Mein Auge schweift über den fremden Himmel.

Da schwebt der Mond herauf.

Oh seht, es ist der gleiche,

der in der Heimat, in Kasuga,

die Berge beglänzt.

Abe Nakamaro[1]

1. Gesellschaftliche Bildung im personalen, sozialen und be­ruflichen Anwendungsfeld

Während Mertens[2] Schlüsselqualifikationen aus der Sicht der beruflichen Ausbildung mit betriebsnahen Positionen entwickelt, versuchen eine Reihe von Pädagogen, die Diskus­sion um die Quali­fikation im Bildungsbereich für die allgemeinbildende Schule weiter­zutragen. Negt etwa listet in seinem Fragen­katalog neben einer Reihe von Qualifi­kationen aus­drücklich die „öko­logische Kompetenz“ (pfleglicher Umgang mit Menschen, Natur und Dingen), „Umgang mit be­drohter und gebrochener Identität“ und „Wahrneh­mungsfähigkeit für Recht und Umwelt“ hervor[3] und Schlaffke nennt  unter anderem „Entfaltung der Persönlich­keit“, „Selbstfindung“ und „Stand­ort­fin­dung“[4] als oberste Schlüsselqualifi­kationen.

Ruprecht fordert in der Lehrerbildung und Lehrerfort-und -wei­ter­bil­dung auf, sich verstärkt den Schlüsselqualifikatio­nen als „hochkomplexe Konstrukte“ zuzuwenden[5]. Bönsch skizziert schließ­lich eine „Bildung für das Jahr 2000“ und listet „Schlüssel­pro­bleme der Gegenwart“ auf[6]. Als ein Schlüs­selproblem nennt er „Recht und Grenzen natio­naler Identitätsbestimmung angesichts der Unabding­barkeit uni­versaler Verantwortung“.

Die genannten Konzeptionen zur Definition und Begründung von Schlüsselqualifikationen le­ge ich zugrunde für die Einordnung der Schlüsselqualifikation Interkulturelles Lernen.

2.   Interkulturelles Lernen – Begriffsbestimmungen

„Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren ... und sollen einander im Geiste der Brüderlichkeit be­gegnen...“

„Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, ...kulturelle Werte zu erkennen und zu achten ... und den Gedanken der Völkerver­ständigung zu erfassen und zu unterstützen und mit Menschen anderer Nationen und Kultur­kreise zusammenzuleben...“[7]

In der wissenschaftlichen Diskussion gibt es unterschiedliche Auffassungen zum Interkul­turellen Lernen. Der Begriff wird „in­zwischen inflationär gebraucht“[8]. So sollen an dieser Stelle auch nur einige Begriffsbestimmungen eingebracht werden, die Inter­kulturelles Lernen als Funktion für das schulische Lernen er­klären. Verzichtet muß hier auch werden auf eine Auseinan­der­set­zung mit den Begriffen „Kultur“ und „kulturelle Identität“[9].

Breitenbach bezeichnet Interkulturelles Lernen eine Form so­zia­len Ler­nens, bei dem es „durch die Erfah­rung kul­tu­reller Un­ter­schie­de und in der Form kultureller Ver­gleiche so­wohl zu einer ge­naueren Analy­se und Relativierung der eigenen kulturel­len Normen und Sozial­sy­steme, als auch zum Abbau kultu­reller (natio­naler) Vor­urteile führt, wenn es zu einer Metakom­munika­tion über kultu­rel­le Normen und Unterschiede kommt“[10].

Nach Thomas findet Interkulturelles Lernen statt, „wenn eine Person bestrebt ist, im Um­gang mit fremden Menschen einer ande­ren Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahr­neh­mung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orien­tierungs­system zu inte­grieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungs­feld anzu­wen­den“[11].

In der aktuellen Diskussion wurde mehrmals darauf hingewiesen, daß Interkulturelles Ler­nen nicht als „transkulturelles Lernen“ zu verstehen sei, sondern als ein Lernprozeß, der darauf zielt, „Wirkungen und Auswirkungen der zentralen Kategorien Kultur und Identität auf das Den­ken und Handeln der Menschen kulturimma­nent“ zu begreifen[12]. Die kritische Reflexion des eige­nen kultu­rellen Denkens und Handelns gehöre dabei zu den wesentlichen Prämissen dieses Ansatzes, denn „Vorurteile, Fremdenfeindlich­keit, Höherwertigkeitsvorstellungen gegenüber Menschen aus frem­den Kulturen stammen aus der eigenen Kultur und deren Geschich­te“[13].

Betrachtet man die oben genannten Konzeptionen, so lassen sich zwei Eckpunkte ausmachen, die für unsere Betrachtung des Inter­kulturellen Lernens als Schlüsselqualifikation bedeutsam sind.

3. Interkulturelles Lernen als Dialog

Die Beziehungs- und Dialogfähigkeit im Interkulturellen Lernpro­zeß wird als Voraussetzung für eine gelungene Begegnung mit dem Anderen, dem Fremden angesehen. Bei diesem als dialo­gisch be­zeichneten Lernansatz wird als didaktisches Ziel „Arbeit an der Grenze“ gefordert,

     an der Grenze des eigenen Klassenzimmers, der eigenen Grup­pe, der eigenen Institution, in­dem der Kontakt nach „drau­ßen“ zur Triebkraft des Lernens „drinnen“ wird;

     an der Grenze zwischen Ich-Wir und Du-Ihr, durch die Suche nach individuellen und ge­mein­samen Identitätsinhalten im gemeinsamen und aufeinander bezogenen Handeln;

     an der Thema-Grenze, durch das Anders-Verstehen eines Ge­genstandes, einer Sache bzw. eines Handelns, das gleichzei­tig kulturelle Unterschiede verdeutlicht und bewußt macht[14].

Die Wirklichkeit im Zusammenleben mit ethnischen Minderheiten in der multikulturellen Gesell­schaft dürfte mittlerweile die ideo­logischen Scheingefechte in Deutschland überholt haben. Die Frage dürfte nur noch sein, wie das interkulturelle Zusammen­leben in einer Gesellschaft sich ge­staltet. Als Ziel­vorstellung wird man davon ausgehen müssen, daß „zwischen Menschen ver­schie­dener kultureller Prägung ein friedliches Zusammenleben möglich ist und daß es zugleich Konflikte gibt, die nicht durch Ausgren­zung und Benachteiligung, sondern durch dialogische Formen des Umgangs miteinan­der gelöst werden“[15].

4. Interkulturelles Lernen als Begegnung

Die Erkenntnisse, wie sie etwa in der internationalen Austausch­forschung gewonnen wurden, ma­chen deutlich, daß die Begegnung mit Menschen aus anderen Ländern und Kulturen nicht mehr nur die „kognitive Distanz“ als Verhaltensänderung möglich ist, sondern daß eine Ände­rung weite­rer Persön­lichkeitsmerkmale, etwa der Wahrnehmung des Denkens, von Empfindun­gen, aber auch von Sprach­verhalten, Gestik, Mimik, Körpersprache usw. grundgelegt wird.

Sandhaas hat Interkulturelles Lernen als „Entwicklungsprozeß einer Person von einem Aus­gangs-zu einem Zielstadium“ bezeich­net. In seinem didaktischen Konzept nennt er mehrere Lernschrit­te, die er nicht hierarchisch angeordnet sehen will, die jedoch in einer gewissen Ab­folge den Lernpro­zess be­stimmen:

     Ethnozentrismus als natürliches, selbstverständliches Ver­halten von menschlichen Grup­pen und Individuen, bei dem das Ich/Wir der eigenen Gesellschaft mehr wert ist als das von ande­ren, die Wahrnehmung der eigenen Wirklichkeit oft unbe­wußt erfolgt und die kulturelle Selbst-Wahr­nehmung in der alltäglichen Erfahrung meist emotional geschieht.

     Aufmerksamkeit und Bewußtwerden für Fremdes als Verhaltens­form, die es ermöglicht, eine fremde Kultur wahrzunehmen, ohne sich von ihr zu fürchten oder ihr ablehnend zu be­geg­nen, indem der Lernende begreift, daß der anderskulturell Handelnde eine eigene Identi­tät und dieses Handeln einen eigenen Wert besitzt.

     Verständnis für die fremde Kultur erwerben, indem der Ler­nende erkennt, daß man die kultu­relle Identität des anderen wahrnehmen und verstehen kann und zwar eher mit verstan­des­mäßi­gen Mitteln als durch emotionale Reaktionen;

     Akzeptieren und Respektieren der fremden Kultur, indem die wahrzunehmenden kulturel­len Unterschiede im Vergleich mit den eigenen kulturellen Werten als gültig ange­sehen wer­den, oh­ne sie gleich als schlechter oder besser einzuordnen.

     Bewerten und Beurteilen des anderskulturellen Seins und Handelns durch das bewußte Un­ter­scheiden von Schwächen und Stärken und diese in das eigene kulturelle Wertesystem ein­bezie­hen.

     Selektive Aneignung von Einstellungen und Verhaltensweisen, die von der fremden Kultur aus­gehen und sie als Bereiche­rung für das eigene kulturelle Denken und Handeln betrach­ten[16].

5. Die Aufgabe der Schule zum Interkulturellen Lernen

Wenn Erziehung verstanden wird als „Gesamtprozeß des sozialen Lernens, innerhalb dessen Ein­zel­personen und gesellschaftliche Gruppen es lernen, in ihrer eigenen Gesellschaft und im Rah­men der gesamten Weltgemeinschaft ihre persönliche Fähigkeiten und Einstellungen, ihr Können und ihr Wis­sen bewußt und bestmöglich zu entfalten“[17], dann kommt der schulischen Bildung eine wichti­ge Auf­gabe zu. Und wenn sich als ein Schlüsselproblem der ge­sell­schaft­lichen Ent­wicklung nach wie vor die „gesellschaftlich produzier­te Ungleichheit“[18] darstellt, die sich auch äußert in der Ungleichheit „zwischen Ausländern in Gastländern und der einheimischen Bevöl­kerung, aber auch zwischen ver­schiedenen Volksgruppen einer Nation“, dann wird Interkultu­relles Lernen zu einem wesentlichen Bestandteil von Allgemeinbildung. In der niedersächsischen Lehrerfortbildung wurde eine Konzeption entwickelt, die unseres Erachtens die Umsetzung der theoreti­schen Überlegungen in die praktische Erziehungs-und Unterrichts­arbeit ermöglicht. Dem Sachgebiet Interkulturelles Lernen werden drei Inhaltsberei­che und diesen je drei Aufgabenfelder zugewiesen:

	Inhaltsbereiche	Aufgabenfelder
1.	Leben und Lernen in der multikulturellen Ge­sellschaft	Arbeitsmigration Flüchtlinge/Asylbewerber Aussiedler
2.	Leben und Lernen in Europa	Europäisches Erbe Europäische Nachbarn Erweiterung der europäischenGemeinschaft
3.	Leben und Lernen in der Einen Welt	Leben in anderen Erdteilen Entwicklungspolitik Internationale Beziehungen

5.1 Leben und Lernen in der multikulturellen Gesellschaft

Der Inhaltsbereich „Leben und Lernen in der multikulturellen Gesellschaft umfaßt alle Lernaufga­ben, die – im Rahmen des in­terkulturellen Lernens – für die gesellschaftliche Ent­wicklung in unse­rer Ge­sellschaft bedeutsam sind. Dabei gilt als Grundre­gel, daß wir in einer multikulturellen Ge­sellschaft leben, die es gilt, human und demokratisch zu gestalten. Bei der Verwendung des Be­griffs „multikulturelle Gesellschaft“ ist die Problematik immanent: er bein­haltet sowohl die Unter­stellung, daß „es eine Mehrzahl von Kulturen gibt, die als Einheiten ver­standen werden und natio­nal bzw. ethnisch zugeordnet“ werden[19] als auch, daß sich Aussagen über multikulturelle Gesell­schaft sowohl als be­schrei­bend darstellen, als auch in normative Aus­sagen und Urtei­len auftre­ten[20].   

5.1.1  Arbeitsmigration: Förderung der Integration und Stär­kung der kultu­rellen Identität

Die ursprüngliche Ausländerpädagogik in der Bundesrepublik, wie in den meisten westeuropäi­schen Ländern, wurde bestimmt von der Tatsache, daß der wirtschaftliche Aufschwung „Gast­ar­bei­ter“ er­forderte und diese im Ausland (vorwiegend in Italien, Grie­chenland, Portugal, Spanien, Ju­goslawien, Marocco, Tunesien und der Türkei) angeworben wurden. Zum damaligen Zeitpunkt gin­gen Wirt­schaftsexperten und Politiker davon aus, daß diese „Gast­arbeiter“ nur eine bestimmte Zeit in der Bun­desrepublik bleiben und nach wenigen Jahren wieder in ihre Heimatlän­der zu­rückkehren würden. An Kinder und Familien dieser meist männlichen Arbeiter dachte man da­mals kaum. „Wir riefen Arbeits­kräfte, es kamen Menschen“[21], und die Gesellschaft reagiert auf die nicht einge­planten Auswirkungen mit einer verschärften Ausländergesetzge­bung. 

Erst als deutlich wurde, daß die Kinder der Gastarbeiter be­schult werden mußten, daß es (auch) Probleme im Unterricht mit diesen Kindern gibt, wurden in den Bundesländern Fortbil­dungs-und Curriculum-Programme aufgelegt[22].

Die Erkenntnis schließlich, daß mittlerweile mehr als 70% aller Ausländer länger als 10 Jahre in der Bundesrepublik leben und daß ihre in Deutschland geborenen Kinder meist Deutsch besser als ihre Muttersprache beherrschen, auch das Selbstbewußtsein, das bei den ausländischen Mitbür­gern eingesetzt hat – „Wir sind zwar türkischer, italienischer, griechischer, spanischer, ju­goslawi­scher oder portugiesischer Herkunft, längst sind wir jedoch ein fester Bestandteil dieser Gesell­schaft geworden. Wir haben uns hier niedergelassen. Wir bekennen uns zu diesem Land und zu dieser Gesellschaft“[23] – führt nunmehr dazu, „interkultu­relles Lernen als Regelaufgabe von Schule zu begreifen – gleich­sam als den Normalfall in einer Gesellschaft, die faktisch durch vielfältige Migrationsbewegungen geprägt ist und politisch sich supranational öffnet“[24].

5.1.2 Flüchtlinge und Asylbewerber: Demokratisches Recht oder Mißbrauch?

Wir leben im „Jahrhundert der Flüchtlinge“, wie der Hohe Flücht­lingskommissar der Vereinten Na­tionen (UNHCR) verkündet, „Flucht und Migration gehören zur Menschheitsgeschichte“[25] und der Hin­weis, daß eine multikulturelle Gesellschaft kein moderner Garten Eden und auch kein Ort harmo­nischer Verklärung ist[26], müßten eine Wende in der zur Zeit meist emotional und teil­weise natio­nal geführten Diskussion bewirken: „Die multikulturelle Gesell­schaft ist stets auch von der Auseinander­setzung der Kulturen geprägt und zielt daher auf Integration, keineswegs auf Assimi­lation: Das Frem­de wird nicht zum Deutschen, sondern es entsteht etwas Drittes, Neues“[27].

In der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“, die von den Vereinten Nationen 1948 proklamiert wurde, heißt es in Art.14, Abs.1: „Jedermann hat das Recht in anderen Ländern vor Verfol­gung Asyl zu suchen und zu genießen“ und Artikel 16 unseres Grundgesetzes bestimmt: „Politisch Verfolgte genießen Asyl­recht“. Die Definitionen jedoch, was ein „Flüchtling“ und wer asylberechtigt ist, sind unterschiedlich und verwirrend: „Asyl­berechtigte“ sind nach dem Asylver­fah­rensgesetz § 3 anerkannte Flüchtlinge, denen Asyl gewährt wird; „Kontingentflücht­linge“ sind Perso­nen, die im Rahmen von humanitären Hilfsmaßnahmen als Flüchtlinge ohne be­sonderes An­erken­nungsverfahren durch eine Übernahmeerklärung aufgenommen werden (z.B.: „boat pe­ople"); „De-facto-Flüchtlinge“ sind abgelehnte Asylsuchende oder andere Flüchtlinge, denen aus humanitären oder politischen Gründen eine Duldung oder spätere Aufenthaltserlaubnis erteilt wird; „Asylsu­chende“ sind Flüchtlinge, die einen Asylantrag gestellt haben, über den noch nicht rechts­kräftig ent­schieden ist[28].

Es ist mittlerweile vielen Menschen klar geworden, daß die Zu­wanderung von Asylsuchen­den in absehbarer Zeit nicht abnehmen sondern eher ansteigen wird. Angesichts der weltweiten Ver­flech­tungen auf allen Gebieten unseres Lebens kann sich Deutschland und können sich die euro­päischen Länder aus diesem Flüchtlings­problem nicht heraushalten. „Flüchtlinge fordern zum Tei­len auf“[29]; damit ist die moralische, aber auch die rationale Dimen­sion menschlichen Han­delns angesprochen.

Die Unsicherheit und die Aggressionen, wie sie täglich in Deutschland gegen Asylbewerber und Flüchtlinge auftreten[30], fordern auch von der Schule eine Reaktion auf menschenfeindliche und ras­sistische Handlungen. Dabei ist längst klar, daß Informa­tionen allein, also die Fachver­mitt­lung, Denk-und Verhal­tensstrukturen nicht verändern können[31]. Die Entwicklung von neuen Lernformen und -methoden, die auch aus den Pädagogiken anderer Kulturen kommen sollten[32], ist dringend erforder­lich.

5.1.3 Aussiedler: Deutsche im Sinne des Grundgesetzes

In den vergangenen Jahren stellten Aussiedler die größte Gruppe der Zuwanderer, die vor allem aus der ehemaligen Sowjetunion, aus Polen und Rumänien kamen, dar: von etwa 50.000 im Jahr 1986 auf über400.000 1990. Art.116 des Grundgesetzes gibt dafür die Berechtigung. Danach ist Deut­scher, „wer die deutsche Staats­angehörigkeit oder als dessen Ehegatte oder Abkömmling aus dem Gebiet des Deutschen Reiches nach dem Stande vom 31.Dezember 1937 Aufnahme ge­fun­den hat“. Die Schätzungen, daß in den näch­sten Jahren noch etwa zwei bis drei Millionen Men­schen, die die­sen Status beanspruchen, nach Deutschland kommen werden, sind wohl nicht über­zogen.

Zur schulischen Integration der Kinder von Aussiedlern faßte die Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) eine Reihe von Be­schlüs­sen, mit dem Ziel, eine möglichst rasche und rei­bungslose Eingliederung der Menschen in die Lebens- und Arbeitswelt der Bundesrepublik zu ermöglichen.

In Niedersachsen sind seit 1988 rund 80.000 Aussiedler aufgenom­men worden, darunter mehr als 20.000 Kinder und Jugendliche, die niedersächsische Schulen besuchen.

Im Rahmen der niedersächsischen Lehrerfortbildung wurde das Projekt „Schulische Eingliede­rung von ausgesiedelten Kindern und Jugendlichen“ eingerichtet, in dem die folgenden Maß­nahmen ange­boten und durchgeführt wurden:

     Qualifizierung von Lehrkräften für den Unterricht mit Aus­länder- und Aussiedlerschülern;

     Fortbildungsangebote für Deutsch als Zweit-/Zielsprache;

     Durchführung von Studienfahrten mit vor-und nachbereitenden Kursen für Lehrkräfte nach Po­len;

     Erstellung von Informations- und Unterrichtsmaterialien[33].

Mit Abschluß des Projektes 1992 sind jedem Schulaufsichtsamt Fachberaterinnen bzw. Fachbe­ra­ter für den Unterricht mit aus­ländischen Schülerinnen und Schülern zugeordnet, die in der re­giona­len Lehrerfortbildung und Beratung tätig sind.

5.2 Leben und Lernen in Europa

Die Europäische Einigung als Teil des umfassenden Veränderungs­prozesses in der Welt und de­ren Auswirkungen auf die eigene gesellschaftliche Entwicklung ist ein weiterer Inhaltsbereich im Sach­ge­biet Interkulturelles Lernen.

Das Erstaunen über diesen Veränderungsprozeß – „Herrgott, hat sich die Welt verändert"![34] – mischt sich mit dem ernüchternden Erschrecken, daß der Zusammenbruch der Regime und Denk­sy­steme in Osteuropa eher zu einem Rückfall in den Nationalismus des 19.Jahrhunderts, zu einer Über­betonung des Nationalen führt. Der schwierige Prozeß hin zu einem Vereinten Euro­pa muß für die Generation, die in diesem Europa aufwachsen, als Ver­pflichtung und Aufgabe ver­standen werden.

5.2.1 Europäisches Erbe

Das „europäische Erbe“, wie es sich im Eurozentrismus der Kolo­nialgeschichte darstellt, etwa im Zusammentreffen der afrikani­schen Kulturen mit dem „Europäertum und die dadurch bewirkte radi­kale Wandlung des Lebens... die Lebensbahn des einzelnen wie der Gemeinschaft mündet frü­her oder später, aber in jedem Fall unvermeidlich, in die vom Weißen vorgezeichneten Linien, und das Geschick des Menschen hängt davon ab, wie er sich mit diesem Ereignis auseinander­setzt ... eine unübersehbare Leere tut sich vor ihm auf, in der er sich ohne Leitung nicht zurecht­findet und die er ohne fremde Hilfe nicht mit neuem Inhalt zu füllen ver­mag. Wo eine solche Lenkung fehlt, wird das Leben planlos, zer­fahren, ohne Ziel und wesentlichen Inhalt, man pen­delt heimatlos zwi­schen seiner bisherigen Welt und dem Neuen hin und her“[35], gehört genauso dazu wie „Europas historische Last“, das das Jahr­hundert der Konfessionskonflikte, das Jahrhun­dert der Natio­nalstaa­ten und das ökonomi­sche Jahrhundert ebenso einschließt wie das Jahrhun­dert der Weltkriege mit ihren unmenschlichen Greueltaten[36].

Mit dem Aufgabenfeld „Europäisches Erbe“ soll deutlich werden, daß die „europäische Ver­eini­gung ( ) die existentielle Prämisse für ein friedvolles und sozial gerechtes (Über-)Leben auf diesem Kontinent"darstellt[37].

Als Lernziel geben die Kultusminister der Ländern den Schulen auf, ein „europäisches Be­wußt­sein“ bei den Schülern zu entwi­keln, bei dem die folgenden Kenntnisse und Einsichten ver­mittelt werden sollen:

     Kenntnis von der geographischen Vielfalt des europäischen Raumes mit seinen naturräumli­chen, sozialen und wirtschaftlichen Strukturen;

     Vermittlung der politischen und gesellschaftlichen Strukturen Europas;

     Bewußtmachung der prägenden geschichtlichen Kräfte in Europa, vor allem der Entwick­lung des europäischen Rechts-, Staats-und Freiheitsdenkens;

     Verdeutlichung der Entwicklungslinien, Merkmale und Zeugnisse einer in ihrer Vielfalt ge­mein­samen europäischen Kultur;

     Erfahrbarmachung der Vielsprachigkeit in Europa und des darin liegenden kulturellen Reich­tums;

-       Vermittlung der Geschichte des europäischen Gedankens und der Integra­tionsbestrebungen seit 1945.

Es wird Aufgabe des Interkulturellen Lernens sein, das richtige Maß zwischen „verordneter“ In­forma­tion und kritischer Reflexion zu finden.

5.2.2 Europäische Nachbarn

Zur Sachinformation mit dem oben genannten Anspruch muß die Begegnung der Menschen in Euro­pa kommen.

Schüleraustausch-und Partnerschaftsprogramme zwischen deutschen und europäischen Schulen erfordern ein hohes Maß an Fähigkeiten und Bereitschaft zum kognitiven und emotiona­len Lernen. Die KMK nennt zum Bereich der verhaltensmäßigen Lernziele ins­besondere

     die Bereitschaft zur Verständigung, zum Abbau von Vorurteilen und zur Anerkennung des Ge­meinsamen unter gleichzeitiger Bejahung der europäi­schen Vielfalt;

     eine kulturübergreifende Aufgeschlossenheit, die die eigene kulturelle Identität wahrt;

     die Fähigkeit zum nachbarschaftlichen Miteinander und die Bereitschaft, Kompromisse bei der Verwirklichung der unterschiedlichen Interessen in Europa einzugehen, auch wenn sie Opfer zu­gunsten anderer einschließen;

     das Eintreten für Freiheit, Demokratie, Menschenrechte, Gerechtigkeit und wirtschaftliche Si­cherheit;

     den Willen zur Wahrung des Friedens in Europa und in der Welt.

Diese Ziele sollen neben dem Fachlernen besonders in fachüber­greifenden Aktivitäten realisiert wer­den, z.B. im Projektunter­richt, bei Schüleraustausch-und Schulpartnerschaftsprogrammen[38], im UNESCO-Schulnetz[39], beim Besuch von europäischen Einrichtun­gen im In-und Ausland, um den Schülerinnen und Schülern „die Reali­tät der Europäisie­rung Europas vor Augen zu führen“.

Ein wichtiger Bereich in diesem Aufgabenfeld ist die Revision der Lehrpläne und -materiali­en, mit dem Ziel, „eine eingreifende Pädagogik, die die Schüler dazu ermuntert, zwischen den Zeilen zu lesen, und zwar nicht nur in den verschiedenen Massenmedien, sondern auch in ihrer eigenen kultu­rellen Alltagspraxis“ zu ermöglichen[40].

5.2.3 Erweiterung der Europäischen Gemeinschaft

Das Europa, wie es sich zur Zeit als „Europäische Gemeinschaft“ und als „Europa der 12“ dar­stellt, wird sich durch den politi­schen Veränderungsprozeß in diesem Kontinent und in der Welt weite­rentwickeln.

Dabei wird es wichtig sein, daß sich die „reichen Westeuropäer“ nicht abschotten, keine neuen Mauern aufbauen, sondern sich öffnen für ein Gemeinsames Europa, in dem nicht Profit­denken, Egoismus und Nationalismus das politische und private Leben der Menschen bestim­men.

In diesem Aufgabenfeld kommt dem Fremdsprachenlernen eine weite­re Bedeutung zu: Ne­ben der Fähigkeit, daß Menschen aus verschie­denen Nationen und Kulturkreisen in den interna­tio­nalen Ver­kehrssprachen Englisch und Französisch miteinander kommunizie­ren, gewinnt Spra­che als „Kulturträger“ eine neue Bedeutung auch für das schulische Lernen. Die Fremdsprachen­didak­tik muß darauf reagieren, z.B. dadurch, daß in der Schule Informationen über die verschie­denen Sprachsy­steme und Grundkenntnisse in anderen, etwa Nachbarsprachen, vermittelt wer­den. In al­len Bundes­ländern gibt es mittlerweile Schulversuche zum Frühfremdsprachenlernen in der Grundschule und zum biligualen Lernen. Bei Partner­schaftsprogrammen mit Schulen in afri­kani­schen, asiatischen und lateinamerikanischen Ländern wurden mittlerweile auch Erfahrun­gen zur non-verbalen Kommunika­tion gewonnen[41].

5.3 Leben und Lernen in der Einen Welt

In der bisherigen pädagogischen Theorie und Praxis hat sich für die Lernauseinandersetzung mit der Situation und den Lebensbe­dingungen der Menschen in Afrika, Asien und Lateinamerika, in den ehemaligen Kolonialländern, die Bezeichnung „Dritte-Welt-Pädagogik“ gebildet[42]. Bereits frühzeitig wurde der Begriff „Dritte Welt“ als diskrimi­nierend für die Menschen in den Ländern des Südens empfunden und vorgeschlagen, den Begriff Eine Welt zu benutzen.

Die Schwierigkeit ergibt sich jedoch darin, daß der Begriff Eine Welt suggeriert, diese könne einhergehen mit einer Kultur „in einer global sich vereinheitlichenden Welt“[43] oder einer „neuen Weltgesellschaft“[44], die zudem bestimmt ist von den gleichen ökonomischen Ansprüchen und Er­war­tungen, wie sie in der „Ersten“ und „Zweiten“ Welt vorherrschen. Dabei ist längst klar: „Der westliche Lebensstil ist nicht universalisierbar; wenn alle Bewohner dieses Planeten so viel Energie verbrauchten wie der durchschnittliche Europäer oder Nordamerikaner, so wären schon zahlreiche Ökosysteme unserer Welt zusammengebrochen“[45]. Als Bildungsziel kann des­halb formuliert wer­den: „Die Eine Welt, die zunächst noch als großartiges Zukunftsprojekt der Menschheits­geschichte vorgestellt wurde, wird nun als konfliktreiche Reali­tät erfahren, die durch Politik und Erziehung nicht mehr hervor­ge­bracht, sondern bewältigt werden muß“[46].

5.3.1 Leben in anderen Erdteilen

Bei der Analyse der verschiedenen Didaktik-Entwürfe und Unter­richtskonzepte zur „Eine-Welt-Päd­agogik“ wird deutlich, daß sie überwiegend aus zwei Gründen wenig brauchbar für die schuli­sche Arbeit sind: Zum einen vermitteln sie weitgehend nur Fachinfor­mationen und berück­sichtigen kaum, daß Lernauseinandersetzungen im kognitiven Bereich nicht ausreichen, um ein Verständnis für die Menschen aus anderen Kulturen, deren Situation und Handeln zu gewinnen; zum anderen sind viele dieser Materialien aus der Erwachsenenbildung und für sie bestimmt und damit ebenso wenig für den Unterricht in der Schule geeignet[47]. Eine Didaktik zur „interkulturel­len politischen Bildungsarbeit“[48] für die Schule muß erst noch geschrieben werden. Sie wird ausge­hen müssen von zwei Prämissen: „Wir sind überzeugt, daß Bildung mehr als alles andere unserem Leben Ge­stalt gibt und das Schicksal kommender Generationen bestimmt“[49] und daß dies eine „globale Her­ausforde­rung“ ist[50].

Somit läßt sich bisher sagen: Beim Interkulturellen Lernen zum Aufgabenfeld „Leben in an­deren Erdteilen“ gibt es ein Lernen „über“ die sogenannte Dritte Welt. Dies vollzieht sich über­wie­gend als unverzichtbare Fach-und Sachinformation; und es gibt ein Lernen „mit“ den Men­schen aus den Län­dern des Südens, mit der Chance, aus Erfahrung zu begreifen. Hier treffen kognitives und ganzheitli­ches Lernen zu einer Einheit zusammen.

5.3.2 Entwicklungspolitik

Durch die Erkenntnis, daß es gemeinsame Interessen der Indu­strie-und Entwicklungsländer gibt, daß sich die „Menschheit am Wendepunkt“ ihrer Entwicklung befindet[51], daß es einer „globalen Revolu­tion“ bedarf, um zu begreifen: „Der Mensch ist der Ver­ursacher der Weltproblematik und zugleich das Opfer der Fol­gen“[52], und daß „der Schritt ins 21.Jahrhundert“ nur gemeinsam getan werden kann[53] – hat sich auch in der entwicklungspoliti­schen Diskussion ein Wandel vollzogen. „Global den­ken – lokal handeln“[54] gilt als Devise für die schulische und außerschuli­sche Bildungs­arbeit.

Während die ersten Entwicklungsdekaden nach dem „Jahrzehnt der Unabhängigkeit“ (1960) bestimmt waren von Auseinandersetzungen, die vor allem in den UNCTAD-Konferenzen[55] deut­lich zutage tra­ten, vor allem mit dem Ergebnis, daß die Vertreter der Indu­strieländer ihre ökono­mi­schen Vorteile vertei­digten und damit die Ungerechtigkeiten beim Welthandel zementierten[56], entwi­keln erstmals Angehörige aus den sogenannten Entwicklungsländern in der „Vision des Sü­dens“[57] eine Strategie für „Gerechtigkeit, Gleichheit und Demokratie in der Weltgemeinschaft“. Die Entwick­lung der Weltgemeinschaft hin zur Globalisierung der ökonomi­schen, sozialen und politischen Prozesse auf dieser Einen Erde und die Einsicht von „globalen Interdependenzen“ muß auch zu einer Verände­rung der Lehrplan- und Lernmaterialproduktion füh­ren, bis hin zur Neuent­deckung und Revision der Lernmethoden[58].

5.3.2 Internationale Beziehungen

Die „Internationalisierung der Welt“ führt nicht nur zu Forde­rungen nach einem „Universalis­mus“ im menschlichen Denken und Miteinander-Umgehen, sie erfordert auch eine permanente Ausein­ander­setzung mit der eigenen Identität und den kulturellen Iden­titäten Fremder. Dieser Prozeß bringt zum einen die absurden Nationalismen in West-und Osteuropa hervor, die von In­toleranz und Rassismus bestimmt sind, zum anderen aber auch die Infrage­stellung der bestim­menden west­lichen Zivilisationen und Einord­nung als eine von vielen anderen, etwa in den Sprechgesängen amerikanischer Studenten: „Hey, hey! Ho, ho! Western culture`s got to go!“[59]

Die Forderung nach „globalem Lernen“ muß zu neuen Überlegungen in der curricularen Ar­beit der Schule führen. Der Lernansatz „Global denken, lokal handeln“ bietet dabei, wie Erfahrun­gen der UNESCO-Projekt-Schulen zeigen[60], gute Möglichkeiten zur „ständi­gen Suche nach dem Ganzen“[61].

Diesem Aufgabenfeld ist die Entwicklung von Partnerschaftspro­jekten mit Schulen und Bil­dungseinrichtungen in Afrika, Asien und Lateinamerika zugeordnet. So gibt es z.B. an ca. 150 nieder­sächsi­schen allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen Part­nerschaften mit Schulen in den Ländern des Südens[62].

6.   Neue Lernmethoden und -materialien zum Interkulturellen Lernen

Die Warnungen, die Maßstäbe des westlichen, kapitalistischen Denkens und Handelns als ver­bind­lich und erstrebenswert für die Entwicklung der Einen Welt zu postulieren, nehmen zu! „Um den zerstö­rerischen Geist des Kapitalismus zu bezwingen“ wird gefor­dert: „Mehr Genuß! Mehr Faul­heit! Mehr Schlendrian!“[63]  Wenn auch der reißerische Titel irritiert, gemeint ist etwas richti­ges: Gerechtigkeit in der Welt, die letztlich nur das Überleben der Menschheit ermöglicht, kann nicht dadurch hergestellt wer­den, daß es uns auf Kosten anderer gut geht!

„Wir informieren uns zu Tode“[64] läßt sich auch so ausdrücken: „Wir arbeiten, um zu konsu­mie­ren – und wir konsumieren, was wir zum größten Teil nicht brauchen!“ Wenn schulisches Ler­nen die Zielrichtung für menschliches Leben und verantwortliches Handeln in der humanen Ge­meinschaft weisen soll, dann bietet Interkultu­relles Lernen die Möglichkeit, Ausschau nach Lern­methoden aus anderen Kulturen zu halten; nach Methoden, wie sie etwa von Paolo Freire aus La­tein­amerika auf­gewiesen, von Senghor und Ki-Zerbo für afrikanische Kulturen dargestellt und in den Lern-und Er­ziehungsmethoden Asiens aufgezeigt wurden[65]. Stichworte wie „Zeit­sou­ve­rä­ni­tät“, „Pädagogik des Verzichts“ und „solidarisches Handeln“ sind Begriffe, die es gilt, in die cur­ri­cu­lare Diskus­sion zu bringen und im schulischen Lernen zu verwirklichen.

Die Lernmaterialien dazu gilt es zu entwickeln. Das „interkultu­relle Team“ in der Schule, dem nicht nur Fachleute der verschie­denen Fächer angehören, sondern auch Lernende aus unter­schied­li­chen Kulturen, sollte die Materialien erarbeiten und erproben, die ein Interkulturelles Lernen ermögli­chen. Lernwerkstätten als „Zukunftswerkstätten“[66] weisen einen Weg in unserer Kultur.

Jos Schnurer, Dipl.-Päd., ist Dezernent im Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und Wei­terbil­dung im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI)