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I. Zum
Osteuropa-Engagement – wie es zustande kam
II. Zur Rechtfertigung
von pädagogischem Engagement – eine Legitimierung internationaler Aktivitäten
im Bereich von Schule
III. Zur Wechselwirkung von
pädagogischer und gesellschaftspolitischer Dimension
IV. Schlußbetrachtungen
Kein Mensch ist so reich, daß er seine
Nachbarn nicht braucht!
Ungarisches Sprichwort
Zweifellos gab es viele
parallele Ansätze und Gedanken, die zur Einrichtung des Schüleraustausches
mit dem V. Lizeum in unserer polnischen Partnerstadt Posen geführt haben.
Die Erinnerungen an
Begebenheiten, Rückblicke auf das Geschehen, die Bewältigung wie auch das
Herbeiführen von Schwierigkeiten läßt die Gewissheit entstehen: Man hat
sich bemüht.
Ulrich Bauermeister hat
in diesem gesamten Geschehen nicht nur wohlwollend unterstützend mitgewirkt,
er hat viele eigene Ideen und Initiativen entwickelt. Bei ihrer Durchführung
hat er Dynamik und Kraft zur Durchsetzung gezeigt. Auf kollegiales Wirken
wurde generell von ihm Wert gelegt. Manchmal fand eine Besprechung in seinem
Garten statt. Alle Aktivitäten wurden gemeinsam umgesetzt. Vielleicht hätte
öfter manches delegiert werden sollen.
Der Verfasser konnte
sich nach und nach etwas aus dem aktiven Teil zurückziehen, da sich für ihn
weitergehende Ansätze ergaben: Ratschläge für andere Kolleg(-innen) in
Vorträgen und Publikationen, die Mittlerrolle zu Institutionen in Polen,
insbesondere auch zur Botschaft in Köln, dann die fachdidaktische und als
Folge die wissenschaftliche Arbeit. Insgesamt ist darin eine zeitlich
logische Folge erkennbar. Diese Arbeit wäre nicht möglich gewesen ohne
kollegiale Einbindung und gegenseitige Impulsgebung und Unterstützung,
insbesondere bei erfolgter (auch eigener) Infragestellung.
Die Folgewirksamkeit der
Aktivitäten zeigt sich oft erst im Rückblick. Selbstverständlichkeiten für den
Einen implizieren Diskrepanzen gegenüber dem Anderen.
Unvermeidbar sind dabei figurative Spannungserhöhungen. Daraus
resultierten in privaten wie dienstlichen Lebensbereichen – also auch im
Kollegium – Belastungserscheinungen von Kolleginnen und Kollegen. Sie
richten sich oft gegen die Träger alternativen pädagogischen Handelns. Dieses
wiederum – und das ist die Grundlage der Überzeugung – ist kein Appendix oder
ein schönes Additum, sondern integraler Bestandteil von Schule. Der gesamte
Komplex stellt eine Anknüpfung und Weiterentwicklung an der Basis – der
pädagogischen Tätigkeit von Ansätzen der zwanziger Jahre – dar, nicht nur
eine Reproduktion der Reformpädagogik dieser ›ersten‹ Nachkriegszeit. Bei
ihrer Wiederaufnahme in den fünfziger Jahren – also auf den Trümmern des
kulturzerstörerischen Wirkens der Nazis – erfolgte die Zuordnung eines
angemessenen Stellenwertes in der Pädagogik. Insofern lassen sich aus
ihm methodisch-didaktische Konzeptionen und Stellenwertentscheidungen
ableiten, die in letzter Konsequenz die endgültige Bewältigung der
restriktiven autoritativen Schulmeisterei der Wilhelminischen Ära und
der menschenverachtenden Schule in der NS-Zeit bedeuten.
Überlagert wurde unser
Engagement durch das Anwachsen der Migrationsbewegung aus den Regionen der
neuen Semiperipherie Europas in den achtziger Jahren. Wir hörten seitdem oft
polnische Laute in der Schule. Diese und die Schüler(-innen) aus Iran, der
Türkei und dem Balkan internationalisierten unser Bild. Sie trugen
überwiegend zur Bewußtwerdung, zur Aufrechthaltung sowie Neudefinition
der pädagogischen Sinnhaftigkeit bei. Durch sie verlagerte und ergänzte sich
die Problematik der ursprünglichen Konzeption des Schüleraustausches.
Diese genannten Dimensionen waren am Ende der siebziger Jahre, als die
Konzeption entstand, absolut nicht vorstellbar und absehbar. Sicherlich
war eine Folge das Gefühl zunehmenden Unvermögens, alles Neue verkraften zu
können. Die Grenzen von Wahrnehmungs- und Bewältigungsfähigkeit schienen
oft überschritten. Faktisch hatte niemand von uns primär als
Fachlehrer(-innen) ausgebildeten Kolleg(-innen) eine Vorbereitung in der
eigenen Ausbildung auf diese spezielle Ausrichtung hin erfahren können.
Letzteres erklärt sicherlich zum Teil die oft spürbare Zurückhaltung
vieler. Nicht jeder wagt es, sich mit neuen Problemlagen zu beschäftigen
und bleibt lieber auf seinem vertrauten Terrain, bei dem was mensch gelernt
hat.
Bis zum Ende der
achtziger Jahre war eine zunehmende Gespanntheit spürbar. Die Problemlage
veränderte sich, die Aufbrüche der Spannungen zwischen den neuangekommenen
Übersiedlern aus der DDR ab dem Sommer 1989 sowie der folgenden anhaltende
Ost-West-Wanderung innerhalb der nun vergrößerten Bundesrepublik und die
Sichtbarmachung von Spannungen zwischen ehemals erzwungenen und
fassadenhaften Bruder- und Freundschaftsritualen im ehemaligen RGW- bzw.
WPO-Bereich. Spürbar wurde ein affektiver Rückschlag nach Aufbrechen der
Erstarrungen, ein Umschlag in mehr oder weniger offene Antipathien. Dem
konnte man das Bearbeiten im Unterrichtsgespräch entgegensetzen. Es ließen
sich erfreuliche Ansätze zur Aufhebung feststellen, eine Hinwendung zur
Normalität menschlichen Miteinanders.
Dazu gehörten aber auch
– und das sollte nicht unausgesprochen bleiben – die Emanzipationsversuche
von Angehörigen anderer mitteleuropäischer Sprachgruppen gegenüber z.T.
jahrhundertelanger russischer Dominanz. Man spürte das emanzipative
Aufbegehren, auch die psychische Abwehrhaltung gegenüber Angehörigen
ehemals dominanter Ethnien. Insbesondere die polnische Sprachgruppe
versuchte der lange erduldeten Hierarchisierung entgegenzuwirken. Ihr
war allerdings die Mythenhaftigkeit, das Anknüpfen an die historische Größe
der Frühformen gesellschaftlicher Entitäten, einer damals noch nicht als
(eigene) Ethnie oder Nation definierten Sprachgruppe, gar nicht bewußt.
Lange Verdecktes kam zu Tage und wurde zunehmend offengelegt. Die
beobachtbare latente Sprachlosigkeit zwischen Angehörigen verschiedener
Herkunftsgruppen, für die Ansätze von Erklärungen, kaum aber ein Nachvollzug
konstatierbar sind. Die nichtrussischen Gruppen des ehemals
russisch-zaristischen und sowjetisch-kommunistischen
Herrschaftsbereiches sind besonders betroffen. In der polnischsprachigen
Gruppe waren Wechselbeziehungen zwischen polnischer, deutscher und vor
allem regionaler (oberschlesischer oder mazurischer) Identitäten sichtbar,
aus denen mehrfache Spannungsbeziehungen resultierten. Eine
gesellschaftshistorische Analyse und Differenzierung müsste an anderer
Stelle erfolgen. Lehrerseits war ein differenziertes Erscheinungsbild
erkennbar, das auch Lustlosigkeit und Frust auf polnischer Seite einschloß.
Andererseits hatten die Nichtnachvollziehbarkeit vielerlei
Problemlagen eine generelle Infragestellung und partielle Abwendung zur
Folge.
Es macht nun wenig
Sinn, an dieser Stelle die Entwicklung des Schüleraustausches Revue passieren
zu lassen. Dieses ist vielfach in Publikationen aus der Schule heraus
geschehen. Es ist vielmehr sinnvoll, Fragestellungen zu entwickeln und diese
zu verbinden mit der Hoffnung auf möglichst viele (umsetzbare) Antworten.
Eine Legitimierung des
zurückliegenden Engagements ist theoretisch, moralisch und durch die
erfolgreiche pädagogische Praxis erfolgt. Es soll nunmehr die Frage nach
der Begründbarkeit in der gegenwärtig zu Ende gehenden Phase des
Paradigmenwechsels in Ostmitteleuropa gestellt werden. Die sich daran
anknüpfende Frage wäre die des Umgehens, der Bewältigung auf pädagogischer
Ebene mit aus der Spannungssituation semiperipherer Regionen
resultierenden Problemlagen in ihrer gesellschaftshistorisch bestimmbaren
sozio-kulturellen Differenziertheit.
Als zunehmend schwierig
erwies es sich für viele Kolleg(-innen), ihr Engagement aufrechtzuerhalten,
das aus (subjektiv empfundenen) moralisch-pädagogischen Motivationen
heraus entstanden war, aber auch aus Gutwilligkeit resultierte. Sie standen
und stehen den ›östlich von uns‹ ablaufenden Vorgängen und ihrem
steigenden Spannungsniveau oftmals resignierend gegenüber. Viele
Menschen fühlen sich tendentiell überrollt und überfordert angesichts des
unfassbaren Geschehens im Osten Mitteleuropas. Es ist nachvollziehbar, daß
sich mensch dem gegenüber hilflos und oft auch enttäuscht gegenüberstehend
sieht.
Schwer nachvollziehbar
ist – obwohl rational betrachtet offenkundig – daß sich die Problemlagen
für die Schüler(-innen) und Kolleg(-innen) in Polen, der Türkei und Rußland
erheblich schwieriger und unüberschaubarer gestalten, ohne daß dort
Lösungen und Verbesserungen mittelfristig denkbar sind. Wir müssen uns
dabei vergegenwärtigen, daß es in diesen Ländern zwar durchaus Ansätze auf
privater Ebene gibt, diese aber im staatlich-schulischen Bereich gegenwärtig
in weiter Ferne stehen. Hinzu kommt, daß eine pädagogische und
gesellschaftswissenschaftliche Erforschung dieser relativ neuen Situation
in den genannten Regionen nur in geringen Ansätzen erfolgt.
Im Gegenteil: Nahezu
alle Aktivitäten Polens, die auf »kultureller Ebene« erfolgen, haben als
Bezugsebene einen traditionell bestimmten historisch-kulturellen Bereich.
Dies gilt in noch höherem Maße für die westlichen Sezessionsgebiete, der
früheren Sowjetunion und die ‘Zerfallsprodukte’ Jugoslawiens.
Ostmitteleuropäische Wissenschaftler und Didaktiker operieren zu oft in
der Nähe zur Reproduktion von Geschichtsmythen; man funktionalisiert sie gar. Dies
ist zugleich ein Indiz dafür, daß diese Länder erhebliche
Legitimationsprobleme haben, die Ausdruck und Erschwernis darstellen in der
Phase des Paradigmenwechsels, in der sie sich befinden. Mit der
rückwärtsgerichteten und verklärten Hinwendung zum scheinbar Schönen
und Wertvollen kaschieren und überspielen sie ihre reale Situation.
Auch dafür muß Verständnis entwickelt werden. Die innergesellschaftliche
Dynamik ist erheblich, das Spannungsniveau oft unerträglich hoch, die
Machtbalancierungsprozesse bei weitem noch nicht ausgestanden oder gar
beendet – im Gegenteil, sie verschärfen sich und die Hemmschwelle zur
physischen wie psychischen Gewaltausübung verringert sich. Gewalttaten
nehmen zu und brutalisieren sich. Zudem haben wir Westeuropäer kaum einen
‘Schimmer’ von dem, was in der Ukraine, in Weißrußland oder dem Balkan oder
der östlichen Türkei wirklich geschieht.
Das »Verstehen« muß im
Schulisch-pädagogischen zu allererst auf der Gefühlsebene erfolgen und
gewollt sein, es muß dann eine Analyse wie auch die Reflexion vorhandener
Problemlagen einschließen, um entsprechendes Handeln unsererseits nach sich
zu ziehen.
Weggucken und sich ins
angenehme Leben des Konsum- und Kulturbürgers zurückzuziehen – was sich leider
zu oft hinter dem »Resignieren« verbirgt, kann sich mit unserer
pädagogischen, d.h. auch gesellschaftspolitischen Verantwortung nicht
vereinbaren. Der Raum der Semiperipherie ist unwiderruflich einbezogen in
unseren gemeinsamen europäischen Wohn‑Raum. Auch dieses ist die Konsequenz
aus der faktisch bereits erfolgten Integration mehrerer
ostmitteleuropäischer Länder in die Europäische Gemeinschaft.
Wenn es sich auch für
die Vertreter des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes in der
Schule entsprechend dem Aktualitätsanspruch anbietet – und der
Materialreichtum zwar erdrückend umfangreich ist, aber einen gewissen
permanenten Reiz bewirkt, ihn zu nutzen – es genügt nicht, (nur) hinzunehmen,
daß die aus Osteuropa kommenden Zuwanderer an unserer Schule zwar den Ruf
in Mathematik und Schachspiel aufrechterhalten und in den
naturwissenschaftlichen Fächern den Einbruch im LK- und P-Fach-Bereich
verhindern, wir für ihre Problemlagen, die ingesamt eine langfristige Folge
von schwer verkraftbaren Rahmenbedingungen sind, zu wenig »engagierte
Distanz« aufzubringen vermögen.
Es ist nicht nur unsere
moralisch-pädagogische Pflicht, es bleibt uns nichts anderes übrig, als uns
dem zu stellen, was als Globalisierungsprozeß vorliegt und uns direkt
erreicht und vereinnahmt hat, zumal andererseits die Phase der Moderne schon
(fast) abgeschlossen ist. Mit dem Nachtrauern und Hoffen auf ›bessere
Zeiten‹ hat noch keine ›Firma‹ ihre temporäre Krise überlebt. Trotz
relativer Schonung stecken auch wir im staatlichen Bereich mitten drin im
Wettbewerb, ob wir wollen oder nicht. Neben konzeptionellem Denken im Sinne
sog. Schwerpunkt- oder Profilbildung muß es die Wahrnehmung vorliegender
Situationen sein, und das bedeutet konkret die Kenntnisnahme und Akzeptanz
i.S. einer Zuordnung vorliegender gültiger ‘moderner’ Ansprüche angesichts
weltweiter Entwicklungen im Bereich der Kommunikation. Risiken lassen sich
nur dann bewältigen, vielleicht auch vermindern, wenn man sie wahrnimmt und
sie richtig einzuschätzen lernt. Die heutige Realsituation, überschrieben
mit Zweiter Moderne, ist recht gut über den Begriff der
Risikogesellschaft definierbar. Diese Rahmengebung durch diesen neuen
Modernisierungsschub gilt es wahrzunehmen und in unsere Arbeit
einzubeziehen. Das kann dadurch geschehen, daß wir die Thematisierung
vornehmen, wie bisher auch schon vielfältig geschehen. Wir können zwar
versuchen, uns individuell vor dem zu verschließen – es geschieht allzu oft
– von unseren Absolvent(-innen) wird es beim Übertritt in das weitere
Ausbildungssystem oder dem Eintritt die Universitäten gefordert. Der
Arbeitsmarkt verlangt es unerbittlich; Arbeitskraft wird auf dem Weltmarkt
tendenziell billiger!
Für unsere Schule
bedeutet dieses u.a. ein Fördern naturwissenschaftlich-technischen Denkens
und entsprechender Fertigkeiten auf möglichst hohem Niveau. Der zweite
Faktor ist die Optimierung mutter- wie fremdsprachlicher Kompetenz. Die
Fähigkeit zur Umsetzung und Reflexion kooperativer Arbeits- und Denkstile ist
die dritte, beide anderen überklammernde und damit entscheidende ‘Tugend’.
Unabdingbar sind dafür didaktisch-methodische Ansätze, wie sie z.B. der
projektorientierte Unterricht umsetzt. Kooperations-, Konflikt- und
Kommunikationsfähigkeit erreicht man nur dann, wenn man Chancen nutzt und
ihre Basis entsprechend ausbaut. Allein ‘ordentlichen Unterricht’ machen zu
wollen, genügt dazu nicht. Wir sind durch die heutige Entwicklung
gezwungen, die pädagogische Paralyse – die zweifellos maßgeblich durch
machtarrogante Verbandsfunktionäre vorsätzlich und wissentlich beeinflußt
und herbeigeführt wurde – zu überwinden und die gegenseitige inzwischen
jahrzehntelange Blockade aufzubrechen. Es drängt sich dabei oft der Eindruck
auf, daß manchem nicht bewußt ist, daß die Achtundsechtzigerphase vorbei ist.
Andere müssen dagegen noch wahrnehmen, daß sie überhaupt stattgefunden hat.
Zweifellos muß deshalb die Erstarrung in Grabenkämpfen zwischen uralten
Verbandspositionen durchbrochen und überwunden werden.
Die Globalisierung als
ein gegenwärtig vorliegender und ablaufender Prozeß, der auch zur
thematischen Ablösung von aktiven wie passiven »Entwicklungstheorien und
-strategien« gegenüber »Osteuropa« und der »Dritten Welt« führt und deren
Offenlegung als zumindest partielle Illusion einschließt. Dazu gehört auch
die Auseinandersetzung um den Erhalt der »sozialen« Komponente der
»Marktwirtschaft« gegenüber der Brutalisierung völliger
Liberalisierung. Auch dieses bedeutet für uns eine Problematisierung in
der Schule.
Der nach wie vor
konsensual als sinnhaft, legitim und notwendig angesehene rationale
Denkansatz, mit dem Einschluss bzw. auf der Basis ethischer Dimensionen
im Verantwortungshandeln und den über die Religionen vermittelten
Werte, muß durch Ansätze wie z.B. der Zivilisationstheorie oder der
Machttheorie ergänzt werden. Die sozial-emanzipativen Ansätze müssen
erhalten und ausgebaut werden.
Gerade die – im Sinne
der neuen Moderne – begrenzt entwickelten Regionen der Semiperipherie und
ihre Defizite im Bereich von Zivilisierung sind es, die nun in
weltgesellschaftliche Prozeße einbegriffen sind und nur auf diese Weise
beeinflusst werden können. Insoweit stellen internationale Kontakte eine
fortlaufende Basis für die bewußte Behandlung und aktive Partizipation an
diesen Prozessen dar.
Damit ergeben sich
zugleich erhebliche Motivationsveränderungen für die Schüler(-innen). Dieses
als Notwendigkeit zu begreifen und zu definieren erübrigt sich. Es ergibt
sich dann zwingend die Frage: Wie gehen wir damit um? Wie bewältigen wir die
eigenen Defizite, die eigenen notwendigen Anpassungen an die Erfordernisse,
die sich stellen. Niemand hat diese Fähigkeit in seiner eigenen Ausbildung
entwickeln können. Kommunikatives Handeln schließt sich dabei an kooperatives
an. Dieses kann geübt und praktiziert werden, u.a. in Projekten oder im
Gruppenunterricht.
Das Plädoyer für die
Fortführung von internationalen Aktivitäten ist nicht mehr als ein schönes
Beiwerk von Schule zu betrachten oder als stressiger Appendix. Es ist ein
bewußtes und gewolltes sich Einstellen auf die Vorgänge im Jetzt. Der Reiz
des neuen Neuen, des permanenten Entdeckens könnte vielleicht der Motivation
dienen. Ostmittel- und Südosteuropa, die Türkei und die dort lebenden
Menschen bieten sehr viel Neues. Dieses stellte dann eine endgültige
Beendigung der in zwei Weltkriegen erfolgten psychosozialen Erstarrung dar.
Trotz erheblich geringer
Mobilität waren übrigens soziale wie kulturelle Kontakte mit dem Baltikum, der
Türkei und Rußland im preussisch-deutschen wie habsburgischen
Herrschaftsbereich vor dem Ersten Weltkrieg sehr intensiv. Knüpfen wir als
Ausdruck eines europäisch-integrativen Prozeßes daran an. Nutzen wir die
Chance für selbststeuerndes, oder formuliert in der traditionellen
bürgerlichen Sprache als verantwortungsvoll bezeichnetes
pädagogisches Handeln.
Toleranz bedeutet
dabei die wirkliche Akzeptanz anderer Lebensweisen. Diese kann man
praktizieren, wenn man dazu willens ist. Damit kann man auch die Barrieren der
(z.T. vermeintlichen) Intoleranz verringern. Man muß es zumindest versuchen.
Die Frage, ob die gemachten Ausführungen nur für die Kolleg(-innen) bis
fünfundfünfzig gelten, darf einfach nicht gestellt werden.
Der Versuch einer
Bilanzierung schulisch-pädagogischer Arbeit muß unter dem Aspekt der
Bewertung und Gewichtung im politischen Raum erfolgen. Es ist nicht die
Pädagogisierung des Politischen allgemein, sondern vielmehr die
Feststellung, daß Lehre und Wissenschaft nicht trennbar sind von
Gesellschaft. Sie sind deren integrale Bestandteile und damit ihren
Interdependenzen, Interaktionen und Spannungen unterworfen.
Wenn Theologie und
Philosophie auf abstrakter Ebene (oftmals) in großer Ferne von der
Realgesellschaft operieren, im Raum der Schule wird – bei allen
Abstraktionsversuchen – der Einbezug in diese und damit die
Unentrinnbarkeit aus der gegebenen Problematik deutlich. Die Pädagogik
umschließt diesen Raum, der durch mehrfache Problemebenen eingegrenzt und
bestimmt wird. Schule ist damit Organon des Politischen. Dieses órganon ist
mit dem Begriff der praxis (dem Handeln) zu verknüpfen, nicht mit dem
der poiesis (dem des Herstellens).
Hat nun Pädagogik primär
mit Gliedern von Gesellschaft zu tun, so bekommt am Ende der siebziger Jahre
dieser Kontext bezogen auf Schulkontakte mit Polen – verstärkt durch die
Erhöhungen der Spannungen in den frühen achtziger Jahren – eine hohe
gesellschaftliche Dimension im Raum des Politischen. Der ›kleine‹
Schüleraustausch, der das gemeinsame Lernen im Mikrobereich von Schule zum
Gegenstand hat, wird zumeist unterhalb der kognitiven Ebene angesiedelt und
oft von dem leicht mißzuverstehenden Begriff »affektiv« begleitet. Im zu
diskutierenden Fall hat diese Gefühlsbeziehung im Mikrobereich der
Gesellschaft einen hohen Stellenwert und wird zugleich zum Gegenstand des
Politischen selbst.
Der Reiz besteht nun für
uns als Lehrer in der – bewußten – Selbstdefinition des Pädagogen als Zoon
Politikon. Dieser Wert und die Wirkung insgesamt sind eingebunden in die
gefühlte, z.T. unbewußte, partiell reflektierte Alltagswirklichkeit.
Diese ist zugleich die Basis bzw. der Raum des Politischen.
Die genannte Dimension
konkurriert in der Regel mit Versuchen kognitiver Wahrnehmung und
intellektueller Reflexion im Unterrichtsgespräch. Dieser Kontext, dessen wir
uns zweifellos bewußt sind, ist es, der in den schönen Reden und
Schriftdarstellungen zwar erwähnt, ob seines Stellenwertes aber zu wenig
gewichtet wird und wissenschaftlich kaum erforscht ist.
Eine erhebliche
theoretische wie pädagogisch-praktische Frage ist die Wechselwirkung zwischen
der Dimension des Politischen und der moralischen Implikation. Die moralische
Dimension zu postulieren kommt dabei zunächst einer Selbstverständlichkeit
gleich. Als Hypothese ist sie jedoch kaum brauchbar. Sie ist nicht
falsifizierbar, aber nicht einfach als Leerformel zu entwerten. Es handelt
sich zweifellos um eine legitime Frage, die zu hinterfragen es sich lohnt und
deren Validität und Dimension auszuleuchten durchaus fruchtbar, wenn nicht
gar notwendig ist.
Die Frage hat ihre
Wurzel in den vielfältigen widersprüchlichen und mehrfachfunktionalen
Prozessen in der westdeutschen Nachkriegsgesellschaft. Sie ist eingebunden
in die politischen Auseinandersetzungen unter der Decke des Kalten Krieges,
ja der inneren Widersprüchlichkeit, wenn nicht gar generellen Heuchelei
angesichts der Nichtbewältigung des zurückliegenden Geschehens. Dieses zu
begreifen, war die Nachkriegsgesellschaft nicht in der Lage – vielfach auch
nicht gewillt. Ein Verarbeiten von Gewalttaten, deren aktive mit der
passiv-leidenden Komponente interdependent verbunden ist und in der
späteren Alltagsrealität umgewichtet und verschmolzen wird, erfordert Stärke
und Distanzierungsfähigkeit, eine Bewältigung verlangt eine gewisse Größe.
Das kollektive Gedächtnis übte sich nach 1945 diesbezüglich wesentlich im
Verdrängen. Die Realsituation des Einzelnen erforderte vor allem Kraft für
die Überlebensarbeit.
Es ist kaum zu
untersuchen, worin denn nun die wirklichen Motive für unsere Vorgänger in den
fünfziger Jahren bestanden, Schüleraustausch zu praktizieren. Es scheint
dabei nur für Anglisten und Romanisten leicht zu sein, Antworten zu finden.
Vergessen wir nicht, es
waren zuerst Bürgerinnen und Bürger aus Bristol – auch und gerade Überlebende
des Holocaust – die auf uns Hannoveraner zutraten und die Städtepartnerschaft
anregten. Somit waren die frühen Englandfahrten auch eine Folge der
ausgestreckten Hände aus England. Sie wurde gern angenommen. Sie halfen
Dämme zu brechen und führten zu stabilen z.T. lebenslangen Freundschaften.
Die Frankreich betreffende Entwicklung schloß sich an, war aber weitgehend
politisch gewollt und hatte damit zugleich eine spezifische politische
Funktion in der späten Adenauer-Ära. Sie war die Voraussetzung für die
Überwindung der ökonomisch-politischen Machtschwäche im Vergleich zu
dominanten wie auch aufsteigenden ehemals nebenrangigen Weltregionen. Auch
der Verfasser erinnert sich gern an Frankreichfahrten während seiner
eigenen Schulzeit in den sechziger Jahren. Sie bedeuteten zweifellos eine
grundlegende Motivation für eigenes pädagogisches Handeln in dem Raum, den
Schule zur Verfügung stellte und weiterhin stellen muß.
Ähnliches gilt für die
Hollandkontakte der Bismarckschule. Sie waren, wie auch später der kurze
Finnlandaustausch, aus persönlichen Begegnungen entstanden und haben sich
spontan sehr schön entwickelt. Sie unterlagen einer abnehmenden politischen
Implikation und Notwendigkeit. So endete denn der Austausch mit Holland
mangels Interesse der Niederländer.
Mit Polen war das
anders. Ausgestreckte Hände gab es bundesdeutscherseits zunächst nicht. Im
Gegenteil: politische Fühler seitens der um internationale Anerkennung und
Loslösung von Moskau bemühten polnischen Regierung wurden in der
Adenauer–Ära zurückgestoßen. Positive politische Implikationen gab es
ebenfalls nicht. Man benötigte dagegen das Offenhalten der sog. Deutschen
Frage als eine Art Bewußtseinsdroge zur Verhinderung der Anerkennung
von entstandenen Realitäten als Folge des verlorenen Krieges, etwas, das
Millionen von Menschen auf Grund ihrer Schicksale nicht zu ertragen
vermochten. Die Einsicht in das »Unabänderliche«, das »ökonomisch-politisch
Notwendige« und das menschlich »Sinnvolle« war niemals zu einem Staatsziel
definiert worden. Daß sich dennoch die Entwicklung zu dem ergab, was als Neue
Ostpolitik in die Geschichte eingegangen ist, kann denn heute wohl eher als –
zweifellos mehrfachinterdependenter – ungesteuerter gesellschaftlicher
Prozeß begriffen werden.
Es soll an dieser Stelle
nicht zum wiederholten Male die Rolle der Kirchen bei dem sog.
Aussöhnungs-, Verständigungs- und dem daraus langfristig
resultierenden Normalisierungsprozeß hervorgehoben werden. Ihre
Bedeutung angesichts politischer Lähmung in Westdeutschland in der Rolle des
Initiators, der eine längst überfällige Entwicklung lostritt, kann nicht hoch
genug bewertet und gewürdigt werden. Aber: Welche Christen waren es denn, die
die politische Erstarrung klug durchbrachen? Konnten sie es nicht nur
deshalb, weil ein Großteil ihrer in Kirchenhierarchien etablierten
Amtsbrüder aus der Nazizeit entmachtet worden waren und nicht nur deren
Schweigen, sondern erhebliche Mitschuld, gar Mittäterschaft, längst in
geschichtsdidaktischen Quellensammlungen der sechziger Jahre dokumentiert
worden war? War dieses nicht zugleich eine verspätete kollektive bzw.
institutionelle Reue, formuliert von wenigen evangelischen Theologen, gar
ein Eingeständnis von Schuld, ein Ersatz für das unterlassene Aufarbeiten
von Verstrickungen?
Zweifellos ist es –
insbesondere für ehemals Involvierte – verbreitete Praxis, darüber
weitgehend zu schweigen. Die Aufhebung dieser verdrängten Tabus mögen
spätere Generationen aufarbeiten – sollte es denn jemals in diesen
Machtmolochen, die die Organisationen der etablierten Christenheit darstellt,
überhaupt geschehen.
Die Frage, warum junge
Pädagogen, vor allem Geschichts-, Erdkunde- und Religionslehrer sich in den
sechziger Jahren engagierten – die Politiklehrer kamen erst in den siebziger
Jahren hinzu – ist nicht herauslösbar aus der sie gesellschaftspolitsch
prägenden Phase, also ihrer »eigenen Epoche«.
Bevor man sich fragt,
wieso jemand, der in den fünfziger/sechziger Jahren als Schüler,
Wehrdienstleistender und Student seine Bewußtseinsprägung erfährt, der
vielleicht in Magdeburg, in Wiesbaden oder Hannover geboren ist, in
Niedersachsen seine schulische und universitäre Ausbildung erfahren hat und
in der Landeshauptstadt arbeitet, sich für Polen interessiert, ohne jemals
familiale oder andere Beziehungen zum Land und seinen Menschen geknüpft zu
haben, muß die Frage nach der Bestimmung und Eingrenzung des Moralischen
erfolgen, sei sie denn – als Hypothese – eine prägende, wenn nicht gar
dominante Kategorie. Hinzu gesellt sich historische Neugier, das
gesellschaftspolitische ›über-den-östlichen-Tellerrand-schauen‹ des
eigenen sehr kritisch betrachteten Systems, dessen nachbarliches
konkurrierendes vorgeblich positiv gewertete Alternativen enthielt.
Zumindest bot es sich damals theoretisch an.
Das, was wir oftmals mit
moralischer Implikation zu bezeichnen pflegen, ist einerseits viel zu hoch
gegriffen, will man die Tragweite des Begriffes nicht zu sehr abschwächen.
Das pädagogische Handeln ist wesentlich die logische Folge der vielen
kleinen Öffnungsprozeße seit den fünfziger Jahren. Aus der skeptischen
erwuchs die kritische Generation, die nicht nur wagte, Fragen
deutlich zu stellen, sondern den Protest über die frühen scheinheiligen
Antworten lauthals kundtat. War der Vietnamprotest nicht zugleich die
Abrechnung mit den kollektiven Heucheleien der fünfziger Jahre? Richtete
sich studentischer Protest nicht gegen die Einengung in die vielen
Denkkorsetts, die noch bestanden? Wie viele Geschichtsprofessoren hatten
denn in den sechziger Jahren wirklich den Mut, aus der Tradition
reproduzierter dogmatischer Lehrmeinungen auszubrechen. Wie lange hat es
denn gedauert – um die gravierendsten Beispiele anzuführen – bis man nicht
mehr die jegliche Schuldfrage unterlaufende Phrase vom Hineinschlittern
in den Ersten Weltkrieg reproduzierte, sondern die höchst aktive Rolle und
den erklärten Willen der preussisch-deutschen und Teilen der habsburgischen
Machteliten benannte. Wie lange brauchte man, um die Legenden von der
vorgeblichen Pflichterfüllung seitens der Funktionseliten im
Nazi-Deutschland, insbesondere der beteiligten Offiziere, die Beteuerung
ihrer Nichtvollstrickung in Gewaltakte bis hin zu Genoziden als gezielte und
bewußte Verdeckung historischer Realität offenzulegen?
Jede neue Publikation
der Fischer-Schule machte die Tragweite der Problematik deutlicher und ließ
die akademischen und publizistischen Gegner noch mehr rasen und aufheulen.
Irgendwann wurde es stiller um sie, zumeist aufgrund des Erreichens des
verdienten Ruhestands. Wie lange brauchte man, um den Zweiten Weltkrieg
nicht nur als entfesselt darzustellen, sondern als die begonnenen
Versuche zur systematischen physischen und psychischen Auslöschung von
Völkergruppen als Fortsetzung der Kriegsziele des Ersten Weltkrieges. Dieser
back-ground in den Diskussionen historischer oder
politikwissenschaftlicher Seminare in den sechziger Jahren, in den
Ausbildungsseminaren für Gymnasiallehrer(‑innen), auch den Medien, hat uns
nachhaltig geprägt. War die Schärfe der Argumentation oftmals unangemessen
in der Vielfalt dieser Umbruchprozesse, in dieser überfälligen und hoch
dynamischen akademischen wie gesellschaftlichen und geistigen »Revolte«
war sie kein Fehler, sondern die Folge einer lange angelegten, aber
verhinderten bzw. verzögerten Entwicklung, eine Auswirkung von eruptiven
Spannungsaufbrüchen. Zweifellos hat sie in den siebziger Jahren für die
folgende Studentengeneration an Bedeutungskraft verloren. In deren
Blickwinkel erschien zunehmend die Dritte Welt, nicht mehr die
Zweite.
Darunter mischte sich
die Bewußtwerdung der Schuld der Vorgängergeneration. Deren Wahrnehmen wie
das Eingeständnis an das eigene Beteiligtsein an Gewaltakten, ihre
Verdrängung des Geschehens im Glücklichsein über das eigene
›Noch–mal–davongekommen–sein‹ vieler, muß als Grenze des menschlich
Verkraftbaren gesehen werden. Diese Hypothek übernahm die nächste
Generation. Die Logik der Verständigungs- und Aussöhnungsprozesse im Westen,
das Neugierverhalten, der Wissensbedarf gegenüber dem, was hinter dem
Eisernen Vorhang geschah, nachdem dieser die ersten Risse und Rostlöcher
bekommen hatte – ausgenommen ›natürlich‹ der Grenzzaun von Travemünde bis
Plauen, der mit sächsischer Emsigkeit gezogen und preußischer Gründlichkeit
bewacht und instandgehalten wurde.
Hintergrund dessen, was
sich individuell hinter dem verbirgt, was man mit Moral, Verantwortung,
Wiedergutmachung oder Gestaltungswille umschreibend bezeichnet, mag
individuell unterschiedlich gestaltet sein, kaum jemand outet sich
diesbezüglich wirklich. Vielleicht ist es die Einsicht in die Notwendigkeit,
angesichts zunehmender atomarer Bedrohung und der Unfähigkeit oder gar des
Unvermögens bzw. der Unwilligkeit der westlichen Machteliten wie auch der
östlichen Machtverfügenden, oder gar der Profiteure des steigenden
Spannungsgrades und ihrer ins Unermessliche gesteigerten Kosten. Es gilt,
die Dimensionen des ebenfalls damit verbundenen sich ausdehnenden Elends
in der Welt als Mitverursacher wahrzunehmen. Vielleicht war es auch nur die
Chancenahme für diesen kleinen Part an politischer Eigentätigkeit. Vielleicht
liegt es daran, in einem Berufe zu wirken, in dem traditionelle ›harte‹
Machtquellen verschlossen sind, auf der psychosozialen Ebene politisch im
Kleinen zu wirken und die ›kleine Befriedigung‹ erfährt, in dem Versuch, dem
Anspruch zu genügen, ein gesellschaftlich handelnder Mensch zu sein: ein Zoon
politikon.
Insgesamt kann von einer
gesellschaftspolitischen, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen
Diskussion und Spannungskumulation gegen Ende der sechziger Jahre
gesprochen werden. Als logische Konsequenz bot sich – sobald es im Verlauf
der siebziger Jahre eine Hinwendung zu Osteuropa in politischer und – bezogen
auf die Schule – in pädagogischer wie fachdidaktischer Hinsicht möglich wurde.
Pädagogisches Engagement
resultiert aus der Zusammenführung vielfältiger gesellschaftspolitischer
Implikationen innerhalb international-politischer Rahmengebung. Es erwächst
aus dem Spannungsbereich fachwissenschaftlicher wie didaktischer Diskurse,
die wiederum im Kontext stehen zum Spannungsbereich von Rollenzuordnung –
der tradierten Legitimationswissenschaften und ihrer Träger an Universitäten
und öffentlichen Schulen – wie den sich emanzipierenden, sich zunehmend als
kritisch definierenden Wissenschaften und ihren Didaktike(r)n,
ausgehend von den Universitäten unter starker Impulsgebung durch
außeruniversitäre Wissenschaftler und Publizisten.
Der (vordergründig) als
didaktisch-methodisch verstandene Streit um »Geschichte als
Sozialwissenschaft« ist heute ein längst ausgestandenes und überlebtes
Problem. Historiographie und Dynastiekunde sind längst überlagert und
ersetzt durch Methoden aus Ökonomie, Soziologie und Politikwissenschaft.
Umgekehrt hat der historische Ansatz seinen festen Platz in den (scheinbaren)
Gegenwartsdisziplinen.
Ein weiteres Paradigma
stellt der Versuch bzw. das Ziel dar, Denken und Handeln in der Pädagogik
miteinander zu verknüpfen. Kognitives, abstrahierendes bzw. Distanzdenken
verknüpft sich mit Handlungsorientierung und als ein heute der Utopie oder
Irrationalität verdächtiger Ansatz, die gesellschaftliche Veränderung über
Emanzipierung und Machtpartizipation bisher Benachteiligter
herbeizuführen. Der Kompensationsgedanke, bezogen auf Benachteiligtsein,
Unterprivilegierung sowie sozialer Ungleichheit trägt ebenfalls zum
bewußten Eingang des Politischen in die Didaktik bei.
Nun darf nicht übersehen
werden, daß die idealistische Schule der Jahrhundertwende keineswegs
unpolitisch war – sie war es zuhöchst, nur hatte sie ihre spezifische
Funktion in der Enge der damaligen bürgerlich und landadlig definierten
Gesellschaft und ihren starren Machkonstellationen.
All diese Zusammenhänge
wurden in den sechziger Jahren nach und nach bewußt und wirksam. Sie führten
zur Neudefinition des Pädagogischen – ohne zu konsensualem Verhalten der
Beteiligten zu führen. Die vielfältigen Versuche zur Herausbildung einer
Streitkultur waren nicht immer von Erfolg begleitet. Statt dessen
reproduzieren sich Machtkämpfe auf diversen Ebenen – insbesondere in
intellektualisierten Berufsverbänden – die der Pädagogik abträglich sind.
In dem Paradigmenwechsel
der prägenden sechziger Jahre wurden unterdrückte Gefühle freigesetzt. Mit
bitterem Beigeschmack erfuhren Studenten davon – zumindest diejenigen, die
sich dafür interessieren bzw. durch Dozenten dafür interessiert werden. Da
vieles von dem, was heute ›neu‹ gedacht wurde, ein Wiederaufnehmen der
Gedanken der Reformdiskussion in der Weimarer Demokratie war – die ihrerseits
ihre Wurzeln im administrativ unterdrückten Fortschrittsdenken des
neunzehnten Jahrhunderts hatte. Man erinnere sich an die Forderung zum
ganzheitlichen oder naturnahen Unterricht, zur Abschaffung der sog.
Vorschulen.
Das, was man vielfältig
als »moralisch« abgeleitetes Engagement angesehen wurde, ist mehr ein
Offenlegen von unterdrückten Gefühlen, von am Gerechtigkeitspostulat
orientierten Lebenszielvorstellungen – um den oft als häßlich oder
garstig empfundenen Politikbegriff herauszunehmen.
Kaum jemand kann klar
und für den Fragenden nachvollziehbar schlüssig Motivation und Engagement im
konkreten Kontext erklären. Es ist vieles Freude, Genugtuung – weniger die
sog. Verantwortung. Letzteres wäre ein viel zu hoch gegriffener Versuch,
resultierend aus dem verkrampften Festhalten am Kantischen Denken, oftmals
eine Idealisierung aus der Verklärung im Nachhinein, wenn nicht gar ein
Ideologem.
Bleiben wir auch hier
bei unseren Leisten. Bei analytischer Betrachtung kann nicht von einem
impulsgebenden Vorliegen eines Vorausgegangenen, einem »moralischen Impetus«
ausgegangen werden. Eine solche Hypothese hält keiner
gesellschaftswissenschaftlichen Analyse stand. Die Kategorie der Moral ist
auf die Motivation gesellschaftspolitischen Handelns nicht anwendbar.
Man mag das beklagen. Ethisch-moralische Kategorien haben zweifellos einen
hohen Stellenwert in der Bewertung bereits erfolgter Handlungsabläufe,
auch ihre Bewertungsmuster im Zusammenhang mit erzieherischer
»Zielorientierung« sei hervorgehoben. Konträre Auffassungen sind in
diesem Zusammenhang zweifellos gegeben, nur muß klar gesehen werden, daß
eine wesentliche Funktion in der Anwendung von Existenzlegitimation und
Zielprojektion der jeweils eigenen Gruppe besteht.
Die Kategorie des
Moralischen ist dabei (nur) der Versuch, das hochdifferenzierte
Interdependenzgeflecht von politischen Implikationen, von individuellen
Verarbeitungs‑ wie kollektiven Verdrängungsmechanismen zu überlagern. Sie
hat dabei oftmals die Funktion, eine Ursachenanalyse zu verhindern und real
existierende Interdependenzen zu verschleiern.
Wir können die Basis
des pädagogischen Tuns als eine Art »Antworthandeln von unten«
beschreiben, als einen Versuch zur Ausdehnung von Freiheitsräumen durch
»kritisches Denken«, damit auch ein Widerstehen dem Oktroi ehemals
herrschender ›unreflektierte‹ Wert- und Normenkataloge.
Es ist bedauerlich und
bedrückend, daß nach den Erkenntnissen der zweiten Hälfte der sechziger Jahre
– resultierend aus der Einsicht in die Notwendigkeit, zu qualitativen
Reformen zu gelangen – ein Kompromiß, der zunächst auf breiter Basis stand
und und getragen wurde von der Spannbreite politisch relevanter Kräfte in der
späten Nachkriegsgesellschaft der BRD – nicht dazu führte, daß eine
zukunftsorientierte Reform im Konsens gelang.
Dabei kann generell
konstatiert werden, daß, nachdem die ›harten‹ Auseinandersetzungen der
Nachkriegszeit beigelegt worden waren, alle politisch relevanten Kräfte
unter dem Deckmantel der »Sozialen Marktwirtschaft« ihren Platz gefunden
hatten.
Die Frage,
-
ob eine tragische
Verstricktheit der Beteiligten die Ursache war,
-
ob die
Machteliten Westdeutschlands und ihre Funktionsträger zu sehr befürchten mußten, an Einfluß zu verlieren,
-
ob man – dem
Zwang zum verbalen Schlagabtausch gehorchend – die
gesellschaftspolitischen Auseinandersetzungen in die »weichen« Gefielde
verlegte,
-
ob trotz begonnener
Reformen vor allem die ökonomischen Machtquellen dieser Gesellschaft in die
»Gegenrichtung« sprudelten,
ist gegenwärtig nicht zu
klären.
Der Wunsch und die
Bereitschaft zum Konsens für Reformen waren dahin; der Mut zum Neudenken durch
restaurative Tendenzen beseite gedrängt. Eine zweite Restaurationsphase in
der Geschichte der Bundesrepublik?
Konservative Kräfte
versuchten zunehmend, seit der ersten »Wende« in Deutschland, den »Reform«-Begriff
für sich zu reklamieren und neu zu besetzen. Dieses ist ihnen neben anderen
Versuchen
partiell geglückt.
Für den Verfasser wird
das Prinzip Reform weiterhin einen hohen Stellenwert haben. Die Politische
Bildung hat die Verpflichtung, die Gegenwart kritisch zu sehen und zu
beurteilen, sie in der Folge historischer Prozesse zu deuten und zu
gewichten.
Gerade angesichts der
Schwelle zum Dritten Jahrtausend – das hier bei uns in Hannover mit dem wohl
bedeutungsvollsten Ereignis eingeläutet wird – müssen wir weiterhin den
Willen zum Fortdenken zeigen. Das bedeutet, wir müssen die Verzagten
ermutigen und die Verstockten überwinden.
Wir dürfen die
weitreichenden Entscheidungen auf keinen Fall den anonymisierten »Global-Players«
überlassen. Reformen zu denken und voranzubringen ist unsere moralische
Verpflichtung.
aus: Kronig/Nettelmann/Voigt/Wehking:
Reform ‑ vom Gedanken zur Praxis. Für Ulrich Bauermeister.
Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 10. Hannover 1998. S. 82-102.
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