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A. Voraussetzungen
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Die Förderung
„ausländischer“ Schülerinnen und Schüler darf nicht nach einem
Nationalitätenkriterium sondern nach bestimmten Defizittypen organisiert
werden, was eine individuelle Beurteilung der Bildungsvoraussetzungen
voraussetzt, bei der auch Selbsteinschätzung, Bildungswunsch und
Motivationsrichtung angemessen berücksichtigt werden müssen. [Förderung
z.B. auch bei Bildungsdefiziten wegen des individuellen sozialen
Hintergrundes unabhängig von nationaler Zuordnung; Berücksichtigung von
Mehrfachbenachteiligungen, wie sie sich aus der schwierigen „Muttersprachssituation“
z.B. von Kurden türkischer Nationalität, die in Deutschland aufwachsen,
beobachten lassen.]
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Motivation und
Bildungszielorientierung sind für den Schul- (Ausbildungs- und
Berufs-)erfolg wichtiger als festgestellte „objektivierbare“
Wissensdefizite. Hier darf keinenfalls ein starrer, summativer
Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden! Allgemeinbildung und
Studierfähigkeit lassen sich nicht durch einen festgeschriebenen Kanon
von Kenntnissen und instrumentellen Fähigkeiten bestimmen, sondern
ergeben sich aus einer pädagogischen Gesamtbeurteilung, die individuell
sehr unterschiedlich inhaltlich untermauert sein kann.
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Förderung darf nicht zur
Aussonderung und Stigmatisierung führen, d.h.: es müssen fließende
Grenzen zwischen geförderten und „normalen“ Lerngruppen gefordert
werden; Förderung hat das Ziel, dem persönlichen Charakter- und
Beganungsbild des Schülers bzw. der Schülerin angemessene
Chancengleichheit für die Existenz in der deutschen Gesellschaft zu
sichern.
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Integration und
Chancengleichheit beziehen sich auf die Rechte und die tatsächlichen
Chancen, alle soziale Positionen in unserer Gesellschaft anstreben und
einnehmen zu können; Integration bedeutet aber nicht, die eigene
kulturelle und religiöse Herkunft verleugnen oder aufgeben zu müssen:
Niemand darf zu einem „Zwangsdeutschen“ erzogen werden! Das Bewahren der
eigenen herkunftsmäßigen kulturellen Identität gehört zu den
verfassungsmäßigen Grundrechten jedes Menschen in unserer offenen und
pluralistischen Demokratie.
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Aus dieser notwendigen
Pluralität der individuellen Lebensentwürfe, die von unserer
Gesellschaft und Verfassung gleichwertig nebeneinander akzeptiert
werden, geht die – für den Gymnasialunterricht bislang noch nicht
allgemein akzeptierte – Forderung hervor, daß es nicht primäres Ziel des
Fachunterrichtes sein darf, daß die Schülerinnen und Schüler inhaltlich
unbedingt das Gleiche zu lernen haben, sondern, allein gemessen am
gesamtcurricularen Stellenwert: Vergleichbares und Gleichwertiges, daß
also eine viel stärkere inhaltliche Binnendifferenzierung in allen
Fächern notwendig wird.
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Das hat fundamentale
Folgen für die Bewertungsschemata, in denen Leistungsalternativen
eingebaut werden müssen, und eine Substitution üblicher sprachlicher
Ausdruckskriterien durch vergleichbare formale, fachsprachliche,
nonverbale oder in anderen verbal-strukturellen Kontexten stehende
Äußerungsformen ermöglicht werden muß.
B. Mögliche Grundtypen
der praktischen Förderung
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„Förderband“:
Eine Folge von fördernden Maßnahmen über einen längeren Zeitraum hinweg,
wobei am Anfang sicher das Sprachtraining steht, dem dann eine
spezialisiertere fachliche und individualisierte Förderung folgt. Hier
sollten prinzipiell alle Fächer über ihre Fachbereiche angesprochen
werden. Fachliche Förderung wird vorzugsweise
interdisziplinär-aufgabenfeldbezogen z.T. mit wechselnder
Lehrerbetreuung zu unterrichten sein. Die beteiligten Lehrer sollten in
einer speziellen Förderkonferenz ihre Ziele erarbeiten und den Erfolg
überprüfen. Dabei ist die Teilnahme an speziellen
Lehrerfortbildungsmaßnahmen empfehlenswert.
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Wenn ein entsprechender
Versuch genehmigt und durch die Zuteilung entsprechender Lehrkräfte
ermöglicht werden sollte, wäre ein Einstieg in die Bilingualität in
einer ausgewählten Sprache (z.B. Polnisch an der Bismarckschule Hannover
und Türkisch an der benachbarten Tellkampfschule Hannover) sinnvoll,
wobei z.B. Mathematik und eine Naturwissenschaft – selbstverständlich im
Rahmen der niedersächsischen RRL – in der betreffenden Fremdsprache
erteilt werden. An diesem Unterricht sollten auch deutsche Schüler
teilnehmen können. Das setzt die vorherige Einführung der betreffenden
Sprache als Fremdsprache wie, in einem begrenzten Rahmen in den unteren
Klassen, für den muttersprachlichen Unterricht voraus. [Die
Bismarckschule hat hierbei „Anschauungsunterricht“ durch ihre
Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi, die als „Anatolisches
Gymnasium“ die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer in Deutsch
als Unterrichtssprache erteilt. Auch wenn das dort praktizierte Konzept
eines leistungsorientierten Elitegymnasiums prinzipiell problematisch
ist, zeigt die dort praktizierte Bilingualität deutliche Gewinne in
sprachlicher und intellektueller Flexibilität und
Leistungsbereitschaft.]
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Die fachliche
Binnendifferenzierung verlangt von den Fachkonferenzen eine Sichtung des
Lehrstoffes in Hinblick auf variable Schwerpunktsetzungen, parallele
Lernwege und Einbeziehung fremdkultureller Unterrichtsstoffe und
Erfahrungshintergründe in den eigenen Unterricht (fallbezogene
Themenschwerpunkte z.B. in türkischer/polnischer Geschichte, Politik und
Länderkunde, oder auch entsprechender literarischer, künstlerischer oder
philosophischer Inhalte unter strikter Einbeziehung der davon direkt
betroffenen Schülerinnen und Schüler).
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Die Flexibilisierung der
Bewertungsschemata (die in der Mittelstufe durch die erlaßmäßige
pädagogische Zensierung ohnehin gefordert ist) muß in den
Fachkonferenzen auch inhaltlich besprochen werden (Vergleichbarkeit
statt Gleichheit der Anforderungen). Über spezifische fachliche Hilfen
(Sprachglossare, Übersetzungs- und Verständnishilfen,
Veranschaulichungen) sollte Einverständnis erzielt werden. Dazu zum
Beispiel: Mathematik und Naturwissenschaften können gerade durch ihre
formalisierten „Sprachen“ – wenn sie auf ein elitäres Fachbewußtsein
verzichten – zu „Rettungsankern“ für Schüler mit Sprachdefiziten werden;
das erfordert aber den weitgehenden Verzicht auf umgangssprachliche
„Einkleidung“ der Anforderungen und Aufgaben. Auch in den
deutschsprachlichen Fächern ist beim Umgang mit älteren Quellen ein
Umdenken erforderlich. Viele heute nicht mehr gebräuchliche Ausdrücke
(die auch deutschen Schülern und Lehrern fallweise
Verständnisschwierigkeiten bereiten) gehören sicher nicht zum unbedingt
erforderlichen Grund- und Fachwissen (und sind gerade ausländischen
Schülerinnen und Schülern, wenn sie noch so begabt sind und intensiv
Deutsch gelernt haben, niemals begegnet – und daher von ihnen
keinenfalls zu verlangen, auch wenn sie im Unterricht eventuell einmal
beiläufig aufgetaucht sind!); sie sind fallweise oder auf Nachfrage auch
im Rahmen einer Klausur (!) vom Lehrer zu erläutern. Auch alte,
gebrochene Schrifttypen können nicht ohne weitere Vorübungen verstanden
werden.
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Ein inhaltlicher
Schwerpunkt der sprachlichen Integrationsbemühungen ist nicht nur das
Sprachtraining, sondern vor allem das „Sprechen über das Sprechen“ (metasprachlicher
Diskurs) mit der besonderen Betonung des sprachlichen Umganges zwischen
Deutschen und Ausländern. Vorurteilshaltungen, Mißverständnisse und die
eigene spachliche Identität werden hier bei deutschen wie bei
ausländischen Schülern bewußt gemacht (z.B. in den Fächern Deutsch,
Sozialkunde und in den Wertfächern).
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In Zusammenarbeit mit
dem Schulträger (massive Forderungen werden dabei wohl notwendig sein!)
sind spezielle Hilfsmittel anzuschaffen:
o
Wörterbücher
und Fachwörterbücher für alle vertretenen Sprachen
o
ausländische
Schulatlanten
o
ausländische
Schulbücher
o
ausländische
Handlexika
o
länderkundliche und populärgeschichtliche Bücher für alle Regionen,
o
aus denen
Schüler an der Bismarckschule Hannover vertreten sind.
C. Was ist konkret und
schnell zu tun?
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Eine fächerübergreifende
Arbeitsgruppe sollte das Konzept des Förderunterrichtes inhaltlich und
organisatorisch neu diskutieren – eventuell in Hinblick auf ein
komplexeres Förderungssystem unter Berücksichtigung der zu erwartenden
neuen Erlaßbedingungen. Dabei ist zu erörtern, ob eine Beziehung
hergestellt werden kann zu Fördermaßnahmen gegen
geschlechtsrollenspezifische Benachteiligungen.
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Die Fachkonferenzen
sollten gebeten werden, zunächst fachbereichsbezogene Gesprächskreise
(Naturwissenschaften, Fremdsprachen, Deutsch,
Gesellschaftswissenschaften, künstlerische Fächer, Wertfächer) zu
initiieren, in denen unter Beteiligung betroffener und interessierter
Schüler und Eltern die fachlichen Umsetzungsmöglichkeiten geprüft
werden.
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Bilingualität als
Schulversuch und Sonderanschaffungsprogramme sollten zunächst von der
Schulleitung auf ihre prinzipielle Realisierbarkeit hin überprüft
werden.
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Zu diesem Thema wären
differenzierte Lehrerfortbildungsmaßnahmen sicher sinnvoll. Erfahrungen
anderer Schulen und Schulformen sollten aufgenommen und in die
Willensbildung mit aufgenommen werden.
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Ein gewählter
Beauftragter bzw. eine gewählte Beauftragte zur Betreuung ausländischer
Schülerinnen und Schüler wäre sinnvoll.
UNESCO-Projekt-Schulen
„Die Schlüsselfragen
unserer Zeit sind zu Überlebensfragen der Menschheit geworden.
Zivilcourage und aktives Handeln für Eine Welt müssen heute auf die
Tagesordnung gesetzt werden. Zwischen biedermännischer Politik und
brandstiftendem Haß haben wir als UNESCO-Projekt-Schulen weder einfache
Antworten noch Patentrezepte. Wir wollen – ohne die Reichweite
schulpädagogischer Wirkung zu überschätzen – in und mit der Schule
Erfahrungsräume schaffen und Handlungskonzepte ermöglichen, die zu einem
toleranten Miteinander beitragen.
Wir sind offene Schulen;
offen für neue Ideen und vernachlässigte Themen. Entsprechend den
jeweiligen Möglichkeiten unserer Schulen stehen vier Ziele im Mittelpunkt:
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Menschenrechte für alle
verwirklichen
-
Armut und Elend
bekämpfen
-
Umwelt beschützen und
bewahren
-
Anderssein der Anderen
akzeptieren
Für Eine Welt lernen heißt
für uns „global denken und lokal handeln“. In und mit unserem Netzwerk
wollen wir Verbindungen herstellen und Begegnungen ermöglichen: Durch
fächerübergreifenden Unterricht und Projekte, bei Schulpartnerschaften
oder Austauschbegegnungen, durch Zusammenarbeit mit anderen Schulen und
Nichtregierungsorganisationen, bei Tagungen und Camps. Wir sind überzeugt,
daß ein Verständnis anderer Menschen und Kulturen wünschenswert und
möglich ist, daß eine lebenswerte Zukunft in einer friedlichen Welt durch
gemeinsames Handeln erreicht werden kann.
UNESCO-Projekt-Schulen
sind „normale“ Schulen in der vielfältigen bundesrepublikanischen
Schullandschaft. Uns verbindet eine gemeinsame Idee: Internationale
Verständigung und interkulturelles Lernen sollen das Schulleben bestimmen.
Unter dem Dach der UNESCO – der Sonderorganisation der Vereinten Nationen
für Bildung, Wissenschaft, Kommunikation und Kultur – bilden wir mit
Schulen aus aller Welt ein Netzwerk: Das Associated Schools Projekt.“
UNESCO-Projekt-Schulen
Postfach 12 03 60
53045 Bonn
UNESCO-Club für die
UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. [gemeinnütziger
Verein]
Die Bismarckschule
Hannover ist eine von 66 UNESCO-Projekt-Schulen in Deutschland. Sie hat
sich Anfang der 50er Jahre als eine der ersten Schulen in der
Bundesrepublik Deutschland der Deutschen Sektion der internationalen
UNESCO-Modell-Schulen, wie sie damals genannt wurden, angeschlossen und
hat seither in vielfältigen Projekten, Unterrichtsvorhaben,
internationalen Kontakten und Schulpartnerschaften z.B. mit England,
Finnland und heute mit Polen, der Türkei und den USA an der Idee des
Interkulturellen Lernens im Verbund der UNESCO teilgenommen. Der rechtlich
unabhängige, gemeinnützige Verein „UNESCO-Club“ wurde von Eltern, Lehrern
und Schülern der Bismarckschule gegründet, steht aber auch anderen
Mitgliedern offen, die die praktische UNESCO-Projekt-Schularbeit
unterstützen und in das Netzwerk der Informationen und öffentlichen
Veranstaltungen im Bereich des Interkulturellen Lernens und der
internationalen Kontakte und Reisen einbezogen werden wollen.
UNESCO-Club für die
UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover,
An der Bismarckschule 5, D 30173 Hannover |
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pua
ISSN
0945-1544
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Dokument Information:
politik unterricht aktuell -
Sonderheft 1993
Arbeitsergebnisse eines
Didaktikseminars zum Thema: „Ausländerpädagogik – Herausforderung für den
Politikunterricht“ vom 28. bis zum 30. November 1990 in der Evangelischen
Akademie Loccum veranstaltet vom Verband der Politiklehrer e.V., Hannover,
in Zusammenarbeit mit dem UNESCO-Club Hannover e.V.
Voigt, Gerhard:
Interkulturelles Lernen
und „Dritte Welt-Didaktik“. Eine Antwort der Didaktik der
Gesellschaftswissenschaften auf den Realitätsverlust der politischen
Kultur Mitteleuropas. / Bernhard Claußen; Werner Treuheit; Gerhard Voigt /
Herausgegeben von Gerhard Voigt. Hannover: UNESCO-Club für die
UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., 1993
(Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 5)
ISBN 3-930307-04-9 – ISSN
0945-1536 – Printausgabe vergriffen
eMail:
bismarckschule.voigt@gmx.de
http://www.voigt-bismarckschule.de
Internetausgabe 3.7.2011
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