzerfahrung bei den Kolle­ginnen und Kollegen in mangelnder Berufsmotivation, Frustra­tio­nen und oft irrational strukturierten »Widerstandshaltungen« negativ auf ihre Unterrichtspraxis und damit ihre Erziehungser­folge auswirkt – oft im Sinne einer self-fulfilling prophecy. Damit wird dieses Problem über die individuelle Bedeutung hinaus zu ei­ner gesellschaftsrele­vanten Rah­menbedingung für die weitere Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung.

Die »Reform« des Faches Politik?

Mitte der siebziger Jahre arbeiteten in Niedersachsen die Kommis­sio­nen für die Reform der Se­kun­darstufe II. Für das Fach Gemein­schaftskunde wurden in der Kommission B für das gesell­schafts­wis­senschaftliche Aufgabenfeld, den Saarbrücker Rahmenver­ein­ba­rungen folgend, zentrale und integrative, d.h. auch in Hin­blick auf die Bezugswissenschaften offene und interdis­zi­plinäre Cur­ri­­cula entwic­kelt, die sich sogenannten Pflichtauflagen für die Poli­ti­sche Bil­dung ausdrückten. Konsequenz dieser Konzeption war, dass das Kursthema den fachlichen Schwerpunkt determinie­ren sollte – z.B. ein Kurs zum Thema Soziale Ungleichheit sollte schwer­­punktmä­ßig soziologi­sche Fachbezüge aufgreifen – und nicht das Fachin­teresse bzw. das vorgegebene Fachcurricu­lum. Die Kurse sollten abgeschlossen, fachlich voraussetzungslos und in der Lern­sequenz beliebig kumulier- und zusammenstellbar sein, wor­aus sich für je­den Kurs Mindestanforderungen zur Vermitt­lung von Allgemein- und Orientierungswissen ebenso wie von in­stru­men­tel­len Qualifi­ka­tionen ergaben.

Diese, vor allem vom damaligen niedersächsischen Kultusmini­ster Peter von Oertzen persön­lich initiierte und vorangetriebene Schulreform gab für die sozial- und politikwissenschaftliche Di­daktik ebenso Grund zu Hoffnungen wie für die damals in den Schuldienst tretenden Politikleh­rer. Die erste Praxiserfahrung die­ser Generation war dann jedoch der massive Widerstand der Schu­len gegen diese Reform, die sich bald konzentrierte auf den Wi­derstand gegen die umfassen­den Bildungsziele der Politischen Bil­dung. Dagegen gestellt wurden zwei Prinzipien, die es in den Re­formkommissionen gerade zu überwinden galt: das Fachprinzip und die Sequenzialität des schuli­schen Curriculums.

Politisch blieb diese Gegenbewegung siegreich. Schon in Zeiten der Reformkommissionen traten neben die integrativen Kursan­gebote die – zunächst noch als rein ergänzend gedachten – rei­nen Fachkurse, mit denen vor allem die noch nicht integrativ qualifi­zierten älteren Fachlehrer ›beruhigt‹ werden sollten. Doch, ausge­hend vom Aufgabenfeld C, drang auch die Forderung nach der Festlegung verbindlicher Kursfolgen, die inhaltlich aufeinan­der aufbauen sollen, in den Vor­dergrund und haben sich dann auch im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld in den spä­ter ent­wic­kelten Rahmenrichtlinien wieder durchgesetzt.

Diese Entwicklung wurde von den jungen Politiklehrern ›der ersten Generation‹ als Verrat an den Bedingungen wahr­ge­nom­men, unter denen sie angetreten waren. Gleichzeitig zeigte es sich, dass in den Kollegien und in der Öffentlichkeit gerade diese Poli­tik­leh­rer verantwortlich und haft­bar gemacht wurden für all das ›Übel‹, das die Schulreform über die Schulen gebracht hatte, mit der Kon­se­quenz, dass schon in der zweiten Hälfte der siebziger Jahre kaum noch eine Schule Be­darf an Politik- (Gemein­schafts­kunde- und Sozial­kunde-) Lehrern geltend machte. Diese Gruppe war die erste Leh­rergruppe, die nicht mehr damit rechnen konn­ten, eine Arbeits­platzgarantie im öffentlichen Schulwesen zu be­sitzen.

Das Interesse der Politiklehrerinnen und Politiklehrer muss wieder auf die Erneuerung ihres Faches geleitet werden

Soweit ist dieser Prozess als »Scheitern der 68er Generation« schon oft, wenn auch selten analy­tisch überzeugend und vor al­lem nicht auf die Berufsgruppe der Politiklehrerinnen und Politik­leh­rer be­zogen, dargestellt worden. Die bisherige Darstellung ist daher in einem gewissen Sinne auch banal. Doch stellen sich mir einige Fra­gen, die von der zeitgeschichtlichen Situation verallge­mei­nernd abheben und auf eine mögliche Erneuerung der di­dakti­schen Pa­ra­digmen abheben. Als Selbstbetroffener wähle ich hier wieder diese subjektivistische Perspektive.

Das Motiv, Politik zu studieren, war in unserer Generation, wie schon erwähnt, vorwiegend durch ethisch-moralische Dissonanzer­fahrungen geprägt. Beim Verfasser war es, mir sei diese per­sönli­che Reminiszenz hier erlaubt, nach einem abgebrochenen ersten Studienabschnitt einer mehr­jährigen Berufstätigkeit als Straßen­bahnfahrer, die den ersten biographischen Kontakt zur Arbeits­welt darstellte, und immer stärker die Frage nach Ursachen und Funk­tionen sozialer Ungleichheit, nach betrieblicher und staatli­cher Herrschaft und nach der Berechtigung oft schwierigster Ar­beits­be­dingungen wachsen ließ, zunächst mit der praktischen Konsequenz der gewerkschaftlichen Or­ganisation und dann, als folgerichtig so empfunden, dem Eintritt in die SPD. Dann erst kam die berufliche Umorientierung und die Entscheidung, aus eben diesen Gründen Politikwissenschaften zu studieren.

Das wissenschaftliche Selbstverständnis des »sine irae et stu­dio«, das ohnehin ein gesell­schaft­lich kritisch zu hinterfragendes Ideologem ist, taugt zur Begründung und Handlungsleitung eines so motivierten Studiums nicht.

Die vielfältigen Erfahrungen einer Generation, die die Umbrü­che und Verschiebungen der Machtbalancen in der Gesellschaft nicht hat verarbeiten und positiv umsetzen können – wobei sich hier die Schuldfrage nicht stellt, sondern das Verständnis der Wir­kungsfaktoren Desiderat bleiben muss, führten zu einer Morali­sie­rung und Ethifizierung des Berufsbildes, das es möglich mach­te, dass wieder obsolete Grundpostulate wie die Frage nach der Grund­bildung und der Wer­teerziehung in den Vordergrund tra­ten und die rationalen und emanzipativen Ansprüche der Politi­schen Bil­dung in den Hintergrund drängten. Aus den recht sub­jektiven An­merkungen dieses Auf­satzes sollte zumindest deutlich gewor­den sein, welche Erfahrungen und biographische Orientie­rungen zu diesem Verlust an politischer und wissenschaftlicher Rationali­tät geführt haben und wie wenig allein das Betrauern dieses Ver­lustes politisch wirksam sein kann.