Lehrer und eine Lehrerin haben die Auf­gabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nacht und Nebel durch ein unwegsames Gelände zu führen, mit dem Ziel, daß alle bei guter Stimmung und gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten eintreffen.

Dieser Wandspruch aus einem Lehrerzimmer macht ziemlich anschau­lich deutlich, wel­che Be­rufsaufgaben und Erwartungshaltungen an den Lehrerinnen- und Lehrerberuf ge­stellt werden. Bücher- und Zeitschriften­veröffentlichungen über die Widersprüche, die einer­seits von der Ge­sellschaft an die Schule und damit an die Agenten dieser Ein­richtung, die Lehre­rinnen und Leh­rer aller Schulformen und in allen Schulstufen gerichtet werden, anderer­seits als Selbstbild in den Köpfen der Kolleginnen und Kollegen vorhanden sind, fül­len mittler­weile ganze Bücherregale. Appelle an die Betroffenen werden dabei in verschiedenen Richtun­gen erteilt: Da ist zum einen der Rat, das „Subjekt sein in der Schule“ ja nicht zu vergessen: „Als Leh­rer kann ich den Schü­lern Sicherhei­ten jenseits der Abhängigkeitsverträge nicht dadurch ermög­lichen, daß ich ihnen eine speziell für sie präparierte Sicherheit – oder, umgekehrt, eine pädago­gisch an­geblich frucht­bare Verunsi­cherung – zu vermitteln versuche; ich für sie. Es wird nur so möglich sein, daß ich das Risiko, die Auflösung der gewohnten Verträge und die Suche nach neuen We­gen, alles das also, was ich den Schülern zumute, in ebensolcher Intensität und mit gleicher Offen­heit für mich selbst erprobe“ [1].

Da ist die zweite Erkenntnis, die „notwendigen Rationalisie­rungsbestrebungen im Bereich des Unterrichts zwangsläufig darauf (zu) konzentrieren, die Tätigkeit der voll ausgebildeten Leh­rer wirkungsvoller als bisher zu machen“, etwa durch „modernes Indu­strial Engineering“, durch Ar­beitszeitberechnungen, Arbeitstei­lung und Definition der Arbeitsmerkmale[2].

Da geht es um die Erkenntnis, daß Konflikte im gesellschaftli­chen Zusammenleben unver­meidlich und im Erziehungsprozeß kon­stitutiv seien, gewissermaßen der „Konflikt als paedago­gicum“[3] ein Lernziel für die schulische Arbeit darstelle[4].

Da wird über „Lehrerverhalten“ nachgedacht und erkannt, daß zwischen dem Lehrerverhal­ten und dem Lernverhalten der Schüle­rinnen und Schüler eine regelhafte Beziehung bestehe und die „Qualität der Interaktionen“ bestimmt sei „vom Wissen der Lehrer über die Schüler und da­von, wie sie mit diesem Wissen umgehen, vom Selbst- und Professionsverständnis des Lehrers und der Lehre­rin, von dem Gefühl des Schülers/der Schülerin, gerecht behan­delt, ernst genom­men und verstanden zu werden, von der gegen­seitigen Achtung und Anerkennung der Beteilig­ten“[5].

Da gibt es soziologische Untersuchungen über die „Lehrerrolle im sozialen System Schule“ und wie die vielfältigen Rollenkonflikte in diesem Beruf nicht nur ausgehalten, sondern innova­tiv und positiv eingesetzt werden könnten. „Es ist klar, daß Erziehungs­systeme nicht allein dazu da sind, den Lehrern maximale Befriedigung zu geben – es ist ebenso klar, daß Reformversuche, die von der Voraussetzung ausgehen, der Lehrer werde sich schon in neueste Pläne einfügen, zum Scheitern verurteilt sind“[6].

Da wird davor gewarnt, das gängige Schlagwort von der „Vergrei­sung der Schule und des Lehrpersonals“ allzu schnell und unbe­dacht in der Diskussion zu benutzen, obwohl „die Berufs­si­tuation für den Nachwuchs ausgebildeter Lehrer/innen nur als katastro­phal bezeichnet werden kann“ – und der Lehrerfort- und -weiter­bildung eine wichtige Aufgabe zugewiesen[7]...

Célestin Freinet (1896-1966), der bekannte Schulreformer und in einer kleinen, armselig ausgestatteten französischen Volksschule arbeitende Lehrer, erzählt in einem seiner Texte eine schöne Geschichte „Adler steigen keine Treppen“: Der Pädagoge hat sei­nen Unterricht metho­disch, didaktisch und wissenschaftlich aufs genaueste vorbe­reitet. Verschiedene Stufen führen zu verschiede­nen Etagen des Wissens, immer der Leistungsfähigkeit kindlicher Beine und Gehirne angepaßt, mit Treppenabsatz zum Atemholen und einem bequemen Geländer zum Festhalten. Der Unterricht macht ihn unzufrieden, vor allem deshalb, weil die Kinder kein rechtes Gefühl für seine Fürsorge empfanden. Solange er nämlich dabei stand und Anweisungen gab, wie die Trep­pen zu besteigen seien, wo und an welcher Stelle ausgeruht und sich festgehalten werden könne, funktio­nierte der Unterricht; aber sofort, wenn er die Kinder alleine steigen ließ, fing das Chaos an. Eine zweite Beobachtung ärgerte ihn: Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die von der Schule und vom Elternhaus genügend autoritär und angepaßt geprägt waren, schafften die Auf­gaben problem­los, „wie Schäferhunde, die ihr Leben lang darauf dressiert wurden, passiv ihrem Herrn zu gehor­chen, und die es aufgegeben hatten, ihrem Hunderhythmus zu folgen, der durch Dickichte bricht und Pfade überschreitet“[8].

Was hat die Geschichte mit Lehrerrolle, Streß und ›burnout‹ zu tun? Ich meine, sehr viel; denn wenn man sie weiterdenkt und sich die Lösungen ausmalt, die es dem Lehrer und der Lehre­rin ermöglichen, zufriedener mit der professionellen Arbeit zu sein, wird unschwer deut­lich, wohin die Entwicklung in diesem Beruf und damit in der Schule und im Bildungssystem gehen muß: Nicht hin zu noch mehr Angepaßtheit, noch strikteren Lehrplänen, noch mehr auto­ritären Tricks, etwa durch die Einführung von hierar­chischeren Strukturen in der Schule und Schulaufsicht – sondern zu mehr Innovationsbereitschaft, zu einer deutlicheren Identifi­kationsfä­higkeit mit dem Beruf und der Berufsausübung.

In ihrer Dissertation hat Kathrin Kramis-Aebischer „Streß, Belastungen und Belastungs­verarbeitung im Lehrerberuf“ unter­sucht (Verlag Paul Haupt, Bern 1995, 424 S.). Sie ist dabei zu Ergebnissen gekommen, die nicht nur für die Dis­kussion in der Schweiz interessant sein dürften:

Sie stellt fest, daß rund 45% der untersuchten Lehrerinnen und Lehrer über fortwährende Spannungen, Nervosität und Überla­stungsgefühlen klagen; sie weist andererseits nach, daß Lehr­kräfte mit guten Streßverarbeitungsstrategien weit weniger psychische Beschwerden und weniger subjektiv empfundene Bela­stungen, also weniger Burnout-Erscheinungen zeigen.

Sie nimmt eine Bestandsauf­nahme vor und stellt verschiedene Lösungs­möglichkeiten und Ver­arbeitungsstrategien für Lehrerinnen und Lehrer zur Diskussion.

• Die für Lehrerinnen, Lehrer und Schule immer vielfälti­ger werdenden Bildungs- und Erzie­hungsaufgaben (unterrich­ten, erziehen, beurteilen, beraten, begleiten, fördern, fordern, inno­vieren) treffen in der rapide sich verändernden Gesell­schaft auf immer diametraler formu­lierte Ansprüche und Erwartungshaltungen bei Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kolle­gen, Behör­den, Schulaufsicht, Politik und Medien.

• Daraus resultierende Auswirkungen auf die psychische und physische Befindlichkeit der Leh­re­rinnen und Lehrer treffen zusammen mit Belastungssituationen, wie diffuse Rollenan­sprü­che, Leistungs­beurteilung, Stoffdruck, unzureichende berufliche Aufstiegsmöglichkei­ten, In­novationsdruck ohne wesentliche eigene Beteiligungschancen, Prestige in der Öffent­lichkeit, verändertes Schülerverhalten, unzureichende Kooperationsbereitschaft der Betei­ligten und institutiona­lisierte Möglichkeiten zur Zusammenarbeit und zum Erfah­rungsaus­tausch im Schulalltag.

Bei rund 60% der befragten Kolleginnen und Kollegen werden überdurchschnittliche Berufs­belastungen nachgewiesen; rund 45% geben andauernde Anspannung und Nervosität und Überla­stungsge­fühle an; rund 25% zeigen mittlere bis starke Burnout-Probleme; immerhin geben rund die Hälfte der untersuchten Lehrerinnen und Lehrer an, sehr mit ihrem Leben zufrieden zu sein. Diese, so stellte sich heraus, sind in der Lage, mit ihrer beruflichen Situation souveräner umzuge­hen:

„Lehrpersonen mit guter Belastungsverarbeitung empfin­den hoch signifikant weniger psychophysi­sche Beschwer­den, weni­ger Angst, weniger Depressivität und hoch signifikant weni­ger Burnout als Lehrpersonen mit schlechterer Belastungs­verarbeitung.

Lehrpersonen mit guter Belastungsverarbeitung haben ein hoch signifikant besseres Selbstkonzept, bessere selbstge­schätzte didaktische Unterrichtskompetenz, bessere psychi­sche Gesundheit und hoch signifikant höhere Berufs- und Lebenszufriedenheit als Lehrpersonen mit ungünstigerer Be­la­stungsverarbeitung“ (S.266).

Bei dieser Analyse setzen nun Vorschläge der Autorin an, wie die „Schlüsselqualifikation Streß- und Belastungsarbeit“ konkret durchgeführt werden kann. In einem Trainingsprogramm, das so­wohl im Rahmen der schulinternen Lehrerfortbildung, in Kooperations­zirkeln, in Teamsupervisi­on, als auch in zen­tralen Fortbildungs­angeboten durchge­führt werden kann, werden die folgen­den Situa­tionen bearbeitet:

• Es werden stressende Ereignisse aufgezeigt, diese mit ver­schiedenen Methoden simuliert, in Rollenspielen dargestellt und so zur Sprache und damit handhabbar gemacht.

• Es werden diejenigen Situationen herausgefiltert, die von den Betroffenen nicht reguliert wer­den können, also auch in der weiteren Berufsausübung fortbestehen.

• Es werden die Ereignisse dargestellt, die regulierbar sind und voraussichtlich nicht fortbeste­hen.

Im Untersuchungszeitraum zeigten sich bereit nach einem Jahr hoch signifikante positive Verän­de­rungen.

Ein anderer Ansatz kann in diesen Denkprozeß hineingenommen und erinnert werden: Das was Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre als „Handlungsforschung“ bezeichnet wurde (Röhrs, Blankertz, Moser, Mollenhauer, u.a.), mit dem Ziel, Theorie und Praxis zusammenzubrin­gen und so die Schule auf einen neuen Weg zu ge­leiten, hat sich, aus England aufgenommenem „action research“, in den letzten Jahren (wieder) an den Päd­agogi­schen Insti­tuten der Österreichi­schen Universitä­ten Klage­furt, Innsbruck und Wien etabliert und wurde weiterentwickelt. Bernd Hackl hat mit seinen Studien „Forschung für die pädagogi­sche Praxis“ und „Projekt­unterricht in der Pra­xis“ (Öst­erreichi­scher Studienverlag, Inns­bruck 1994)[9] Wege aufge­zeigt, wie der trüge­ri­sche „etablierte Gleichgewichtszu­stand“ aufgeho­ben und für Theo­reti­ker und Prak­tiker mehr Kom­petenz, mehr Professionali­tät und damit mehr Be­rufszufriedenheit möglich wird.

Mit dem Ziel zur Ausweitung der Selbstbestimmung für die in Schule und Unterrichtsfor­schung Tätigen liegen als Ergebnis einer Tagung von österreichischen und englischen Pädagogen (29.5.- 2.6.95) neue und zusam­mengefaßte Ergebnisse zur „Ak­tionsforschung – Handlungsfor­schung“ vor, die auch von uns zur Kenntnis genom­men werden sollten:

Johanna Ju­na/Paul Kral (Hg.), Schule ver­än­dern durch Aktionsfor­schung, Innsbruck/Wien 1996

Zum Schluß und als Ermunterung noch mein Lieblingsspruch:

„Wo kämen wir hin, wenn alle sagten: Wo kämen wir hin! Und nie­mand ginge, um einmal zu schauen, wohin man käme, wenn man gin­ge!“[10]

„Burn-Out“ – Ursachen[11]
Emotionale Erschöpfung Resignation, Hilflosigkeit, wachsende Unzufriedenheit, Nervosität, Reizbarkeit, Leere, Verzweiflung, Versagen der Kontroll- und Bewältigungsmechanismen, Suizidge­danken	Geistige Erschöpfung Verlust der Selbstachtung, Gefühle der Unzulänglichkeit und des Versagens, Dehumanisierung von Patienten, ne­gative Einstellungen zum Selbst, zur Arbeit, zum Leben
Körperliche Erschöpfung Erkältungen, Kopfschmerzen, vegetative Beschwerden, psychosomatische Reaktionen, wie Migräne, Magengeschwüre, Asthma, usw., Schlafstörungen
Ausgebrannt (Burn-Out)

Jos Schnurer, Dipl.-Päd., Immelmannstr. 40, 31137 Hildesheim, 20.9.1006