politik unterricht aktuell, Heft 1-2/1997

Politisches Denken – Politisch Handeln.

Lothar Nettelmann:

Zum Selbstverständnis von Politiklehrer/innen

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Die Frage nach ihrem Selbstverständnis gehört zu den am häufigsten diskutierten Themen von Politiklehrer/innen. Es kann kein kollektives Selbstverständnis – im engen Sinne ver­standen – innerhalb der Mitgliedschaft eines Verbandes geben. Gemeint ist beim Formu­lieren dieses An­satzes zumeist die Vorstellung mehrerer Individuen, innerhalb eines Sek­tors gesell­schaftspoliti­scher Vorstellungen identische Ziele zu erreichen. Inwieweit individuelle Wert- und Zielsetzun­gen im Sinne eines eigenen, individuellen Selbstverständnisses definiert werden können, ist ab­hängig vom Standort desjenigen selbst, der versucht, diese vorzunehmen.

Ein Gruppenkonsens kann aus der jeweiligen Selbstsicht erwachsen oder auch durch Fremd­zuordnung bestimmt sein. Basis dafür ist eine vergleichbare und einander angenäherte Verfügung über Wissensbereiche. Aus Interaktionen – vor allem aus erfolgreichen, manchmal auch erfolglo­sen – können durchaus Gruppengefühle und -identitäten erwachsen.

Abstrahierungen, die durch die Suggestion des Ansatzes im engen Sinne wiedergegeben werden, sind eher den Versuchen zur Herbeiführung empfundener – manchmal auch nur geglaubter – Gruppenbeziehungen zuzuord­nen. Sie entsprechen methodisch der Herausbildung von Standes­dünkel privilegierter, d.h. macht­stärkerer Personengruppen, der Erzeugung von Korpsgeist sei­tens sich gegenüber dem jeweils machtärmeren abgrenzenden Berufsgruppen oder ihrer Aspi­ranten. ‘Selbstverständnis’ möge vor allem den intellektualisierten, bzw. den höher qualifizierten Berufsgruppen in Abhängigkeits- bzw. in Beschäftigungsverhältnissen kennzeichnen.

Die Versuche, bei Großfigurationen – z.B. der ‘Ar­bei­terklasse’ – die Überzeugtheit von ›Be­wußtsein‹ zu bewirken, entspricht temporären Aspi­ra­tio­nen und gesteigerten wie partiell umge­setzten Wünschen. Entsprechendes ist vor allem vor allem bei intellektualisierten Professionen zu finden.[1]

Zur Beurteilung dessen ist klar die dahinter stehende gesellschaftspolitische Implikation in ih­rem soziohistorischen Kontext zu sehen und ggf. in die theoretische Abbildung einzubeziehen.

Ziel der folgenden Überlegungen ist es, diesen Weg als fiktiv und den Ansatz als interessenab­hängiges Konstrukt herauszustellen. Erst wenn wir uns frei gemacht haben von derartigen Versu­chen, von ‘Selbst­bespiegelungen’, von fiktiven Überhöhungen, von in die Berufsausübung zu­rückprojizierten Desideraten und Fiktionen, kann nüchtern eine Bestandsaufnahme der realen Situation einer Be­rufsgruppe erfolgen, wie z.B. der Träger der Politischen Bildung. Gegenstand sollte dabei eine differenzierte Darstellung der gesamten Ausbildung und Praxis der Berufs­gruppe und eine Analyse ihrer Realsituation sein.

Notwendig ist dazu die Erforschung des Zusammenhangs von gesell­schaftlichen Entwicklungen, von politischen Implikationen, sich verändernden Machtdifferentialen in der eigenen Gesell­schaft und des Einflusses von Globalisierungsprozessen. Zweifellos kann dies im gegebenen Zu­sammenhang nur als Skizzierung der Rahmenbedingungen geschehen.

Hierzu sind Ausführungen und Beispiele aus der Alltagspraxis sinnvoll. Wenn nun trotzdem die Frage nach dem Selbstverständnis gestellt wird, dann drängt es jede(n) Betroffene(n) zu­nächst zur Projektion auf das eigene ›Ich‹. Warum habe ich das Fach ›Wissen­schaft von der Po­litik‹ stu­diert mit dem Ziel des ›Höheren Lehramtes‹ – wie es im Amtsdeutsch heißt? Wollte ich überhaupt ›Po­litiklehrer/in‹ werden? Interessant wäre es auch, zu fragen, in­wieweit man den (in­neren) Zwie­spalt überwunden hat, am Ende der 60er oder in den 70er Jahren Gymnasiallehrer/in zu werden, um danach in einer Anstalt tätig zu werden, der man gerade – vielleicht mit Freude, oft mit mehr oder weniger gemischten Gefühlen – entflohen war?

Die Frage der Herausbildung eines – mögli­chen – Selbstverständnisses macht eine Rückbetrach­tung auf die eigene Realsituation notwendig, sie bezieht sich wesentlich auf die Phase der Prä­gung im Lehrerberuf, d.h. im Referendariat sowie in den ersten Jahren als junge/r Lehrer/in.

Sie verlagert sich damit auf die Wahrnehmung und Bewußtwerdung der eigenen Psycho- wie Soziogenese als Lehrer/in. Die Situationen ist auf die andere Fächer vertretenden Kol­leg/innen in entsprechender Weise durchaus übertragbar. Eine mögliche Generalisierbarkeit be­züglich der Her­ausbildung von Grup­penidentität und -verhalten oder gar i.S. eines Selbstver­ständnisses von Poli­tiklehrer/innen muß verneint werden. Dies ist andererseits im Kontext zu se­hen zu größeren Fi­gurationen[2] die oftmals den Anspruch erheben und den Versuch machen, über Gruppenidentitäten zu verfügen, sie aus­gebildet zu haben, zumindest aber den Versuch von In­duzierung oder Kon­struktion gemacht zu haben.

In besonderem Maße gilt die Postulierung von Bewußtsein und entsprechenden Verhaltens­weisen für die auf Zeit gewählten Repräsentanten wie langfristig angestellten Mitarbeitern – ins­besondere den intellektuellen – des entsprechenden Verbandes, z. B. einer Gewerkschaft oder Körperschaften, wie den Kirchen. Beide reproduzieren oft Trägerideologien, deren Akzeptanz, Befolgung oder Umsetzung angesichts der Abnahme größerer innergesellschaftlicher wie institu­tionalisierte Zwänge – z.B. ausgeübt durch die Schulaufsicht und -verwaltung – an Wirkungsin­tensität eingebüßt haben.

Es wäre in diesem Zusammenhang sinnvoll, repräsentative Biographien zu untersuchen und in Beziehung zu setzen zu den realen Erfahrungen, bedingt durch die Zu­nahme von Individuali­sie­rungserscheinungen. Dieses ist jeweils in Interdependenz zu ‘öffentlichen’ Diskursen zu verste­hen, deren subjektive Überzeugungskraft nicht den Intentionen entspricht.

Die Frage eines möglichen Selbstverständnisses ist damit geknüpft an die Folgen vorhandener Indivi­dualisierungsprozesse. Die Richtungen der Interdependenzen verschieben sich aus dem Komplex vertikaler wie horizontaler Beziehungen auf die letztere Ebene, verbunden mit Diver­genzprozesse. Vielleicht spielt auch der individuelle Machtzuwachs nach Erreichen der letzten möglichen Beför­derungs- und Besoldungsstufe eine Rolle. Die Bewußtwerdung eines hoch diffe­renzierten indivi­duellen Lebens- und Berufsweges bedeutet somit eine paradigmatische Funktion für jede/n Leh­rer/in im Vergleich zu erstarrten chancenarmen Beziehungen in der Gesellschaft oder sektoral sin­kenden Lebenschancen in spezifischen Bereichen, verbunden mit struktureller Arbeitslosigkeit.

Im weiteren Bezug dazu steht die Auseinanderentwicklung der Lebenswelten aller Betroffe­nen.[3] Es zeigt sich der Mangel, daß entsprechende Untersuchungen, speziell über die Berufsgrup­pen der Lehrer/innen nicht erfolgt sind. Weder die staatliche Bürokratie noch die Pädagogik als Wis­senschaft, geschweige denn die Verbände sind ehrlich daran interessiert. Auf Tagungen er­lebt man, daß sich Gymnasial- und Gesamtschullehrer/innen kaum etwas zu sagen haben oder hinter spezifischen Höflichkeitsfloskeln ihre Gespanntheit, wenn nicht gar Vorbehalte oder Anti­pathien verbergen.

Die Konkurrenzsituation liegt seit langem vor, sie wird nur nicht offen diskutiert.[4]  Die Selbst­verständnisfragen sind somit unter die Differenziertheit individueller wie kollektiver Ent­wicklungen zu subsumieren. Das hebt aber nicht die Legitimität der Frage nach dem Selbst­ver­ständnis auf – diese liegt durchaus vor – wohl aber wirft es einen Blick auf die viel zu hohe Be­wertung dieses für viele liebgewonnenen Phänomens und den als moralisch geglaubte Not­wen­digkeit angestrebten Gruppenkonsens.

Die Fragestellung verlagert sich somit in die Richtung: Wann hat sich der/die Student/in, Re­fe­rendar/in, Lehrer/in – mehr oder weniger überzeugt – in den Entwicklungsstrom einbinden las­sen. Es ist zu vermuten, daß die Gefühlswelt, die Überzeugungsentwicklung in den 60er und 70er Jahren für uns daran einen hohen Anteil hat. Sicherlich ist die z.T. durch Selbst- wie auch Fremd­zuordnung bewirkte Einbindung in das Spektrum der damaligen oder gegenwärtigen lin­ken, links­liberalen, alternativen, postmateriellen oder Milieus als bestimmende Größe anzusehen.

Es scheint, daß die Entwicklung von der Industriegesellschaft zur Moderne – man erinnere sich vielleicht des Nostalgiebegriffes vom ›Spätkapitalismus‹ in der Industriegesellschaft – und die Fortentwicklung zur ›Moderne‹, die Neukonstatierung als, ›Postmoderne‹, den gesellschaft­lich–prozessualen Rahmen darstellt, der die entscheidende paradigmatische Funktion hat für sub­jektiv empfundenes Selbstverständnis oder Zuordnungsprobleme. Wie lange wird von der ›Zwei­ten Moderne‹ sprechen können? Was wird der auf letztere folgende Paradigmenwechsel er­ge­ben?

Ist überhaupt schon untersucht, inwieweit die ›Null-Bock-Phase‹, das ›Yuppi‹-Verhalten, die ›Ta­bu- oder Verdrängungsmentalität‹ einer breiten Aufsteigerschicht, der Lehrer/innen zumeist an­ge­hören, die Habitualisierung von Politiklehrer-/innen beeinflußt hat?

Wie verarbeiten wir das ›Hochleistungsdenken‹ einerseits oder das ›Resignativverhalten‹ an­dererseits, beides überlagert durch sich steigernden Freizeitgenuß in unserer Funktion als Leh­rer/in, insbesondere im Fach Politik/Sozialkunde? Wie verkraften wir die subjektive Abnahme von Gemeinschaftsgefühl, das oberflächenhafte, T-shirt-Mentalität[5] offenbarende Verhalten der Schü­ler/innen, die in kurzen Phasen angeschwollene Welle hedonistischer und am ›Haben‹ ori­entierten Welle der letzten Absolventenjahrgänge, wie den Verlust von Solidaritätsgefühlen?

Können wir andererseits diese – individuell wie kollektiv empfundenen – privat wie dienst­lich im Sinne einer Einbindung erfahrenen, und originär die Sozialwissenschaften wie die Politi­sche Bildung tangierenden gesellschaftlichen Veränderungen für den Politikunterricht kreativ einset­zen? Sind wir dazu (noch) aufgrund unserer Fachqualifikationen, deren Substanz wir zu­meist vor einer Generation erworben haben, die – selbst bei hohem, eigenen Bemühen und Enga­gement – den Folgen von Paradigmenwechseln und Phasenverschiebungen unterliegt, in ausrei­chendem Maße in der Lage?

Ein Aspekt, der auch hier nicht vertieft werden kann, aber angespro­chen werden soll, sind die Tabubereiche des Schweigens. Worüber wird nicht gesprochen auf be­ruflicher bzw. kol­lekti­ver Ebene? Was wird bewußt und aktiv verschwiegen?

Dazu gehören auch fachliche wie fachdidaktische Qualifikationen, Bereitschaft zur Fort- und Weiterbildung, pädagogische Kompetenzen, von Machtdifferentialen, Verdrängung und nicht zu­letzt: Neid und Mißgunst bezüglich [manchmal nur vermeintlichen] Erfolgen dritter so­wie ambiva­lentes Verhalten bei Mißerfolgen.

Ein die im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld der Schule – auch im Fach Deutsch – tätigen Lehrer/innen tangierendes Problem, ist die des Invol­viertseins in gesellschaftspolitische Aktivitäten.

Es sei dabei unterstellt, daß ein erheblicher Teil der in Frage kommenden Lehrer/innen einen eigenen politischen Anspruch haben oder hatten. Manche von ihnen wollten gar ‘Politik’ gestal­ten. Hinzu kommt die Bewußtwerdung einer Erfahrung, daß eigene Qualifizierung und Professi­onali­sierung in der Schule nur (sehr) begrenzt wahrgenommen wird. Diese Problematik steht im Zu­sammenhang mit der Diskussion um die Definition von und Bewertung von Allgemeinbil­dung.

Die individuellen zumeist parallel laufenden oftmals damit verbundenen auch krisenhaften Er­scheinungen und Entwicklungen prägen – im Nachhinein betrachtet – viele Biographien – wenn nicht generell, dann aber doch in charakteristischer Weise. Sie haben Auswirkungen auf das ei­gene Befinden, auf ‘psychologische’ Reaktionen. Ihre Auswirkungen zeigen sich in ge­spürten ›Über­la­stungssyndromen‹, der Angst, bei gegenwärtigen und/oder künftigen sich stei­gernden Er­fordernis­sen, den dann steigenden Belastungen nicht mehr genügen zu können oder zu versagen. Sie führen zu Streßerscheinungen in der gefühlten erhöhten Spannungssituation, auch im Zu­sammenhang mit durch den Dienstherrn induzierte Belastungserhöhungen.

Es greift aber zu kurz, letzterem den entscheidenden – wenngleich auch wesentlichen – Im­puls zuzuordnen. Gerade Sozialwissenschaftler/innen müssen deutlich machen, daß der abstrakte Dienstherr, ‘Vater Staat’, eine Organisierung von Gesellschaft darstellt und nicht selbst – als En­ti­tät bzw. real existierender eigener Korpus qua eigener gestalterischer Kraft –Ursache, sondern Ausdruck gesellschaftlicher Prozesse ist. Die Schwierigkeit besteht darin, sich zu verdeutlichen, daß die Vermittlung über diesen Zusammenhang unzureichend ist und die oft schmerzliche Er­kenntnis, sowie das Ertragen derselben, über die sehr begrenzte Steuerungsfähigkeit gesell­schaftli­cher Prozesse allgemein zweifellos psychosomatische Folgen haben kann und hat.

Ein entscheiden­der Paradigmenwechsel, der für die Sozialwissenschaften und damit für uns Po­litiklehrer/innen zu verkraften ist, ist die Bewußtwerdung der Verblassung wirtschaftswissen­schaftlicher Theorien, die die Wirksamkeit des Staates in Wirtschaft und Gesellschaft zum Ge­genstand haben, verbunden mit der Erkenntnis, die bereits in den siebziger Jahren formuliert wurden über die sinkende Bedeutung der Wirtschaftswissenschaften.

Das schließ die Problematik der Bewußtwerdung begrenzter Steuerbarkeit gesellschaftlicher Prozesse wie auch die Reflexion des Prozeßcharakters im allgemeinen ein.[6] Wir müssen erken­nen, daß Versuche, in marktwirtschaftlich organisierten und parlamenta­risch-demokratisch ver­faßten Gesellschaften bzw. Systemen die Steuerung gesellschaftlicher Pro­zesse, die der Be­schleunigung von gesellschaftlichem Fortschritt und der Herbeiführung von Aus­gleich dienen sollten, letztlich eine temporär akzeptierte Ratio darstellten und bezüglich ihres An­spruchs schon vor dem Ende der Ära Schmidt an Wirkungskraft eingebüßt haben oder gar obso­let geworden sind. Daran ändern auch nichts die Versuche von sich selbst als ‘realistisch’ oder ‘al­ter­na­tiv’ de­finierenden oder ‘idealistisch’ beschriebenen intellektuellen Milieus, durch inner- oder außer­parlamentarische, spontane wie organisierte Aktionen auf der Basis von Trägervereini­gun­gen, Verbänden, Parteien oder Initiativen den Zielen ethisch abgeleiteter gesellschaftspoliti­sche Ziele näher zu kommen. Dies bedeutet aber keinesfalls, daß Legitimität und moralisch be­gründete An­sprüche – nicht aber generelles Anspruchsverhalten – infrage gestellt werden (sol­len). Allein die Fra­ge des Distanzgewinns, besser: des Erlernens von Distanzierungsfähigkeit, die Rolle und Wech­selwirkung in den gesellschaftlichen Diskursen sind für Sozialwissenschaft­ler/innen maß­gebend. Für uns bedeutet es den Eingang des genannten Komplexes in die Politi­sche Bildung. Für den/die Politiklehrer/in hat es somit Auswirkungen auf die Politische Didaktik.

Dieses Problem, die Wahrnehmung einer zunehmend komplexer werdenden und sich ver­schär­fenden Problematik, die Bewußtwerdung der eigenen Einbeziehung in die Komplexität, die Not­wendigkeit ihrer distanzierten Betrachtung und engagiert-distanzierte Behandlung erfordert Kraft.[7] Diese aufzubringen müssen wir leisten. Es ist nur leistbar durch Rückbesinnung auf Tu­genden wie Kollegialität, Loyalität, Solidarität und Toleranz. Der Prozeß der Erosion dessen muß gestoppt und umgekehrt werden.

Wenn wir über ein mögliches ›Selbstverständnis‹ sprechen wol­len, dann müssen wir auch die gegebenen Spannungskonstellationen in den eigenen Handlungsfel­dern offenlegen. Individu­elles wie kollektives Verdrängen führt zu negativen Sublimierungsphä­nomenen und ist leider allzu oft beobachtbar. Phänotypisch ist weiterhin ein gewisser Zynismus als Gradmesser für die eigene Unzulänglichkeiten, für Frust etc. – zu konstatieren.

Hinter den Kulissen ist es manchmal auch das Wehtun-Wollen des/der Kollegen(in). In Be­trieben spricht man ungeniert von Mobbing, Akademiker tun vieles indirekter, zumeist schwei­gend. In manchen Teilbereichen ist das Zerstören von Erreichtem – sowie die bewußte Inkauf­nahme und Verstärkung von Negativentwicklungen als Tatsache zu vermuten.

Erst die Offenlegung der Problematiken und der Diskurs darüber ergeben die Chance zur Umkehr. Es stellt sich die Frage nach den Ursachen: Handelt es sich um individuelles schuld­haftes Ver­halten, gar menschliche Unzulänglichkeiten – bei gleichzeitigem Aufrechterhalten von Fassa­den – oder sind es kollektiv wahrnehmbare Strukturdefizite? Benutzt man gar letzteres als ‘Äuße­res’ um das eigene ‘Innere’ zu verbergen? Leiden vielleicht Politiklehrer/innen besonders darunter, daß sie – politisches Engagement zumindest als Erwartungshaltung Dritter sowie in der Selbstde­finition unterstellt – wenig Rückzugsbereiche haben und neben den Kolleg/innen für Reli­gion so­wie auch Werte und Normen[8] den ‘psychosozialen Mülleimer’ der Schule darstellen.

Die Umsetzungsrealität, resultierend aus den Ansprüchen des ›Handlungsorientierten Unter­richts‹ erweist sich dabei als erhebliches Problem, bietet andererseits aber die entscheidenden Chancen. Dies müßte aber in einem erweiterten Rahmen diskutiert werden.[9]

Weil noch nicht expliziert, müßte als Hypothese diskutiert werden, inwieweit der Bedeu­tungs­verlust linker und linksliberaler Bewegungen, der faktische Nichtzugang grün-alternativer Bewe­gungen und Parteien zur realen Machtpartizipation, die deutliche Einflußbegrenzung von zumeist links dominierter Gewerkschaften[10] Rückkoppelungen bewirkt bei den diesem breiten Spektrum zuzuordnenden Trägern der Politischen Bildung. Zweifellos stellt nach dem Einstel­lungsschub bis zur Mitte der siebziger Jahre im Fach Politik (Sozialkunde), zumindest in den nördlichen Bundes­ländern, der sehr bald in den meisten Bundesländern erfolgte Einstellungs­stopp, verbun­den mit der schlagartig einsetzenden Perspektivlosigkeit für die jüngere Generation ausge­bildeter Fachleh­rer/innen, eine erhebliche Beeinträchtigung dar.[11]

Es verbleibt das beklemmende Gefühl, möglicherweise zu wenig den eigenen wie kollekti­ven Interessen und Zielen betreffend einer möglicher Politisierung, verantwortlichem Handeln, dem Zuarbeiten von anerkannten Zielen wie ›Frieden‹ oder ›Ökologie‹, der ›Demokratisierung‹ und ›Zi­vilisierung‹ der eigenen Gesellschaft beigetragen zu haben.

Nicht nach verändertem Bewußtsein von Politiklehrer/innen muß gefragt und geforscht wer­den, sondern nach dem Versagen, sowie der zynisch-bewußten Inkaufnahme von Situationen und Tendenzen, die man (ursprünglich) nicht gewollt hat, die man dennoch – und auch das muß man so sagen – mit herbeigeführt hat. Kennzeichen sind der Rückgang aus dem realen Politikbezug vieler,[12] die Zunahme von Illusionen und Utopiedenken.[13]

Die Verbandsarbeit kann all dem nur in sehr begrenztem Maße dienen. Sie erfolgt so mini­mal, wie in vergleichbaren Verbänden oder Vereinigungen auch. Der Verlust an Engagement, die al­tersbezogene Begrenzung in Parteien, Kirchen, Gewerkschaften, Berufsverbänden ist ebenfalls spürbar. Das von Großverbänden [Philologenverband; GEW etc.] herbeigeführte partielle ver­bal–aggressive und eisige Klima im Umgang miteinander, das in den jeweiligen Publikationen oder Flugschriften zum Ausdruck kommt, kann auf der Ebene kleiner Fachverbände nur begrenzt auf­gefangen und kompensiert werden.

Zweifellos spielen dabei auch partikularistische Interessen oder Desillusionierungsphäno­mene eine erhebliche Rolle. Inwieweit sie gar Antrieb für unwürdige Machtkämpfe sind, kann an die­ser Stelle nicht untersucht und diskutiert werden. Interessant und ermutigend ist aber der So­ckel von Resonanzen seitens vieler Mitglieder der angesprochenen Vereinigungen, die deshalb wei­terhin etwas leisten, weil sie erkennen, daß es letztlich viele sichtbare positive Impulse gibt. Die aktiven Mitglieder stützen sich weiterhin gegenseitig auf der Basis von Kollegialität und ge­gen­seitiger Loyalität.

Wir können als Lehrer/innen und Verbände die Folgen von allgemeinem Hedonismus und den negativen Auswirkungen der Freizeitgesellschaft nicht auffangen. Die Grenzen von Verant­wort­barem, von hinnehmbaren Verlust menschengesellschaftlicher Substanz, von Würde und To­le­ranz müssen gewahrt bleiben und die Chancen auf selbststeuerndes Verhalten, müssen stabili­siert werden. Wissenschaft, Didaktik, Lehren und Lernen[14] bleiben im Verantwortungszusammen­hang.

Als Beispiel aus der fortzuführenden Verbandsarbeit bleiben die Durchführung themenbezo­gener Diskussionen, die Organisation von Seminaren, die Veröffentlichung ihrer Ergebnisse und anderer Aufsätze sowie von Rezensionen und auch die Herausgabe von Sonderpublikationen. Re­chenschafts- und Erfolgsberichte sollten nicht der Selbstbespiegelung dienen, deshalb werden sie im gegebenen Zusammenhang nicht spezifisch behandelt.

Ziel von Politiklehrer/innen muß bleiben oder wieder werden: gesellschaftliche Entwicklun­gen wahrzunehmen, sie zu analysieren und durch handlungsorientiertes Lernen im demokratisch ver­faßten Staat legitimiert mitzugestalten. Ansätze dazu sind die Wahrnehmung von Ungleich­hei­ten und Ungerechtigkeit, die Förderung der mentalen Ebene durch Herbeiführen von Empa­thie und die Förderung der Entwicklung der Zivilgesellschaft. Dies erfordert zugleich die Ent­wicklung von Synthesefähigkeit in der Verknüpfung unterschiedlicher, divergenter Prozesse und anderer Wert­systeme.

23.07.97

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ISSN

0945-1544

Dokument Information:

Internetausgabe: 24.10.02  - Letzte Überarbeitung: 10.08.2004  / 07.08.2011

Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

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