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Der unterbrochene Weg:
Verstricke dich in die
Vergangenheit,
und du verlierst ein Auge,
weise sie von dir, und du
verlierst beide.
[Altes russisches
Sprichwort]
Keiner meiner Bekannten
lebt noch in dem Haus, in dem er auf-wuchs, oder auch nur in der Stadt
oder dem Dorf seiner Kindheit. Die meisten meiner Freunde leben nicht mit
ihren Eltern zusammen. Viele wohnen heute in einem Land, in dem sie nicht
geboren wurden. Andere leben im Exil und entwickeln Gedanken in einer
zweiten Sprache. Ich habe Freunde, deren Familiengeschichte im
Konzentrationslager ausgelöscht wurde. Sie sind Waisen ihrer Zeit. Unser
Jahrhundert hat Flucht, Vertreibung und Exil zur Norm gemacht und die
Verwurzelung zur Ausnahme. Wer wie ich aus einer russischen Familie von
Anhängern der Weißen stammt, die emigrieren mußten und in eine
schottisch-kanadische Familie einheirateten, muß sich glücklich schätzen –
weil wir überlebten – und weil unser Fall zugleich typisch ist.
Da Emigration, Exil und
Vertreibung heute zur normalen Daseinsform geworden sind, ist es fast
unmöglich, die richtigen Worte für Verwurzelung und Zugehörigkeit zu
finden. Unser Verlangen nach Heimat ist geprägt von der Sprache des
Verlusts. Wer es verspürt, muß schon heimatlos sein. Zugehörigkeit ist
heute eher rückwärtsgerichtet als gegenwartsbezogen, eher Erinnerung als
Erfahrung, eher vorgestellt als empfunden.“
[Michael Ignatieff: Das
russische Album.
Köln 1989
{The Russian Album, 1987}. S. 11 f.]
Dem Bewußtsein fällt es
schwer, den Wandlungen und Verstrickungen der Realität, der
gesellschaftlichen Realität, zu folgen. Gerne flüchtet es sich in
künstliche Realitäten, in Schein, Illusion, Ideologie und Mythos. Doch die
Realität holt das Bewußtsein ein. Bewußtseinskrisen sind Existenzkrisen
für den Menschen, kollektive Bewußtseinsdeformationen stellen das
Fortbestehen der Gesellschaft in Frage.
Diese Einleitung ist sehr
allgemein gehalten, wohl zu allgemein. Sie stimmt ein auf die Konkretheit
der Probleme, die im vorangestellten Motto aufscheinen. Diese Konkretheit
tendiert zur Partikularisierung des gedanklichen Nachvollzuges, auch zur
Unverbindlichkeit. Ein knapper Problemaufriß mit Blick auf die didaktische
Umsetzung erkannter Realitäten kann selbst kaum ein Beitrag zur
gesellschaftlichen Problemarbeit sein, es sei denn, sie findet in der
Schule, im Unterricht statt. Der Blick auf die Realitäten bleibt so
notwendigerweise unspezifisch und rezeptiv, nachvollziehend. Auf die
notwendigen Problemlösungen kann nur hingewiesen werden: das soziale Elend
der Fluchtsituation, die Kriege und Regionalkonflikte, die ökologischen
Problemlagen müssen in ihrer Konkretheit vom Leser selbst erarbeitet
werden, sie müssen für den didaktischen Sachverhalt vorausgesetzt werden.
Solange Didaktik selbst in ihrer wissenschaftlichen Methode umstritten und
oft unspezifisch ist, bleibt ein Versuch, die gravierendsten konkreten
Probleme unserer Gesellschaft allein aus der didaktischen Perspektive
heraus zu beleuchten, problematisch und unbefriedigend und doch, kennt man
die Begründungsdefizite in den Schulen, dringend notwendig.
Die Vernetzung der
Realität
So ist auch die
Feststellung, daß die gegenwärtigen Problemlagen überregional vernetzt
sind und auf nationaler Ebene nicht zu lösen sind, ein Allgemeinplatz, der
nur deshalb deutlich hervorgehoben werden muß, weil das gesellschaftliche
Alltagsbewußtsein einen deutlich davon abweichenden, regional-, national-
oder sogar lokalakzentuierten Charakter trägt. Bezogen auf mögliche
Problemlösungen ist diese Sichtverkürzung sicherlich als mangelnde
Realitätseinsicht zu werten, bezogen auf die Bewältigung der
Alltagsanforderungen dürfte dieser sozialpsychologische
Bewußtseinshintergrund durchaus angemessen sein. Die Widersprüche zu
thematisieren ist ein Grundproblem der gesellschaftswissenschaftlichen
Didaktik. Das Schlagwort „global denken – lokal handeln“ versucht aus den
Widersprüchlichkeiten der Realitäten eine alltags-praktikable Konsequenz
zu ziehen, ist jedoch als analytisches Konzept oder als didaktische
Fundierung nicht tragfähig, da die Widersprüchlichkeit selbst Bestandteil
des Bewußtseins und damit ursächlich für disperate Verhaltens- und
Wertoptionen ist. Psychologisch begründete didaktische Paradigmen, die
sich auf die engere persönliche Sozialerfahrung, auf die subjektive
„Betroffenheit“ stützen, wirken reduziert und, entgegen ihrer Intention,
affirmativ. Andererseits gehen „globalistische“ Ansätze, ob kognitiv
bildungsbürgerlich oder affektiv altruistisch, an der Lebenssituation der
Schüler vorbei und sind nicht in der Lage, sie dort, wo sie sich befinden,
„abzuholen“.
Eine genaue Analyse der
sozialpsychologischen Situation wie der Charakteristiken der spezifisch
herrschenden Realitätswahrnehmung ist Voraussetzung der didaktischen
Analyse. Wie wenig diese geleistet wird, zeigen auch noch aktuelle
Rahmenrichtlinien in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, die an
die Stelle didaktischer Strukturiertheit meist nur die Themensystematik
stellen. Ein gravierendes Beispiel aus der Geographiedidaktik, die sich in
Richtlinien noch (oder wieder) auf das Prinzip „vom Nahen zu Fernen“
bezieht, das zwar im Alltagsverständnis plausibel erscheinen mag, der
Realitätswahrnehmung der Jugendlichen aber nicht entspricht. Im Bewußtsein
sind z.B. Malibu oder Miami „näher“ – unmittelbarer im Fernsehen erlebt –
als Walsrode oder Straubing, es sei denn, man lebt zufällig gerade da.
Welche Probleme sich aus der falschen Einschätzung von „Ferne“ und „Nähe“
real ergeben, zeigt gerade der deutsche Einigungsprozeß, der zu
irritierenden Distanzierungen und Fremdheitserfahrungen geführt hat, die
Spuren in der Politischen Kultur des Landes hinterlassen. Aber das
Mißverständnis geht noch tiefer: Das gesellschaftliche „Betroffensein“ von
Entscheidungen, die in Baghdad, Washington oder Medellin getroffen werden,
ist für das Leben der Schüler oft gravierender als durch Ereignisse in
Erfurt oder Hamburg – und das wird meist auch so empfunden. Objektive
„Nähe“ – als didaktische Kategorie – ist also ein situationsgebundener und
zeitgebundener, veränderlicher Begriff, der in der didaktischen Analyse
immer wieder konkret neu bestimmt werden muß (und mit räumlichen
Entfernungen nur wenig zu tun hat, vielleicht mit Ausnahme
kommunalpolitischer Entscheidungsfelder); davon weicht auch noch deutlich
die „subjektive Nähe“ ab, die daher nur konkret auf eine Schülergruppe hin
bestimmt werden kann. Dies ist der Beleg dafür, daß didaktische
Globaltheorien der differenzierten Beziehung von gesellschaftlicher
Problementwicklung, Lebenssituation und Wahrnehmung nicht gerecht werden.
Vor dieser Norm erscheint das konkrete gesellschaftliche Bewußtsein und
Wahrnehmungsvermögen von Schülern als ein inkonsistenter „Flickenteppich“,
wodurch ein Spannungs- und Konfliktverhältnis zur
Universalisierungstendenz in den äußeren Lebensverhältnissen wie in den
herrschenden, vermittelten Wert- und Verhaltensoptionen entsteht [vgl. den
Aufsatz von Claußen, S. 55].
Differenzierung der
aktuellen Bewußtseinslage
Dieses Bild vom
„Flickenteppich“ entspricht einer gesellschaftlichen Bewußtseinslage –
wertend oft auch als „Bewußtseinsstörung“ definiert –, die in der kultur-
und gesellschaftskritischen Literatur schon zu sprichwörtlichen
Schlagwörtern geronnen ist, mit denen eine ideologiekritische
Auseinandersetzung zwar dringend erforderlich ist, die aber hier
ausgespart bleiben muß:
-
Neue
Unübersichtlichkeit, das langsame Verschwinden der Realität“,
-
„Postrationalismus, die
neue Ratlosigkeit“,
-
„Ende der Geschichte“.
Begriffen aus entfernten
ideologischen „Ecken“, die doch eines gemeinsam haben: das Erschrecken
darüber, wie wenig empirisch und theoretisch gesicherte
Realitätserkenntnis das gesellschaftliche Verhalten in der
„postindustriellen“ oder „postmodernen“ Gesellschaft (an sich analytisch
recht untaugliche Begriffe) steuern und begründen. Kritisch ist hier
nachzufragen, ob dieser Befund nicht zu jeder Zeit hätte gemacht werden
können, oder er aktuell und spezifisch ist. Ich sehe hier eher die
Diskrepanz zur nicht eingelösten Durchsetzung aufgeklärten, rationalen
Bewußtseins, also einen Normen- und Erwartungskonflikt innerhalb der
intellektuellen Eliten, der in einer breiteren (aber nicht allzu breiten)
Öffentlichkeit rezipiert wurde. Daß wissenschaftliche und philosophische
Einsicht intentionsgemäße gesellschaftliche Umsetzung erfuhr, dürfte in
der Geschichte des menschlichen Denkens kau je gelungen sein; diese
Erfahrung ist durchaus nicht neu. Tatsache aber ist,
-
daß die Notwendigkeit
von Expertenwissen zur Sicherung oder Verbesserung der gegenwärtigen
gesellschaftlichen Situation heute größer ist als in der Vergangenheit,
-
daß die
Definitionsgewalt der Experten bezüglich gesellschaftlicher Situationen
und Probleme bis in die siebziger Jahre hinein in den westlichen
Industrieländern stetig gestiegen ist,
-
daß die unmittelbaren
Folgen des Versagens von wissenschaftlichen Prognosen und
Expertenkonzepten einer größeren Anzahl von Menschen unmittelbar
erfahrbar und als Bedrohung erlebt wird denn je zuvor,
-
daß die Verunsicherung
ihre Ursache in immer häufiger erlebtem Versagen der wissenschaftlichen
Vorhersagen bei den Wissenschaftlern selbst ihren Ursprung hat – zu
denen auch und in besonderem Maße die Gesellschafts- und
Politikwissenschaftler gehören,
-
daß die Fähigkeit,
Versagen zu analysieren, weiter entwickelt ist als die Möglichkeiten
konstruktiver Problemlösungen.
Als gesellschaftliche
Bewußtseinslage wie als Erkenntnis der Begrenztheit der wissenschaftlichen
Einsicht und Prognostik, der Fähigkeit der wissenschaftlichen
Politikberatung, ist die These von der „Verunsicherung“ und des
„Realitätsverlustes“ somit durchaus ernst zu nehmen.
Bewußtseinslagen der
heutigen Schülergeneration
Im konkreten Verhalten von
Schülern finden sich Spiegelungen dieser gesellschaftlichen
Desorientierung, wenn zunehmend (wobei hier das konkrete Maß doch recht
unsicher ist, vgl. unterschiedliche Befunde bei ALLERBECK/HOAG und JAIDE)
Denken in begrifflichen Stereotypen, Entfremdung vom konkreten
gesellschaftlichen Umfeld, Entsprachlichung der Realitätsorientierung,
Ritualisierung des Sozialverhaltens beobachtet wird.
Thesenhaft sollen zwei
mehr oder weniger typisch abzugrenzende Sozialverhaltensformen
gegenübergestellt werden, die als alternative Reaktionen auf vergleichbare
Problemlagen verstanden werden können und die durch ihre Präsenz im
allgemeinen Bewußtsein auch als gesellschaftlich vorgeprägte
Problemlösungsangebote verstanden werden können:
-
Narzistischer
Eskapismus; „Betroffenheitssyndrom“ im individuellen Lebensumfeld;
Unverbindlichkeit; neonationalistische Emotion (z.B. im Leistungssport)
-
In diesem
Verhaltenskomplex wird die „sperrige“ Realität beiseite geschoben, das
beanspruchte persönliche „Wohlbefinden“ wird durch eine psychische oder
ideologische Mauer geschützt.
-
Zusammenbruch
ideologischer Orientierungen; Geschichte als Herrschaftsideologie;
Machtzynismus, „Erfolgsorientierung“
In dieser
Verhaltensalternative, in der gesellschaftlichen Stratigraphie über der
erstgenannten zu lokalisieren, wird ein gesellschaftliches System als
vollständige Realität genommen und zum Feld der individuellen
Positionssuche genutzt. Das Ausblenden störender Realitäten ist hier
genauso intensiv wie bei den eskapistischen Verhaltensformen.
Lebensentwürfe und
Gesellschaftsbilder
Ohne dies an dieser Stelle
empirisch absichern zu können und zu wollen soll thesenhaft auf vier Typen
der psychosozialen Reaktion auf die gesellschaftliche Umwelt hingewiesen
werden, die sich tendenziell auf die beiden genannten
Verhaltensorientierungen zurückführen lassen und selbst wieder in
Verbindung setzen lassen mit zwei konkurrierenden gesellschaftlichen
Rahmensetzungen.
-
Zu beobachten ist
-zumindest im äußeren Erscheinungsbild- eine Renaissance des Autoritären
Charakters (ADORNO u.a.), wenn auch eingewendet wird, daß sich die
Sozialisationsvoraussetzungen stark verändert haben (GOTTSCHALCH) und
eine stärkere narzistische Komponente zugrunde liegt (ZIEHE). Ob die
Sozialisationsdefizite wirklich so grundlegend anders herzuleiten sind,
wie diese Kritik impliziert, ist angesichts der Phänomenologie des
Neonazismus, für den regional und nach sozialem Status differenziert bis
zu 15% der Jugendlichen anfällig sind (SINUS-Studie und folgende) in der
Bundesrepublik Deutschland wie in anderen mitteleuropäischen Ländern
zumindest fraglich. (Vgl. auch den Aufsatz von VOIGT in diesem Heft, S.
27-54.)
-
Eine von einer großen
Minderheit vollzogene Kleingruppenorientierung kann sowohl in der
Erscheinungsform wie in der Motivation nach dem Grad der Akzeptanz
interner Hierarchisierungsprozesse unterschieden werden, wobei die
Übergänge unscharf und nicht konstant sind. Egalitäre
Zusammenlebensvorstellungen prägen sogenannte „alternative“ Gruppen, die
oft mit Ideen der „Sanftheit“, des „zarten Umgangs“ verknüpft werden und
dennoch anfällig sind gegenüber dem gruppeninternen Machtprozeß. Dieser
wird akzeptiert und für die „Schlagkraft“ der Eigengruppe genutzt in den
vielfältigen Interessengruppen, die unsere „Interessendemokratie“
kennzeichnen. In beiden Fällen ist jedoch die Abschließung nach außen,
die selbstgewollte Unterwerfung unter gruppenspezifisch herrschende
Wahrnehmungs-, Interessen- und Aufmerksamkeitsrichtungen evident.
Gesellschaftlich sind diese Orientierungen nicht soweit auseinander, wie
sie selbst glauben möchten. Im Hintergrund steht hier letztlich der
bürgerliche Liberalismus.
-
Im klassischen Sinne
„extrovertierte“ Lebensentwürfe finden sich vor allem in ökonomisch
integrierten Bevölkerungsgruppen. Aufstiegs- und Leistungsorientierung
gehen hier einher mit einem interessenbezogenen Geschichtsrelativismus
und einer funktionalistischen Gesellschaftsideologie, die sich meist als
„antiideologisch“ versteht (MAYNTZ 1961, LUHMANN 1984). Konflikte und
Problemlagen werden meist nur in Hinblick auf die eigene Lebenssituation
wahrgenommen.
-
In
„Entscheidungspositionen“ reicht dieses Konzept nicht aus. Das im Grunde
identische funktionalistische Gesellschaftsbild führt zum Pragmatismus,
zu „technokratischem“ Krisenmanagement. Beide letztgenannten Positionen
geben sich selbst bewußt „vorurteilsfrei“ und sind sicher weit entfernt
von der sozialpsychologischen Notwendigkeit, die eigenen
Identitätsprobleme durch Fixierung auf die schützenden Normen einer
Eigengruppe, einer persönlichen gesellschaftlichen Umwelt lösen zu
wollen. Identität stiftet hier Machtteilhabe, Erfolg und die
unausgesprochene „Solidarität der Eliten“. Doch diese scheinbare
Vorurteilslosigkeit ist in Wahrheit Wertindifferenz und Machtzynismus
(SLOTERDIJK), dem es nicht darauf ankommt, vorhandene Stereotypen und
Vorurteile für den eigenen Vorteil zu gebrauchen; bei persönlichem
Machtverlust geht dann die „Vorurteilslosigkeit“ schnell verloren und
alle vorhandenen, nur funktional zurückgedrängten aggressiven
Abgrenzungsvorurteile unserer politischen Kultur kommen wieder zum
Vorschein. In tragischer Weise ist dieser Prozeß zu beobachten dort, wo
ein „machtzynisch“ aufgesetzter „Internationalismus“ zusammengebrochen
ist und rechtsradikale, „völkische“ und ethnisch-kulturelle Vorurteile
in virulenter Aggressivität wieder hervorbrechen, wie wir das
gegenwärtig in den Ländern im Gebiet der ehemaligen DDR, aber auch in
Polen und in der Sowjetunion beobachten können.
Sozialer Status und
bürgerliche Weltorientierung
Fassen wir die beiden
Tendenzen zusammen, stoßen wir auf eine neue gesellschaftliche Teilung:
Den zunehmend partikularistisch differenzierten Unterschichten, in denen
Nationalitätenkonflikte, ethnisch-kulturelle Vorurteile und persönliche
Aggressionsbereitschaft, zumindest aber im narzistisch-eskapistische
Lebensentwürfe die soziale Konfliktlage vorübergehend überdecken und
erträglich machen (Sündenbocksyndrom, Überlegenheits- und
Unterlegenheitslegenden, „Privatheit der Lebenswerte“, vgl. wieder ADORNO
und ZIEHE bzw. ZIEHE/SCHATTEBURG), steht ein machtorientierter
Internationalismus der Eliten und der Aufsteigerschichten gegenüber.
Beiden gemeinsam ist
jedoch die Wurzel in der bürgerlichen Ideologie, der unter der
herrschenden sozioökonomischen Situation das aufklärerische Potential
abhanden gekommen ist. Kollektivistische, solidaritätsgegründete
Gesellschafts- und Lebensentwürfe sind nach den politischen Umwälzungen
und den sozialen Krisen in den Ländern des ehemaligen „real existierenden
Sozialismus“ diskreditiert und in der gesellschaftlichen Realität in
Mitteleuropa kaum mehr aufzufinden.
Gemeinsam ist diesen
Lebensentwürfen aber auch die strukturelle und immanente Inadäquanz der
Problemlösungsangebote durch defizitäre Realitätswahrnehmung, das heißt:
der ideologische Charakter der zugrunde liegenden
Gesellschaftsvorstellungen. Die dialektische Verknüpfung beider
Gesellschaftsentwürfe zeigt sich in der dialektischen Verknüpfung der
beiden Krisenlinien der aktuellen Politik, die sich z.B. im Golfkonflikt
im „gemeinsamen Interesse“ an einer gewalttätigen Auseinandersetzung
manifestieren:
-
Der „Weltbürgerkrieg“,
in dem die Vielzahl der Nationalitätenkonflikte, regionale und lokalen
Kriege, dem Auseinanderfallen größerer Staatsverbände, wirtschaftliche
und soziale Verteilungskämpfe zwischen kleinen, rivalisierenden Gruppen
die Bildung stabiler Strukturen zur materiellen Problemlösung verhindern
und die Konfliktursachen damit nur verschärfen,
-
steht dem unveränderten
Hegemonialinteresse der Industriemächte und der von ihnen vertretenen
wirtschaftlichen Interessengruppen entgegen. Beide Konfliktlinien
funktionalisieren sich gegenseitig, verhindern damit aber zuverlässig
das rationale Bemühen um politisch tragfähige Perspektiven für eine
problemlösende Gesellschaftsalternative.
Aufgaben des kritischen
Rationalismus als Grundlage der Fachdidaktik
Der Befund unserer
Überlegungen ist eindeutig: Die gesellschaftswissenschaftliche
Fachdidaktik steht einerseits vor einer sozialökonomischen Situation,
deren rationale Analyse durch Versagen und Diskreditierung der
Wissenschaften und des „Expertenwissen bei der Politikberatung“ für den
Praktiker kaum noch zu leisten ist, der selbst den typischen Reaktionen
einer Unsicherheit und Orientierungslosigkeit ausgesetzt ist, und
andererseits vor einer „Klientel“, der Schülerschaft, die geprägt ist
durch die in der politischen Öffentlichkeit vorgeprägten Phänomene der
Realitätsdistanz, Realitätsumdeutung, Entsprachlichung und
Entrationalisierung. Eine Schlüsselrolle spielen dabei die Massenmedien,
d.h. die „Bewußtseinsindustrie“, die tendenziell die „Last des Denkens und
Urteilens“ abnimmt und stereotype Sozialverhaltensformen,
Situationsdefinitionen, Realitätsdeutungen und Konfliktlösungsmodelle
anbietet. Nicht neu, aber mit zu denken ist die schon ausgeführte soziale
Differenzierung der Lebensentwürfe, die sich mit der zunehmenden
Differenzierung der sozialen (d.h. oft auch nationalen) Herkünfte der
Schüler noch verstärkt und bei gleichzeitiger Nivellierung und
Stereotypisierung der akzeptierten Sozialverhaltensformen zur notwendigen
Ausdifferenzierung der Fachdidaktik führen muß. (Vgl. dazu die
differenzierten Aufsätze in CLAUßEN/NOLL 1989.)
Stärker denn je muß
Didaktik auf der konkreten Ebene der Unterrichtsvorbereitung und der
Einbeziehung der Lerngruppe in die Unterrichtsplanung erfolgen. Alte
Modelle des vom Lehrer vorstrukturierten Unterrichtes versagen immer
häufiger, wie auch Standardformen des materialgeleiteten
Arbeitsunterrichtes.
Die sozialpsychologische
Ausdifferenzierung der heterogenen Lerngruppen einerseits und die
Entsprachlichung des Alltagsdenkens, gleichsinnig wirkend mit sprachlichen
Enkulturations- und Akkulturationsproblemen, verschließt den eindeutigen
und vorhersagbaren Zugang zu sprachlichen Medien, so daß die vermittelnde
und individualisierende Rolle des Lehrers immer größer wird. Die
Anforderungen an die Qualifikation des Lehrers steigen somit, was
unmittelbare Auswirkungen auf die universitäre Ausbildung und die
berufliche Weiterbildung des Lehrers haben muß.
Leitendes Ziel einer so
verstandenen gesellschaftswissenschaftlichen Didaktik ist in erster Linie
der Versuch, konkrete Realitätsbezüge wieder herzustellen, wofür bestimmte
Fähigkeiten durch konkrete Einübung entwickelt werden müssen:
-
kritische Distanz zur
medienvermittelten Realität,
-
rationale
Problemlösungsmodelle auf der Grundlage einer kritischen
Realitätsanalyse,
-
sprachlich-argumentative
Ausdrucksfähigkeit.
Entscheidend ist dabei
eine Spracherziehung, die die Vielfalt und Komplexität der sprachlichen
Sinnvermittlung in den Vordergrund stellt und nicht vorrangig den
normativen -orthographischen und stilistischen- Charakter der herrschenden
Sprachkultur betont. In diesem Sinn ist Spracherziehung, auch
Fremdsprachenerziehung, Teil des politisch bildenden Gesamtcurriculums.
Veränderungen didaktischer
Strategien können nur parallel zu Änderungen in der Gesellschaft selbst
durchgesetzt werden. Dies verstehe ich nicht einfach als
Abhängigkeitsverhältnis, sondern als eine dialektische Beziehung. Zunächst
ergibt sich für das Verhalten der Didaktiker und damit, bei einer
stärkeren Konkretheit der didaktischen Tätigkeit durch die Lehrer selbst,
für das Verhalten der Lehrer:
-
sie müssen selbst eine
rationale, distanziert-kritische Haltung zur Geschichte entwickeln,
-
sie müssen selbst bemüht
sein, konkurrierende Öffentlichkeit zu schaffen, sich den Zwängen der
„herrschenden Öffentlichkeit“ zu entziehen,
-
sie müssen selbst ein
Bewußtsein der kulturellen Beschränktheit des eigenen Erfahrungs- und
Sozialhintergrundes entwickeln und somit ein eigenes interkulturelles
Bewußtsein aufbauen.
Die materiellen
Voraussetzungen sind gleichermaßen als politische Aufgaben zu formulieren;
vor allem sind die grundlegenden sozioökonomischen Konflikte und
Deformationen ins öffentliche Bewußtsein zu heben und ihre Lösung
anzustreben (gegen jede Tendenz des Aussitzens, Herunterspielens und
Hinnehmens oder der Umdefinierung von Existenzproblemen als „Sachzwänge“).
Jede nicht gelöste soziale Krise wird unentwegt zum Quell der
Realitätsverdrängung, ideologischen Umdeutung und zum Hindernis einer
realitätsorientierten politischen und historischen Bildung. Eine kritische
Öffentlichkeit, vielleicht auch eine der Herrschaftsordnung distanziert
gegenüberstehende Gegenöffentlichkeit muß entwickelt werden, die diesen
Grundzusammenhang erkennt und die Rationalität der politischen
Programmatik einfordert.
Zur konkreten
Ausgestaltung der Politikdidaktik
An dieser Stelle kann kein
Entwurf einer neuen Didaktik der politischen Bildung erfolgen, die nur in
Auseinandersetzung mit den großen Entwürfen der Politikdidaktik der
letzten Jahrzehnte und in der Aufnahme einer umfassenden neuen Analyse der
gesellschaftlichen Voraussetzungen, unter denen Didaktik und Unterricht
heute stattfindet, erfolgen könnte. Ein so weit gestecktes Ziel wäre zudem
nur sinnvoll im umfassenderen wissenschaftlichen Diskurs. Wichtige Ansätze
dazu finden sich z.B. in dem Sammelband „Zur Theorie und Praxis der
politischen Bildung“ der Bundeszentrale für politische Bildung (CREMER/COMMICHAU,
Red.). Wir beschränken uns hier auf diejenigen Stichworte, die im
Zusammenhang mit der Problematik der deformierten Realitätswahrnehmung und
ihrer Auswirkungen auf eine Begründung einer politischen Didaktik der
interkulturellen Erziehung stehen.
Politische Bildung muß im
gedanklichen Ansatz interkulturell sein. Zentrale Inhalte der
gesellschaftswissenschaftlichen Fächer müssen ihres ethno- und
eurozentrischen Charakters enthoben werden, beispielsweise durch einen
kritischen, interkulturell vergleichenden Ansatz, so in einer kritisch
vergleichenden Rechtskunde, die die Rechtsquellen auf ihre historischen
Hintergründe und Verursachungen hin untersucht und Gesellschaftsbezüge in
der Verflechtung von Normen, Rechtsprechung und Herrschaftslegitimation
aufzeigt. Gerade diejenigen Rechtsbereiche, die Unterschichten,
Benachteiligte oder Ausländer besonders und unmittelbar berühren,
Mietrecht, Sozialhilferecht, Ausländer- und Melderecht, zeigen diese
Verknüpfungen besonders deutlich.
Eine kritisch
vergleichende Untersuchung von Sozialisationsbedingungen, Erziehungsgängen
und Kinderschicksalen hilft, die Frage der eigenen Identitätsprobleme
nicht nur abgrenzend oder eskapistisch zu bewältigen zu versuchen, sondern
als rational zu bewältigende Aufgabe in die eigenen Lebensentwürfe mit
einzubeziehen. Gerade hier wird aber die Problematik der didaktischen
Umsetzung besonders deutlich, wo der Lehrer eine Gratwanderung zwischen
sozialer Betreuung, Zuwendung, Integration der gruppenbegründeten
Lernprozesse und der rationalen fachlichen Vermittlung antreten muß – in
der Gefahr, hier zu scheitern. Daß dies, weil notwendig und unumgänglich,
als Risiko hinzunehmen sei, weil nur so politische Bildung ermöglicht
wird, betonen TREUHEIT/OTTEN (Opladen 1986).
Hintergrund ist wieder die
Kenntnis der realen, materiellen und sozialen Voraussetzungen. Auch die
Lerngruppe wird in diesen Kenntnisbereich eingeführt durch eine kritisch
vergleichende Untersuchung der sozio-ökonomischen Lebensbedingungen; das
ist für einen Lehrer in den genannten Fächern ohnehin Selbstverständnis,
unterscheidet sich in unserem Kontext allein durch die funktionale
Einbindung in einen weiter gefaßten didaktischen Umsetzungsprozeß.
Auf schulischer bzw.
schulpolitischer Ebene sind dabei die traditionell europäisch – deutschen
Inhaltsschwerpunkte der Fächer Geschichte und Sozialkunde/Politik ein
Hemmnis, Realitätssicht über die ethno- und eurozentrischen
Perspektivverzerrungen hinweg zu entwickeln. Die Beiträge des Faches
Geschichte, diese Verengungen aufzubrechen, werden begründet in einem
doppelten Ansatz: Spurensicherung vor Ort, oral history, entdeckende
Geschichte (mit interkulturellen Themen wie: Geschichte der
Zwangsarbeiter, Umsiedler, Arbeitsmigranten, oder Geschichte des Rassismus
in der eigenen Gesellschaft) und Weltgeschichte als exemplarischem und
vergleichendem historischen Zugang, bei dem gerade auch ethnozentrische
Perspektiven selbst thematisiert und aufgearbeitet werden (z.B. Kreuzzüge,
Inquisation, Kolonialismus); einbezogen werden die kulturellen und
historischen Hintergründe der ausländischen Schülerinnen und Schüler in
den Lerngruppen. Differenzierte regionale Schwerpunkte erfordern
gemeinsames „entdeckendes Lernen“ bei Lehrern und Schülern. Die
sozialkundlichen, auf die aktuelle gesellschaftliche und politische
Situation gerichteten Fachinhalte verknüpfen sich mit dieser Revision des
traditionellen Geschichtsverständnisses. Geschichte versteht sich somit
nicht nur -was auch schon ein didaktischer Fortschritt wäre!- als
„historische Sozialwissenschaft“, erst recht nicht rekurriert sie auf eine
gesonderte „historische Bildung“, sondern sie ordnet ihre Ziele ein in
eine umfassende historisch fundamentierte gesellschaftlich-politisch
Bildung, die in interkulturellem Erkenntnisinteresse die konkrete soziale
Situation der Lerngruppe in die didaktische Ausgestaltung mit einbezieht.
Auch das Fach Erdkunde hat
sich als kritisch-vergleichende Sozial- und Kulturwissenschaft zu
verstehen, deren traditionellen naturgeographischen Fragestellungen in
einer umfassenderen Umweltkunde aufgehen. Dabei spielen gerade auch
interdisziplinäre und „polyvalent“ anzurechnende Unterrichtsvorhaben eine
entscheidende, über die methodische Begründung hinausgehende Rolle.
Projektunterricht ist als gleichwertige Unterrichtsveranstaltung in
regelmäßiger oder geblockter Form in allen Schulstufen zuzulassen und zu
fördern, da nur diese Unterrichtsform in der Lage ist, „gemeinsames
Lernen“ und bewußte Einbeziehung der eigenen Erfahrungsdefizite und
Realitätsbedürfnisse konstruktiv in den Lernprozeß einzubeziehen.
Interkulturelles Projektlernen orientiert sich an der konkreten Situation
der betroffenen Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern und wird in
Zusammenarbeit mit der Lerngruppe konzipiert und gestaltet; es entzieht
sich engen Fachbindungen, arbeitet schwerpunktmäßig mit
handlungsorientierten, empirischen, entdeckenden und schülerbezogenen
Aktionsformen und ist tendenziell ergebnisoffener Unterricht.
Prinzipiell ist dieser
Ansatz noch auszuweiten in Hinblick auf eine Revision der Zielbestimmung
der Schule als staatlicher Veranstaltung, die einen wichtigen Teil der
Lebenszeit der Schüler einfordert und gleichzeitig eine Schlüsselrolle für
die Konsistenz und Permanenz der Gesellschaftsordnung spielt. Dieser
Gesichtspunkt wie die veränderte unterrichtliche Zielsetzung fordert eine
Öffnung der institutionellen Begrenzungen und eine Integration der Schule
in ihr konkretes gesellschaftliches Umfeld Über die Schulinstitution
hinausgreifende integrative und kommunikative Lern- und Aktionsformen bis
hin zum Konzept der „Community School“ sind eine Möglichkeit, die sich oft
negativ verabsolutierenden Formen von „Schulverhalten“ und „schulischer
Abgrenzung“ zu überwinden.
Am Rande ergibt sich dabei
auch die Konsequenz, eine Reduzierung der verpflichtenden Stundentafeln zu
verbinden mit neuen Fachzuschnitten, Zielbestimmungen und
Schwerpunktsetzungen der traditionellen Fächer; neue Fächer können im
Angebotsbereich hinzukommen (so z.B. über die bisherigen Einzelversuche
hinaus Pädagogik und Philosophie). Diese Konkretisierungen sind im
Augenblick bezogen auf die konkrete Schulsituation in der Bundesrepublik
Deutschland, teilweise noch enger auf das Land Niedersachsen, und eine
darauf gründende Defizitanalyse; doch läßt die Kenntnis des Verfassers
bezüglich der Situationen in den Schulen der benachbarten
mitteleuropäischen Ländern eine Übertragung der Problemanalyse, z.T. sogar
mit noch gravierenderen Ergebnissen, als berechtigt erscheinen. Die
nationalistischen Perspektivverengungen, die Abwehr interkultureller
Realitätssicht und der gefährliche Eurozentrismus findet sich in teilweise
krasser Form in den Schulsystemen und Lehrplänen sowohl im Westen in
Frankreich wie im Osten in Polen, um nur zwei Beispiele zu nennen.
Didaktische Stichworte
zu allgemeinen Unterrichtsschwerpunkten
Es ist schon deutlich
geworden, daß die weiter gefaßten und interkulturell ausgerichteten
Erkenntnisinteressen und Ziele der politischen Bildung gerade durch eine
heterogene Zusammensetzung der Lerngruppe gefördert werden.
Unterschiedliche soziale und nationale Herkunft, differenzierte
sprachliche und kulturelle Hintergründe sind als Chance für das soziale
Lernen zu begreifen. Das verlangt jedoch, wie oben schon angedeutet, eine
veränderte und erweiterte Kompetenz der Lehrer – mit allen ihren
Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung. Homogene Lerngruppen müssen
durch ein forciertes „Herausgehen“ aus dem sozialen Umfeld der Schule
„aufgebrochen“ werden: nur das sichert die notwendigen
Realitätserfahrungen, die die Bewußtseinsverengungen gegenüber der
komplexen gesellschaftlichen Realität erkennbar und aufhebbar werden
lassen.
Sprechen über Sprechen und
Sprache („Metakommunikation“) ist das didaktische Schlüsselwort, mit dem
die eigenen Erfahrungen und Hintergründe der Teilnehmer der Lerngruppe
über die kognitive Vermittlung von außen heraus in das Lernen einbezogen
werden können. Das Sprechen miteinander ist die einzige präsente
gemeinsame Erfahrung, die notwendigerweise alle Teilnehmer gemeinsam
haben; diese Erfahrung ist zu thematisieren (TREUHEIT; SANDFUCHS). In
geeigneter methodischer Form führt die Reflexion über Sprechen zur
Reflexion über die Sprachsituation: Soziale Situationen werden
„nachgespielt“ und wechselseitig „erklärt“. So entsteht ein Lernklima
wechselseitiger, angstfreier Reflexion, Distanz und Freiheit. In der
inhaltlichen Unterrichtsbegleitung dieses sozialen Lernens können, um nur
einige konkrete Vorschläge zur Illustration anzufügen, im
fächerübergreifenden Ansatz (Deutschunterricht, Sozialkunde) Biographien
und Autobiographien ausgewertet, überall, wo es sinnvoll ist, konkrete
Informationen über Länder und Kulturen vermittelt und der Zugang zu
entsprechenden Informationsquellen geübt werden, um Hintergründe,
Entwicklungen, Geschichte verstehen zu lernen. Selbstverständlich wird
dies getragen von der medienkritischen Reflexion ethno- und
eurozentrischer Werthaltungen und -urteile, die beim Zeitungelesen und
beim kritischen Umgang mit Massenmedien sichtbar werden. Dies ist eine
zweite, vielleicht, bezogen auf das inhaltliche Verständnis, auch die
erste Form, Lesen zu lernen und den „latenten Analphabetismus“ zu
überwinden.
In der Diskussion über
eine interkulturelle Unterrichtspraxis wurde von Lehrern vor allem auf
folgende Themenbereiche hingewiesen, in deren Behandlung sich die
genannten Ziele besonders gut verwirklichen und kognitiv absichern lassen:
Rechtsvergleiche, kritische Rechtskunde, Arbeit an normativen Quellen;
Erforschung der gesellschaftlichen Bedingtheit der Rechtsvorstellungen und
der geschichtlichen Hintergründe der Rechtsentwicklung im interkulturellen
Zusammenhang. Dies kommt vor allem dem bei einer kritischen Beobachtung
des tatsächlichen Sozialverhaltens zu erarbeitenden Verständnis des
konkreten Zusammenhangs von formalem und informellen Wert- und Normsystem
einer Gesellschaft zugute und hilft, Sanktionsverhalten und Definition von
abweichenden Verhalten durch die herrschende Gesellschaftsordnung
kennenzulernen und zu verstehen. Erzwungene gesellschaftliche Anpassung
(Integrationsopportunismus) wird dabei ersetzt durch kritisches
Verständnis der gesellschaftlichen Umwelt, wobei Verständnis sich nicht
immanent sondern explizit aus der interkulturellen Distanz heraus
entwicklt. Im Sinne der Reflexion des Lernprozesses selbst steht hier das
Thema Vergleichen von Erziehungszielen und Erziehungsverhalten an, das
sich konkretisiert in der kritisch-vergleichenden Analyse der Situation
der Kinder und Jugendlichen in unterschiedlichen Gesellschaften.
Politische
Identitätssuche im Verhältnis zur Geschichte
Ein „Bedürfnis nach
Geschichte“ ist Teil der sich als „postmodern“ verstehenden politischen
Bewußtseinslage, ist Teil auch einer geschickt vermarkteten Mode. Dies
aber nur ironisch als Modegag zu verstehen, greift zu kurz, da sich
durchaus ernsthafte Bedürfnisse in dieser vordergründigen Form ausdrücken.
Auch wenn Regierungen diese Mode gerne wahrnehmen und funktionalisieren,
um in traditioneller Form ihre Machterhaltungsansprüche ideologisch zu
legitimieren oder zu verbrämen – Historische Museen und Ausstellungen
werden allerorten neu gegründet, erweitert oder renoviert –, erkennt die
Sozialpsychologie, daß sich in dem verstärkten Bemühen um Geschichte die
intuitiv erlebte Persönlichkeitsreduktion in der Massengesellschaft, die
individuelle Einflußlosigkeit, der Sinnverlust und das „Entschwinden der
Realität“ erkennen lassen. Diese Stichworte sind in den einleitenden
Befunden zur Sozialpathologie der gegenwärtigen Gesellschaft schon
aufgeführt worden; hier erscheinen diese Überlegungen erneut im
Zusammenhang mit dem Versuch, den aktuellen Historizismus zu verstehen.
Erneuern wir den Blick auf
die Lebensentwürfe und Gesellschaftsbilder, so treten uns auch typische
Haltungen zur Geschichte, unterschiedliche Formen der Geschichtsrezeption
entgegen. Sehr deutlich ist, daß eine Polarisierung in geschichtsferne und
geschichtsorientierte Weltbilder eingetreten ist, die deutlich von
überkommenen Mustern abweicht. War über Jahrzehnte hinweg vom Ende des
letzten Jahrhunderts in die erste Hälfte dieses Jahrhunderts hinein eine
gegen die bürgerliche Herrschaft gerichtete Geschichtsorientierung in den
unteren Schichten zu verfolgen, die durch die Arbeiterbewegung evoziert
wurde, und stand die übliche Funktionalisierung von Geschichte durch die
herrschenden bürgerlichen Schichten in einer wachsenden Krise, die sich
parallel in Geschichtsskeptizismus, der nach dem zweiten Weltkrieg seinen
Höhepunkt und Abschluß fand, und hemmungsloser ideologischer Umdeutung von
Geschichte im Nationalsozialismus ausdrückte, so ist heute wieder ein
deutliches Desinteresse an allem Geschichtlichen in den unteren Schichten
zu konstatieren, während eine wachsende Geschichtsorientierung bis weit in
die Mittelschichten hinein festzustellen ist.
Das korreliert mit den
schon genannten Typen der Sozial- und Verhaltensorientierung, die folgend
in ein Schema gebracht werden sollen.
|
Gesellschaftliche
Krise |
= Lebenskrise |
= Sinnkrise |
|
akzeptieren des
Realitätsverlustes ↔
↓
Subkulturen
↓
Jugendkulturen
Gruppenorientierung
↓ |
Ideologische
Umdeutung ↔
↓
Vergnügungen, Medien, Spiel Eskapismus
↓
Ausbruchsverhalten
↓ |
Anpassung
↓
Intellektualismus
↓
Aufstiegsorientierung
↓
Markt und Macht
↓ |
|
Suche nach den Wurzeln
↓ |
privatistische
„Schmuse- und Küsschen-Kultur“ ↔ |
Privatideologie
↓ |
|
Enthistorisierung |
Drogen /
Suchtverhalten
↓ |
Nationalismus,
Neonazismus |
|
Irrationale
Geschichtslosigkeit |
Kriminalität
Bandenbildung |
Historizismus |
Der in dem Schema
einerseits sichtbare „Ausstieg aus der Geschichte“ ist auch ein „Ausstieg
aus der Identität“. Diesem können, differenzieren wir die sozialen
Zuordnungen genauer als bisher geschehen, nur Bevölkerungsgruppen folgen,
deren kollektive Identität letztlich in eine „Selbstverständlichkeit der
historischen Herkunft“ gründet, d.h. nur traditionelle, ortsgebundene
deutsche Unterschichten. Denen schließen sich deklassierte oder in
Konsequenz von Lebenskrisen aus der „Selbstverständlichkeit der
bürgerlichen Aufstiegsorientierung“ ausgeschlossene
Mittelschichtangehörige an. Der „Rückzug ins Private“ wird je nach
sozialer Verhaltenskompetenz als Rückzug in die Reste der
„Schrebergartenkultur“ oder als -in der Funktion der Selbstlegitimation-
„Erproben alternativer Lebensformen“ ausgelebt. Die narzistische
Verhaltenskomponente füht dabei zu sehr problematischen, oft antisozialen
Verhaltensformen des Einzelgängertums oder der symbiotischen
Partnerbindung. Ein Ausweg aus dieser existenziellen Sackgasse, will man
sie nicht in modischer Form als individuelle Therapierungsaufgabe
verstehen, führt nur zu einer Wiederöffnung des gesellschaftlichen
Zuganges, der Rekonstruktion der gesellschaftlichen Wurzeln der eigenen
Existenz.
Benachteiligte
Bevölkerungsgruppen ohne diesen Hintergrund der „Selbstverständlichkeit“,
die ja bei aller persönlichen Verunsicherung doch einen Rest
„Selbstsicherheit“ garantiert, sind auf eine bewußtere Auseinandersetzung
mit ihrer Herkunft, mit ihrer Kultur verwiesen.
Es ist kein Zufall, daß
die Renaissance der Geschichte ihren Ursprung in der Identitätssuche der
schwarzen Minderheit in den USA hat. Die Suche nach den „Roots“, den
Wurzeln der eigenständigen Kultur und Herkunft, ist durchaus bewußt aus
dem Umkreis der Black Power-Bewegung initiiert worden. Weniger
systematisch und reflektiert sind der Kulturkonservativismus und die
religiöse Bindung der türkischen Minderheit in der Bundesrepublik
Deutschland zu verstehen. Parallelen sind in Mitteleuropa bei allen
nationalen Minderheiten und Arbeitsmigranten oder Flüchtlingsgruppen zu
beobachten. Hier ist der gemeinsame, von der Bevölkerungsmehrheit der
gesellschaftlichen Umwelt verschiedene geschichtliche Hintergrund ein
notwendiger Bestandteil der Gruppenidentität und der sozialen Integration
des Individuums. Doch ist dieser „existenzsichernde Historismus“ kein
Element rationaler Auseinandersetzung mit der Realität, sondern
ideologischer, oft mystizierender affektiv besetzter Bewußtseinsinhalt.
Auch die
Geschichtszuwendung der Mittel- und Oberschichten ist in ihrer Funktion
der Versuch, eine problematisch gewordene eigene Existenz und soziale
Rolle zunächst vor sich selbst, dann aber auch gegenüber der Gesellschaft
zu legitimieren. Auch hier ist die Geschichtsauffassung selektiv,
gruppenzentristisch und ideologisch geprägt. Wir wiesen schon darauf hin,
wie leicht in der individuellen Biographie der Wechsel vom
interessengebundenen Oberschichtsinternationalismus zum persönlichen
kruden rassistischen Vorurteil vollzogen wird. Dieser „Internationalismus“
ist nichts weniger als „interkulturell“, er nimmt das
kulturell-ökonomische Handlungsziel der „westlich-industriestaatlichen
Egalisierung“ der Welt im Sinne der Reduktion auf den Weltmarkt vorweg, in
dem traditionelle und alternative Lebensformen und Sinngebungen keinen
Platz haben.
Wir stellen also
zusammenfassend fest, daß das in Teilen der Bevölkerung wachsende
Geschichtsinteresse durchaus verständlichen gesellschaftlichen
Bedürfnissen entspricht, einer nicht weiter reflektierten
Defizitwahrnehmung in der politischen Kultur entspringt -die aus einer
anderen gesellschaftlichen Position heraus gerade auch zur gegenteiligen,
ablehnenden Haltung gegenüber der Geschichte führen kann, was die geringe
Realitätsbindung dieser Motivation erweist-, aber in seiner
Erscheinungsform kaum je ein Moment der rationalen Realitätsdurchdringung
wird. Daher kann die gesellschaftswissenschaftliche Didaktik nicht einfach
an diese Motivation anknüpfen, sondern muß sie in ihrer psychosozialen
Struktur mit der Lerngruppe zusammen thematisieren und aufarbeiten. In
diesem Sinne können jedoch sehr befriedigende Lernerfolge entstehen, vor
allem wenn in der gleichen Lerngruppe auch ein Geschichtsinteresse aus der
geschilderten Minderheitenposition heraus vorhanden ist.
Das Schema zeigt aber
auch, daß dieses Eingreifen der unterrichtlichen Aufbereitung biographisch
so früh geschehen muß, daß nicht -durch die in jeder Biographie
vorfindbaren Lebenskrisen- eine soziale Abschottung und mentale
Blockierung eine Öffnung der Realitätswahrnehmung verhindern.
Der politikdidaktische
Umgang mit der Geschichte
Die Analyse der
Lebensentwürfe und der heterogenen Verhaltensmuster, die hier, gegründet
auf Literaturaussagen und eigene Beobachtungen, nur qualitativ-andeutend
erfolgen konnte, müßte für eine weitere Konkretisierung und Absicherung
über ein zusätzliches empirisches Fundament verfügen, das im Rahmen dieses
knappen Problemabrisses nicht zur Verfügung steht. Teile des Themas,
soweit sie die Haltungen und Stereotypen von Schülern bezüglich der
Situation und der Kulturen der „Dritten Welt“ betreffen -in gewisser Weise
ein Schlüsselproblem für unsere Begründung einer interkulturellen
Didaktik-, hat der Verfasser selbst empirisch in der BRD erhoben; doch
sind die Ergebnisse noch nicht publiziert, so daß hier die allgemeine
(zugegebenermaßen als wissenschaftliche Begründung wenig befriedigende)
Aussage stehen bleiben muß, daß die Ergebnisse dieser empirischen Daten
den Ausführungen in diesem Aufsatz nicht nur nicht widersprechen, sondern
sie zu einem grossen Teil erst angeregt haben.
Im bisherigen Zusammenhang
haben wir, ohne allzu scharfe Unterscheidung,
gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktik und Geschichtsdidaktik
nebeneinander angesprochen. In der Konsequenz und vor dem Hintergrund
unserer Überlegung sollen abschließend noch einige konkretere Hinweise auf
unsere Sicht der Geschichtsdidaktik erfolgen.
Da sich Geschichte
zunehmend selbst als Gesellschaftswissenschaft versteht, in einer ihrer
Richtungen explizit als „historische Sozialwissenschaft“, und der
geisteswissenschaftlich-idealistische Ansatz eher selbst als historisches
Phänomen zu werten ist, sollte es nicht schwer fallen, angesichts der
spezifischen Kompetenz und Methodik der Geschichtswissenschaft die
Geschichtsdidaktik als wichtigen Teil der politischen Bildung zu
verstehen. Dabei ist, in den Augen des Verfassers, auf ein wichtiges
Mißverständnis hinzuweisen: Als konservativer Gegenentwurf zur (emanzipativen,
kritischen) „politischen Bildung“ wird oft eine (affirmative?)
„historische Bildung“ postuliert. In diesem Sinne wird aber der
Bildungsbegriff überstrapaziert. Bildung bezieht sich auf eine kognitiv
und instrumental fundamentierte Verhaltensdimension; mit der politischen
Bildung korrespondiert das „politische Verhalten“ oder das politisch
wirksamen Sozialverhalten. Dies bezieht sich auf die Gegenwart der Schüler
und der Gesellschaft und ist ziel- und zukunftsorientiert. Dabei spielen
Kenntnisse und Einsichten aus dem Bereich der Geschichte eine unter
Umständen ebenso große Rolle wie Kenntnisse aus allen anderen möglichen,
z.B. auch naturwissenschaftlichen Wissensbereichen. Politische Bildung ist
daher eine spezifische, an gesellschaftlichen Ziel- und Wertvorstellungen
orientierte Form der Umsetzung von Kenntnissen und Wissen. Keinenfalls ist
politische Bildung die Summe der Kenntnisse über Politik! Da ein
„Verhalten in der Vergangenheit“ eine unsinnige Vorstellung ist, bietet
die Geschichte als solche kein Handlungsfeld für die Schüler; eine
Bildung, um „in der Vergangenheit zu handeln“ wäre eine (wie ich befürchte
aus konservativer Sicht nicht immer ungern gesehene) Aufforderung zur
ideologische Uminterpretierung von Geschichte. Denn auch „historische
Bildung“ darf begrifflich nicht mißverstanden werden als „Summe der
Kenntnisse über geschichtliche Zusammenhänge"! Somit ist die Forderung
nach „historischer Bildung“ nichts weiter als die
provozierend-verschleierte(!) Forderung nach einer anderen „politischen
Bildung“, einer politischen Bildung, die gegenwärtige Problemlagen vor dem
Hintergrund historischer Ideologien wie z.B. des Nationalismus umdeutet
und, im Gegensatz zu unserer Kernforderung nach rationaler
Realitätsorientierung, ideologische Realitätsdeutungen als Muster der
Lebensbewältigung anbietet!
Aufgrund dieser Überlegung
ergeben sich einige Forderungen, an denen sich die Geschichtsdidaktik
überprüfen kann. Sie hat, was ihr sicherlich leicht fallen wird, zunächst
das modische „Bedürfnis nach Geschichte“ als reales gesellschaftliches
Bedürfnis ernst zu nehmen, muß aber die damit ausgedrückten realen
Bewußtseinsdefizite zur Kenntnis nehmen. In gleicher Weise muß die
Geschichtsdidaktik den Antihistorizismus eines weiteren grossen Teiles der
Gesellschaft gleichermaßen ernst und als Aufgabe nehmen, um nicht nur
„Geschichte für Hobbyhistoriker“ betreiben zu wollen. Die in den
Lerngruppen aufscheinenden Geschichtsbilder und Ideologien sind
aufzugreifen und als Ansatzpunkt zu nehmen, im Sinne einer
Entideologisierung konkrete Wege zu suchen, Geschichtsverständnis auf
Realitäten zu gründen. Das hat auf der einen Seite ein bewußtes Verhältnis
zur historischen Methodik zur Voraussetzung, wie auch das konkrete
Einbeziehen der Lerngruppe in die Strukturierung des Lernprozesses selbst.
Das führt zu einer
didaktisch begründeten, notwendigen Umdeutung: Geschichte verliert ihre
Rolle als Reduktionselement zur Stützung individueller Identitätsdefizite
und wird zum Weg zur überindividuellen, gesellschaftlichen
Realitätsorientierung des Bewußtseins. So bekommt Geschichtsverständnis
eine zentrale Rolle in der interkulturellen Bildung.
Um die dialektischen
Verknüpfungen zu verdeutlichen, stellt sich folgende Frage: Was fordert
nun die Geschichtsdidaktik von der Gesellschaft? Zunächst und an zentraler
Stelle ist eine Revision des Umgangs mit zentralen Begriffen wie „Nation“,
„Volk“, „Staatsvolk“ etc. von ausschlaggebender Bedeutung. Der Staat ist
in unserem Jahrhundert als pragmatisches Instrument zur gesellschaftlichen
Problembewältigung zu verstehen, nicht aber als ideologische
Sinnerfüllung! Das „Volk“ kann sich, nach der Zeit des
Nationalsozialismus, sicher nicht mehr im traditionellen Kontext
„völkisch“, „rassisch“ oder herkunftmäßig definieren [wie es das „sanguine
Staatsangehörigkeitsrecht“ der BRD noch immer impliziert], sondern nur
noch als gegenwärtige Schicksalsgemeinschaft, die gemeinsam oder sozial
differenziert Herrschaft erlebt, Wohlstand oder Not erfährt und
aufgefordert ist, Konflikte gesellschaftlich und politisch verantwortlich
zu lösen. Die Kultur – wesentlicher Kristallisationspunkt kollektiver
Identität – versteht sich dann als aktive und wertbezogene
Auseinandersetzung mit der Geschichte und mit den positiven und negativen
Erfahrungen mit der Zeitgeschichte. Offenheit, Lernbereitschaft und
kritische Distanz sind die Voraussetzungen einer solchen Haltung, kurz
gesagt: interkulturelles Bewußtsein.
12. Résumé
„Sie tun das, weil sie
hoffen, dadurch die Säkularisierung der Kultur aufhalten zu können, die
„Gottesfurcht“ zu bewahren und der künftigen Zivilisation die Argumente
für eine optimistische Sicht der Welt zu entziehen.
Auf einer anderen, eher
philososphisch-abstrakten Ebene kann man denselben Konflikt auch lesen als
Illustration der These, daß Kultur prinzipiell offen und mobil sein muß.
Wie die Illustration, die Übersetzung und die Paraphrase ist auch die
Parodie eine Umcodierung, die die Sprache der Kultur bereichert, ihr neue
Zeichen zuführt und die Bedeutung der vorhandenen erweitert.
Unveränderlichkeit des Verhältnisses von Signifikanten und Signifikaten
führt zum Tod der Kultur.“
Elena Kostjukovic: Der
unbegrenzte Zeichenprozeß als Grundlage der Kultur (1982). In: Burkhart
Kroeber (Hrsg.), Zeichen in Umberto Ecos Roman „Der Name der Rose“.
München 1987 (Hanser), pp.48-55, cit.p.51
In diesem Aufsatz wurde
versucht, eine Verbindung zwischen einigen Befunden zur „Bewußtseinslage
der ‚postmodernen Gesellschaft‘“ und der Notwendigkeit der kritischen
Revision der Didaktik der Gesellschaftswissenschaften.
Typische Charakteristiken
der Problemlagen in der heutigen mitteleuropäischen Gesellschaft sind das
Versagen der (gesellschaftswissenschaftlichen, z.T. aber auch schon der
naturwissenschaftlichen) Politikberatung, die Krise der
„Expertenherrschaft“, ohne das Alternativen absehbar wären, die
individuell kaum noch abzuschätzende „Risikogesellschaft“ und die
übermächtige Präsenz der Massenmedien, die, wenn noch überhaupt, nur einer
ökonomischen Kontrolle durch die Eigentümer unterliegen.
Materielle Politikaufgaben
sind vor diesem Hintergrund kaum noch rational zu lösen, wie
ökonomisch-politischer Hegemonialkampf, andauernde Gewaltbereitschaft auch
und gerade der Großmächte, Ignorieren jeglicher sozialer und
friedenspolitischer Alternativen belegen.
Mangel an politischer
Rationalität, Diskreditierung wissenschaftlicher Realitätsdeutungen,
Entsprachlichung der bildorientierten Medienrealität (der sich ökonomische
und politische Werbung einordnen), maßstabslose Wahrnehmung realer oder
nur befürchteter Lebensrisiken, für deren Bewältigung die Politik und die
Medien keine Handreichung bieten, obwohl sie das Risikobewußtsein, besser:
die Angst der Menschen permanent für eigene Interessen (Wahlsieg,
Auflagensteigerung) funktionalisieren, führen zum Kernproblem, der
defizitären Realitätsorientierung des gesellschaftlichen Bewußtseins, und
damit der mangelnden Fähigkeit, reale Probleme realitätsbezogen, rational
zu bewältigen. Es besteht eine auffällige Diskrepanz zwischen den
rationalen und wissenschaftlichen Potentialen der Gesellschaft und der
gesellschaftlichen Fähigkeit, diese Potentiale sozial und politisch, wie
zur eigenen Lebensbewältigung zu nutzen.
Die gemeinsame
Problemgrundlage führt aber, durch soziale, nationale oder kulturelle
Herkunft differenziert, zu kontroversen, unvereinbaren Folgerungen für die
individuellen bzw. gruppenbezogenen Lebensentwürfe und sozialen
Verhaltensorientierungen. Dabei wird durchweg gerade die Inhomogenität der
Gesellschaft als Ursache der Probleme definiert, anstelle der notwendigen
Einsicht, daß diese Differenzierung verschiedene Wege weist, mit der
gemeinsamen gesellschaftlichen Realität umzugehen. Da diese Isolierung der
gruppenorientierten gesellschaftlichen Verhaltensformen mit ihrem hohen
Maß an Abgrenzungsintention und ihrem Gewalt- und Aggressionspotential
gerade eine rationale Realitätsdeutung verhindert, sieht unsere
Untersuchung in der sozialen und kulturellen Heterogenität der
Gesellschaft den didaktischen Ansatz, realitätsferne, verengende
ideologische Haltungen aufzubrechen und interkulturelles Lernen zum
Schlüssel für eine neue, adäquate und rationale Realitätsorientierung des
gesellschaftlichen Bewußtseins zu machen (VOIGT, 1993).
Ein weiterer
differenzierter Blick auf die heutigen gesellschaftlichen
Verhaltensorientierungen zeigt uns, daß die dissonanten Reaktionen auf
eine einheitliche Grundproblematik auch Reaktionen auf intuitiv erlebte
Identitäts- und Individuationsdefizite sind. Zwei grundsätzlich
unterschiedene, wesentlich sozial und lebensgeschichtlich begründete
Reaktionsmuster werden vorgefunden: eskapistische, z.T. anomistische
Sozialverhaltensformen einerseits -bis hin zur sozialen Devianz, zu Sucht-
und Suizidverhalten- und historisierende Ideologien, die in der
kollektiven Vergangenheit die „Wurzeln“ verschütteter personaler Identität
suchen, ausgeprägt in traditionellem Nationalismus oder im modischen
„historischen Interesse“.
Für den Didaktiker ist es
schwer, in diesen kontroversen Erscheinungsformen vergleichbare
gesellschaftliche Ursachen und Problemlagen auszumachen. Daher muß
zunächst ein übergreifender didaktischer Ansatzpunkt gefunden werden, den
diese Untersuchung gerade in der auffindbaren Heterogenität der
Verhaltensmuster und damit in der Heterogenität der Lerngruppen sieht.
Dieses selbst zu thematisieren und zur Grundlage des politischen Lernens
zu machen, ist der Ansatzpunkt der interkulturellen Erziehung, die es sich
zur Aufgabe gemacht hat, lerngruppen- und schülerorientiert die
Einengungen der Realitätswahrnehmung aufzuarbeiten und
Rationalitätsdefizite nicht nur kognitiv zu beschreiben, sondern durch das
Bewußtmachen ihrer sozialen und personalen Begründung als zu behebende
Defizite individuell erfahrbar zu machen.
Die
gesellschaftswissenschaftliche Didaktik wird somit als Voraussetzung der
politischen Bildung verstanden, die die konkrete didaktische Arbeit von
der Ebene der normativen Vorgaben (Richtlinien, universitäre Forschung:
die zur Sicherung von Qualifikation, Innovation und Konsistenz dennoch
weiterhin ihre Bedeutung behalten!) herunterholt und der gemeinsamen
Aktivität der Lerngruppe unterwirft. Die fachliche Differenzierung der
Fachdidaktik ist insoweit persistent, als sie die Bezüge zu den fachlichen
Entwicklungen der Bezugswissenschaften sichert (Vgl. dazu CLAUßEN 1990,
346 f.). Gerade aber die Geschichts- und Geographiedidaktik werden sich in
ihren Inhalten wie in ihrem Selbstverständnis sehr stark verändern müssen,
was sicherlich unmittelbare Auswirkungen auf die universitäre Lehre als
Ort der Ausbildung der Fachlehrer haben wird.
Literatur:
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Claußen, B., Noll, A.,
Hrsg., 1989: Politische Wissenschaft und politische Bildung. Eröffnung
einer Diskussion. Sozialwissenschaften und ihre Didaktik – aktuell, Bd.
1, Hamburg
Claußen, B., 1990:
Politologie und politische Bildung, in: Cremer/Commichau, S. 339-366
Cremer, W., Commichau, I.,
Red., 1990: Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung. Schriftenreihe
der Bundeszentrale für politische Bildung Band 290, Bonn
Gottschalch, W., 1977:
Schülerkrisen. Entstehungsgeschichten autoritärer Persönlichkeiten.
Reinbek
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Jahrhunderttrend. Zur Geschichte der Jugend. Opladen
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Soziologische Aufklärung I. Opladen
Mayntz, R., 1961:
Kritische Bemerkungen zur funktionalistischen Schichttheorie. In: D.V.
Glass und R. König, Hrsg., Soziale Schichtung und soziale Mobilität.
Sonderheft 5 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie,
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Postman, N., 1988: Wir
amüsieren uns zu Tode. Urteilsbildung im Zeitalter der
Unterhaltungsindustrie. Frankfurt 1988
Roth, W.K., Hrsg., 1983:
Ausländerpädagogik. 2 Bände. Stuttgart
Sandfuchs, U., 1981:
Lehren und Lernen mit Ausländerkindern. Bad Heilbrunn
Schuon-Wiehl, A., 1973:
Faschismus und Gesellschaftsstruktur. EVA-Unterrichtsmodelle 5. Frankfurt
SINUS, Hrsg., 1981: 5
Millionen Deutsche: „Wir sollten wieder einen Führer haben“. Studie über
rechtsextremistische Einstellungen. Reinbek
SINUS, Hrsg., 1984: Die
verunsicherte Generation. Jugend und Wertewandel. Opladen
SINUS, Hrsg., 1985: Jugend
privat. Verwöhnt? Bindungslos? Hedonistisch? 2. Band von „Die
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Treuheit, W., Otten, H.,
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Probleme und Konzepte, in: Schriften des Instituts für angewandte
Kommunikationsforschung. Opladen
Voigt, G., Nettelmann, L.,
1990: Die Arbeit einer UNESCO-Schule: z.B. Schulpartnerschaften mit Polen
und der Türkei. Oldenburger Vor-Drucke Heft 98/90. Oldenburg
Voigt, G., 1993:
Rechtsextremismus und Ausländerinnen und Ausländer im Unterricht.
Ausgewählte Aspekte der Methodik und Didaktik.
Politik-Wissenschaft-Bildung Heft 12, Hamburg
Ziehe, T., 1975: Pubertät
und Narzißmus. Sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt/Köln
Ziehe, T., Schatteburg,
U., 1980: Psychische Konflikte Jugendlicher in der Pubertät.
Kursmodelle 1, Dortmund
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