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Als „Pädagoge der Unterdrückten“ vermittelte er die Pädagogik der Hoffnung; Millionen von Menschen, vor allem in den Ländern der sogenannten Dritten Welt, in Lateinamerika, Afrika und Asien, haben nach seiner „Methode der Befreiung“ lesen und schreiben gelernt und Impulse für ein aktives politisches Leben erhalten. Als Verfolgter von lateinamerikanischen Diktatoren mußte er selbst seine Heimat – Brasilien – verlassen, lebte und lehrte im chilenischen Exil und fand schließlich bei der UNESCO und von 1979 – 1980 beim Weltkirchenrat in Genf eine neue Heimat („Counsellor of the Office of Education“). Von hier aus trug er erheblich zur Befreiung der Länder aus der Kolonialherrschaft bei und zur Alphabetisierung der Bevölkerung. Erst 1980 kehrte er mit seiner Familie nach Brasilien zurück, war Mitbegründer der stärksten brasilianischen Oppositionspartei, der Partei der Arbeiter (PT) und wirkte von 1989 bis 1991 als Staatssekretär für Erziehung in Sao Paulo.

Paulo Freires Pädagogik hat auch in Europa Impulse auf alle Bereiche der Bildung, in der Sozialarbeit, Erwachsenen- und Schulbildung, ausgeübt. Seine Werke wurden in zahlreiche Sprachen übersetzt; in vielen Ländern gibt es „Paulo-Freire-Gesellschaften“ und Zusammenschlüsse, die seine Ideen und Konzeptionen diskutieren, wachhalten und weiterentwickeln. In Deutschland ist dies die

Paulo Freire Gesellschaft e.V., Adlzreiterstr.23, 80337 München.

Sie gibt die Monatlich erscheinende „Zeitschrift für befreiende Pädagogik“ heraus, die sich mit Themen zur Bildungsreform und Aufklärung befaßt, wie z.B.: „Professionelle Kompetenz“, „Befreiende Jugendarbeit“, „Theater der Unterdrückten als Methodik in der Schule“, „Der Dialog in der Erziehungskonzeption von Paulo Freire“, „Nord-Süd-Schulpartnerschaften als Innovation für eine Erziehung in Einer Welt“, u.a. Die Freiresche „educatión popular“, die bei uns als „Befreiungspädagogik“ bekannt ist, wird in Lateinamerika zu einer „Pädagogik sozialer Bewegungen“ weiterentwickelt, in der sich Elemente der „Straßenpädagogik“ und der „Straßensozialarbeit“ verbinden mit den strategischen Zielen, daß sich die Menschen stärker und bewußter an den strukturellen Veränderungen beteiligen und die täglichen (Über-) Lebensprobleme gemeinsam mit anderen meistern¹. In Norddeutschland hat sich die „Paulo Freire Kooperation“ gebildet², die im Sinne des großen brasilianischen Pädagogen mit den Arbeits- und Dialogschritten „Aktion – Reflexion“ Wege zur gesellschaftlichen Veränderung bei uns und überall in der Welt suchen und in der Bildungsarbeit erproben.

Zu den Klassikern der Freireschen Literatur

konnten Mittlerweile bemerkenswerte theoretische und praktische Beiträge zu einer „Pädagogik der Hoffnung“ hinzu, z. B.:

Joachim Dabisch / Heinz Schulze (Hg.), Befreiung und Menschlichkeit. Texte zu Paulo Freire, Verlag AG SPAK, München 1993, 286 S.

Joachim Dabisch, Die Pädagogik Paulo Freires im Schulsystem. Mit Schülern lernen – eine empirische Untersuchung zu Übertragungsmöglichkeiten der Pädagogik Paulo Freiers, Verlag Breitenbach 1987, 240 S.

Inge Rutli Marcus, Trudi Schulze-Vogel, Heinz Schulze, Globales Lernen. Projekte – Prozesse – Perspektiven. Eine Materialsammlung, A-4-Format mit vielen Fotos, München 1995, 180 S.

Paulo Freire ist tot, doch seine Pädagogik lebt, an vielen Stellen in der Welt. Die Koordination und das Dach für die Verbreitung und Weiterentwicklung seiner Gedanken bildet die International Community Education Association (ICEA) im „Instituto Paulo Freire“ in Sao Paulo. Für uns, die Bildungs- und Gesellschaftsreform, gibt die „Pädagogik der Befreiung“ Hoffnung und Mut, bei uns anzufangen, damit sich in der Welt Gerechtigkeit und Solidarität durchsetzen!

Jos Schnurer

Lehrerln sein, das ist... ?

Von den „Meistern der Wahrheit“, wie in der historischen Zeit die großen Lehrer wie Horner, Sokrates, Spinoza ... genannt wurden, den „Pionieren der Erziehung“, wie etwa die Arbeit der Lateinamerikaner Simón Rodríguez und Paulo Freire charakterisiert wird, den „geistigen Vätern“ der asiatischen Kulturen, die das besondere Verhältnis zwischen dem Guru und dem Jünger verdeutlichen, bis zur Empfehlung der UNESCO, Lehrerinnen und Lehrer sollten „Profis des Bildungswesens“ sein, ist ein langer Weg.

Er ist gekennzeichnet von der traditionellen Beschäftigung in den Erziehungswissenschaften mit den Aufgaben und Problemen der Lehrerbildung und der Frage nach der „Seele des Erziehers“ (Kerschensteiner, 1927) bis zur Auseinandersetzung mit dem „Lehrer im Rollenkonflikt“ (Gerald R. Grace, 1973). Die Diskussion in der Fach-, Verbands- und Tagespresse verdeutlichen die Probleme, die für die einen das „Ende der Erziehung“ bedeuten, für die anderen die „Suche nach dem Selbstverständnis“ von Schule und Lehrersein einläuten.

Von der „Intensivstation Klassenzimmer“ (DIE ZEIT vom 20.10.93) ist hier die Rede; „Behaltet bitte die Nerven“ rät Hartmut von Hentig den Lehrerinnen und Lehrern (DIE ZEIT, 8.9.95), „was Lehrer leiden läßt“ listet Sabine Etzold ebendort vom 4.10.96 auf, und die bisher größte Lehrerbefragung ergibt, daß Lehrerinnen und Lehrer erstaunlich optimistisch seien und „mehr Lust als Frust“ in ihrer Berufsausübung erlebten (DIE ZEIT vom 15.3.96). Aber auch der Vorwurf an die Stätten der Lehreraus- und -fortbildung wird laut: „Lehrer lernen das Falsche“ (DIE ZEIT vom 7.2.97).

Die Problemanalyse macht es deutlich: Das Vorstellungsbild vom Lehrer steckt in der Krise, die eine Krise der Gesellschaften ist. Die Lehrerinnen und Lehrer müssen heute nicht nur Wissensvermittler in einer sich immer schneller wandelnden Welt sein, sondern auch und vor allem Initiatoren für die Autonomie des Denkens, des Lernens, der Kreativität und des Selbstbewußtseins: „Der Lehrer muß das Wissen, das er vermittelt, in irgendeiner Weise verkörpern. Er kann sich nicht damit begnügen, es den Schülern zu erläutern, es ihnen darzustellen. Sein Wissen muß für sein Leben, für seine eigene Entwicklung eine Notwendigkeit sein. Er muß es, wörtlich gesagt, selbst leben“ (Prof. Jacky Beillerot von der Pariser Universität, in: UNESCO-Kurier 9/92).

Im Zeichen der „veränderten Kindheit“ und eines „Lifelong Learning“ brauchen die neuen Kinder also neue Lehrer. Wie sollen sie ausgebildet werden? Wie sollen sie sich entwickeln?

Von der österreichischen Lehrerforschung wird ein Buch vorgelegt, das sich mit den vielfältigen Fragen zum Lehrerberuf auseinandersetzt:

Johannes Mayr (Hrsg.), Lehrer/in werden, Österreichischer Studien Verlag, Innsbruck 1994, Reihe. Studien zur Bildungsforschung & Bildungspolitik, Bd. 11, 264 S., ISBN 3-901160-44-2, DM 40,80, OES 298,00, SFR 38,00

Die Autoren, nur Männer (!), referieren verschiedene Untersuchungen und Fragestellungen des Lehrerwerdens und Lehrerseins, etwa zur Studienwahl, bei der festgestellt wird, daß Lehramtsstudentinnen und -studenten „überdurchschnittlich intelligent, ausgeprägt feinfühlig und extravertiert“ seien, sie zeigten aber auch eine „hohe Bereitschaft zur Unterordnung“ (S.8/93). Die Ergebnisse weisen auch nach, daß „Kontaktbereitschaft, Stabilität und Selbstkontrolle“ als Voraussetzung für ein erfolgreiches und persönlich befriedigendes Lehrerstudium gelten können (11/125). Eine weitere Untersuchung macht deutlich, daß angehende Hauptschullehrerinnen und -lehrer, „die über effiziente Techniken der Klassenführung verfügen, und auch solche, die gut imstande sind, Streß durch angemessene Coping-Stategien zu bewältigen“ nach Einschätzung ihrer Schüler erfolgreicher unterrichteten als andere (141 ff). Im Vergleich von Studienbelastungen bei den österreichischen Studentinnen und Studenten zeigen sich nicht überraschende Unterschiede: Die (österreichischen)

Studierenden an den Pädagogischen Akademien (PÄDAK-Studenten) weisen geringere Probleme bei der beruflichen Identitätsentwicklung auf als solche an den Universitäten. Der Autor fahrt dies auf „die klaren, auf den Volksschul- bzw. Hauptschullehrerberuf orientierten Berufsvorstellungen und Berufsziele sowie die (im Verhältnis zu den meisten Universitätsstudien) starke Praxisorientiertheit“ zurück; aber auch höhere Belastungswerte bei der erstgenannten Studentengruppe, z.B. durch „unrealistische Beschäftigungserwartungen hinsichtlich der Beschäftigung in der Nähe des eigenen Wohnortes sowie auf die bei Frauen oftmals hervortretenden Schwierigkeiten und Konflikte, die Berufstätigkeit und die privaten Lebensziele und Wünsche miteinander in Einklang zu bringen“ (172). Die Frage „Wer wird – und wie wird jemand Lehrer/in?“ ist spannend und zielt auf die Aufgaben von Studien- und Berufsberatung, -vorbereitung, Aus- und Fortbildung, aber auch berufsbiographische Forschungen zum Lehrerberuf.

Der Wandel von der traditionellen „beruflichen Sozialisation“ zur „berufsbiographischen Entwicklung“, in der die professionellen Handlungskompetenz mit einer aktiven Auseinandersetzung des Einzelnen mit seiner Umwelt als lebensgeschichtliche Herausforderung einhergehen muß, bietet die Chance, an die Diesterwegsche Erkenntnis (1843) anzuknüpfen, daß Realismus auch und gerade im Lehrerberuf geboten ist, dem jedoch Engagement nicht fehlen darf. Die österreichischen Arbeiten zeigen zwei Richtungspfeile auf. Der erste: Die wissenschaftlichen Untersuchungsergebnisse sind im wesentlichen vergleichbar mit entsprechenden deutschen und anderen europäischen Forschungsvorhaben, wenn auch nicht identisch. Bis auf wenige Ausnahmen ist in den deutschen Bundesländern das Lehramtsstudium in wissenschaftlichen Hochschulen integriert. Das österreichische Plädoyer für ein stärker wissenschaftlich fundiertes Studium der sogenannten Grundwissenschaften (Pädagogik, Psychologie, Sozialwissenschaften) in die Ausbildung der Lehramtsstudierenden dürfte dadurch (ansatzweise!) hier realisiert sein; die nach wie vor unterschiedlichen Studiengänge für Lehrerinnen und Lehrer an Grund- und Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien (gymnasiale Oberstufe), die abgeschlossen werden mit einer Klassifizierung der Lehrämter bei unterschiedlicher Unterrichtsverpflichtung und Bezahlung und damit auch einem unterschiedlichen gesellschaftlichen Ansehen, bleibt bestehen, in Österreich, in Deutschland ... Der zweite Richtungspfeil zeigt auf, wieviel im Hinblick zur Entwicklung einer „europäischen Dimension“ (vgl. dazu die KMK-Empfehlungen „Europa im Unterricht“ von 1978 und 1991) in der Lehrerausbildung noch getan werden muß, und nicht zuletzt, wie sich die Bildungsaufgaben in einer globalisierten Einen Weit verändern müssen – durch Kenntnis voneinander und Kooperation miteinander. Dies kann geschehen durch eine intensivere internationale Zusammenarbeit von Universitäten, durch Austausch von Wissenschaftlern, Lehrern und Studenten und von Forschungsvorhaben und -ergebnissen.

Einige Adressen von ausländischen erziehungswissenschaftlichen Gesellschaften:
American Education Research Association (AERA)
1230 17 Street North West
Washington DC 20936 / USA

Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Education
182 av. de Gravelle
F-94410 Saint Mande / Frankreich

Assoziazione Pedagogica Italiana
Farcolla di Magist. della Universita di Siena
I / Siena / Italien

Britische Gesellschaft für Erziehungswissenschaft University of Bristol, School of Education 35, Berkley Square. GB / Bristol

Freies Forschungsinstitut für Pädagogik
Sakala Str. 23
280 105 Tallin / Estland

Griechische Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
Klycladon 64
GR-71335 Iraklion-Kreta / Griechenland

Polnische Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
Akademie der Wissenschaften
PL-Warszawa / Polen

Schweizerische Gesellschaft für Bildungsforschung
Universität Genf
24 Rue da Sal Oulour
CH- 1211 Genéve 4

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ISSN

0945-1544

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