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Theoretische Grundlagen
der Akkulturationsdidaktik
Vorbemerkung:
In seinem Referat [S. 23 ff.] bezieht sich
Werner Treuheit auf ausführlichere Darstellungen in dem Buch TREUHEIT/OTTEN,
Akkulturation junger Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland [Opladen
1986]. Zum besseren Verständnis des Referattextes drucken wir nachfolgend
mit freundlicher Genehmigung von Werner Treuheit einige kurze Textauszüge
zu den Grundlagen der strukturfunktionalistischen Erziehung, dem
Symbolischen Interaktionismus und zu den Grundqualifikationen sozialen
Handelns ab. Für eine vertiefende Beschäftigung sei auf das genannte Werk
und das darin zu findende Literaturverzeichnis verwiesen.
[Anm. des Hg.]
Der
strukturfunktionalistische Ansatz
Joas hat darauf
hingewiesen, daß für Parsons‘ Rollentheorie, die er als
Sozialisationstheorie ausführt, zwei Quellen maßgeblich waren: Mead's
Symbolischer Interaktionismus und Linton's Kulturanthropologie. Von Mead
„übernahm er den Gedanken der Reziprozität der Verhaltenserwartungen und
den einer relativen Selbständigkeit der Muster bedeutungsgleicher Symbole,
schneidet aber den Zusammenhang zwischen der diese Normen und Werte
konstituierenden Interaktion und den Normen und Werten selbst ab.“
Damit kommt er zur
Auffassung einer vom Individuum unabhängigen, quasi objektiven Umwelt,
deren Einflüssen er sich anpassen muß. Dieser Gedanke ist von Linton
übernommen, in dessen kulturanthropologischer Konzeption „der Akzent auf
der Unabhängigkeit der Struktur (primitiver) Gesellschaften von den
konkreten Individuen liegt. Bei Linton ergibt sich ein Zwiespalt zwischen
einer statischen Struktur, welche für die Individuen bestimmte Plätze („status“)
bereithält, und den Handlungen der Akteure, die nur als Vollzug der Zwänge
der statischen Struktur gedacht werden können.“
Hier gewinnt Umwelt die
Qualität einer unabhängigen Variablen, an die die menschliche
Persönlichkeit (abhängige Variable) in einem Prozeß des trial and error
sich anpaßt: „Die Gesellschaft ist das Gegebene, das Umgreifende; der
Mensch ist das Genommene, Ergriffene. ... Soweit der Mensch sozialisiert
ist, ist er nicht mehr und nicht weniger als eben ein Abbild der
Gesellschaft, d.h. er ist ein angepaßtes Wesen.“
Die aus
strukturfunktionalistischer Sicht daraus registrierte relative Bandbreite
des Individuums bei Annahme und Ausfüllen der angetragenen Erwartungen
gerinnt zur statistischen Kategorie und mündet in die Aussage, „daß es
eine hohe Wahrscheinlichkeit gibt, daß Individuen bevorzugt
Verhaltensweisen, Einstellungen etc. entwickeln, die von ihnen im Rahmen
einer bestimmten Kultur erwartet werden und die für eine Reproduktion
dieser Kultur geeignet sind.“ Wenn damit auch, ganz im Sinne Parsons,
Variationen, Abweichungen, individualistische Ausfüllungen der
angetragenen Erwartungen konstatiert werden, bleibt doch das Prinzip der
Anpassung weiterhin betont. Was hier aber eher als Ausnahme von der Regel
aufgefaßt wird, ist demgegenüber der empirische Normalfall menschlichen
Verhaltens.
Habermas
hat in seinen vielbeachteten Thesen zur Sozialisationstheorie auf diesen
Zusammenhang aufmerksam gemacht. Er nannte in Anlehnung u.a. an Tenbruck,
der allerdings vor allem die bei Dahrendorf zu findende dünne Gestalt der
Rollentheorie kritisierte, das geltende Rollenmodell soziologistisch
insofern es sich bloß auf einen Objektbereich (Rollenerwartung) bezieht
und dem Individuum eine bloß nachvollziehende Funktion (ungebrochene
Rollenübernahme) zubilligt. In der Tat habe das Individuum in diesem
Konzept überhaupt keinen eigenen Spielraum, wird als ein bloßes Abbild des
Objektbereiches aufgefaßt, weil
-
seine
Bedürfnispositionen sich völlig mit den geltenden Wertorientierungen
decken (Integrationstheorem),
-
sein relevantes
Verhalten gänzlich durch Rollenvorschrift determiniert ist
(Identitätstheorem),
-
es
geltende Normen jeweils faktisch auch erfüllt – bzw. weil seine
Handlungsmotivationen völlig mit der Rollenvorschrift in Deckung zu
bringen ist (Konformitätstheorem).
-
Mit diesen drei
klassischen Grundannahmen der Rollentheorie ist aber kein Normalfall,
sondern der pathologische Grenzfall menschlichen Verhaltens angegeben.
Die Empirie menschlicher
Beziehungen innerhalb eines definierten sozialen Gefüges weist nach
Habermas einen anderen Normalfall aus:
-
An Stelle des
Integrationstheorems ist es wahrscheinlicher, von einem
Repressionstheorem auszugehen, also von einer Nichtentsprechung zwischen
Bedürfnisdisposition und Wertorientierung (Rollenerwartung) und der
Notwendigkeit, die Rollenerwartungen durch Zwang durchzusetzen.
-
Wahrscheinlicher als das
Integrationstheorem ist die Annahme eines Diskrepanztheorems, eines
individuellen Spielraumes von Rolleninterpretation und -handeln.
-
Das Konformitätstheorem
schließlich ist durch das Distanztheorem zu ersetzen, durch die Annahme,
daß die Internalisierung von Rollen nur gradweise erfolgt, daß es
Spielraum für Selbstdefinition gibt, daß das Individuum auch in Distanz
zu sich selbst gelangen kann: Rollendistanz, Selbstreflexion.
Zwischen Objekt- und
Subjektbereich besteht mithin immer eine gradweise Nicht-Entsprechung, was
in bestimmtem Maße subjektive Autonomie nicht nur ermöglicht, sondern
notwendig verursacht. Gegenüber der im Strukturfunktionalismus
idealisierten Deckungsgleichheit zwischen Individuum und Umwelt – die
gleichwohl empirisch nicht aufzufinden ist – wird hier ein empirisch
vorhandener Spielraum festgestellt: darauf baut der interaktionistische
Ansatz neue Erklärungen.
[S.38-41]
Der interaktionistische
Ansatz: Interaktion
Falls wirklich irgendetwas
mit der „kulturellen Identität“, die es bei allen Integrationsbemühungen
zu respektieren gelte, gemeint ist, kann sie nur als personengebundene
Dimension verstanden werden. Hier nennen wir sie deutlicher Ich-Identität,
im positiven Fall eine stabile Persönlichkeitsstruktur. Ich-Identität ist
nach Mead die Aufrechterhaltung einer Balance zwischen dem Individuum als
Träger von Aktionen und Impulsen und der auf das Individuum wirkenden
gesellschaftlichen Umwelt: „Die Organisation der Identität ist einfach die
Organisation einer Reihe von Handlungen des individuellen Organismus
gegenüber seiner Umwelt oder als einem funktionierenden Element im
gesellschaftlichen Erfahrungs- und Verhaltensprozeß, der diese Umwelt
ausmacht.“
Das berühmte Dreieck „I“,
„me“ und „self“, dessen Übersetzung ins Deutsche schon manche
Mißverständnisse ausgelöst hat, wird von Goffman mit den besser
übersetzbaren Begriffen der „personal identity“, der „social identity“ und
der „identity“ (Ich-Identität) geprägt. Danach ist Ich-Identität die
notwendige Balance-Leistung zwischen der persönlichen Identität
(Biographie, Erfahrungen, Bedürfnisse) und der sozialen Identität
(Verhaltenserwartungen). Man könnte sie wohl auch als Selbst-Bewußtsein
beschreiben, das sich aus dem Bewußtsein sowohl der eigenen persönlichen
Entwicklung als auch der sozialen Umgebung als Haltung zu beidem bildet,
aus der wiederum Handlungen in beiden Richtungen resultieren können.
Selbst-Reflexion und Reflexion der gesellschaftlichen Umwelt sind als
Voraussetzung für Ich-Identität in ihrer Definition enthalten. Sie
kennzeichnen im einzelnen jede gelungene soziale Interaktion, die zu einer
Verständigung zwischen den Partnern und zur gemeinsamen Handlung führt.
Eine der wichtigsten reflexiven Handlungen in diesem Vorgang ist die
Antizipation des möglichen Verhaltens und Antwortverhaltens des
Interaktionspartners („taking the role of the other“), wodurch eine
wechselseitige Beeinflussung ausgelöst werden kann.
Die gemeinsame
Situationsdefinition bzw. das Ergebnis von Interaktion ist nicht das
Ergebnis der gemeinsamen Zustimmung zu einer gesetzten Norm, sondern
hergestellte Übereinstimmung in der Interpretation der bereits je
subjektiv eingebrachten Norm. Der gemeinsam erarbeitete Begriff ist ein
nun für die Partner verbindlicher, ein signifikantes Symbol – daher
symbolischer Interaktionismus (eine nicht symbolische Interaktion wäre das
unvermittelte, direkte und interpretationslos-rücksichtslose Reagieren).
Umwelt ist in dieser Art Beziehungen von Individuen stets präsent in Form
des je anderen Partners und der eigenen, gesellschaftlich geprägten
Dispositionen. Indem man letztere um der Verständigung willen potentiell
disponibel halten muß, und indem ebenfalls um der Verständigung willen die
(ebenfalls gesellschaftlich geprägten) Dispositionen des Partners handelnd
vorweggenommen werden müssen, eignen sich die Handlungspartner auf diese
Weise soziale Umwelt an: die gesellschaftliche und die personale Ebene
fallen in der Interaktion zusammen.
[S. 48 f.]
Grundqualifikationen
sozialen Handelns
Habermas
nennt als Grundqualifikationen des handelnden Subjekts in
Interaktionssituationen, wie er sie definiert hat:
-
Frustrationstoleranz gegenüber bestehender Rollenambivalenz,
-
Fähigkeit
kontrollierter Selbstdarstellung gegenüber bestehender Rollenambiguität,
-
Fähigkeit
zur Selbstreflexion und reflexiven Anwendung verinnerlichter Normen.
Mit diesen Fähigkeiten ist
wesentlich die Balance-Leistung von Ich-Identität beschrieben. Der
Habermas-Schüler Krappmann, dem die pädagogische Umsetzbarkeit angelegen
ist, nennt als identitätsfördernde Fähigkeiten
In die
Begriffsbestimmungen bei Habermas gehen zweifellos mehr von den
psychischen Aspekten von Ich-Identität als Balance-Leistung ein, während
Krappmann einerseits – ohne psychische Aspekte zu eliminieren – mehr
soziologisch zu definieren scheint, andererseits die konkrete
Integrationssituation mit „Empathie“ (direkt angelehnt an Meads „taking
the role of the other“) begrifflich genauer zu fassen sucht. Wir schließen
hier an.
Empathie bezeichnet die
Einschätzung der jeweiligen Interaktionsbedingungen durch das teilhabende
Individuum in zweierlei Hinsicht:
-
einmal als
Einschätzung der Perspektive des Interaktionspartners, dessen auf die
Interaktion gerichteten Absichten und Möglichkeiten;
-
zum anderen
auf die eigenen Absichten als Einschätzung, wieviel davon und in welcher
Form dem Partner noch zugemutet werden kann.
Als pädagogische Kompetenz
zumindest muß Empathie als unabdingbare Voraussetzung für professionelle
Ausländerarbeit bezeichnet werden. Orientierungshilfen in diesem Sinne
bedeutet z.B., Ausländern zu Bewußtsein zu bringen, daß ihre deutschen
Partner ebenso große Interpretations- und Darstellungsleistungen zu
erbringen haben wie sie selbst. ...
Rollendistanz muß bereits
als eine Voraussetzung für Empathie aufgefaßt werden, wie überhaupt zu
sagen ist, daß diese Grundqualifikationen nur analytisch zu trennen sind,
praktisch aber miteinander korrelieren. Rollendistanz bezeichnet die
Fähigkeit eines Individuums, früher übernommene Rollen sowie in der
Interaktion gewonnene Übereinkünfte in Frage zu stellen und ggf.
modifizieren oder ändern zu können, wenn die neue Situation dies verlangt.
In engerer Bindung an Empathie heißt Distanz zu sich selbst z.B. das
Bewußtsein der Relativität der eigenen Verhaltens-, Darstellungs- und
Erwartungsstrukturen als Voraussetzung, sich auf den anderen überhaupt
einlassen zu können. Diese Fähigkeit korreliert mit dem Grad der
Internalisierung früherer Rollenerwartungen, die in mehr traditionellen
Gesellschaften und Kulturen zweifellos größer ist als in den mehr
dynamischen westlichen Gesellschaften. Für diese Ausländer wird die große
Leistung erwartet, den sicheren Boden ihres festen Weltbildes zu
verlassen, ohne sofort die Sicherheit eines neuen Weltbildes zu erhalten.
Das stellt Anforderungen an eine weitere Grundqualifikation:
Ambiguitätstoleranz
ist die Fähigkeit, divergierende Erwartungen und Bedürfnisse zu
tolerieren, sie „aushalten“ zu können, in Balance zu halten. Es ist die
vor allem psychische Leistung, unsichere Situationen aktiv ertragen zu
können, die gekennzeichnet sein können z.B.
-
durch
ungenau oder widersprüchlich auftretende oder interpretierte
Rollenerwartungen
-
durch nicht
genau einschätzbare oder von widersprüchlichen Bedürfnissen und Interessen
mit Spannung geladene Interaktionssituationen.
Es ist die Leistung, auf
etwas zu bestehen, was man (noch) nicht aufgeben kann, und dennoch in der
Lage zu sein, sich zugänglich zu halten für das, was es (vielleicht) in
Frage stellen könnte. Zweifellos ist dies bei Krappmann die
Grundqualifikation, in deren Definition am stärksten psychische
Dimensionen eingehen. Wiederum ist leicht ersichtlich, daß diese Fähigkeit
mit Empathie und Rollendistanz direkt korreliert.
[S. 51-53]
Interaktionistische
Beratung und Orientierungshilfen
Bedingungen
interaktionistischer Beratung
[...]
Der hier als
Interaktionsprozeß dargestellten Beratungssituation entsprechend sind
zusammenfassend folgende Forderungen an ein Beratungskonzept zu stellen:
-
Lernen,
Beratung, Orientierung muß „dialogisch“ statt belehrend-schulhaft
stattfinden. Weil die Denkmuster bei Berater und zu Beratendem verschieden
sind, bedarf es zur Verständigung notwendigerweise einer wechselseitigen
Interpretation von Begriffen. Schon bei der Interaktion zwischen Partnern
desselben Kulturkreises wäre es ein Fehler, anzunehmen, daß eine
Information so, wie sie „gemeint“ ist, auch verstanden werden kann:
Nachfrage, Abklärung, Interpretation, also: Versuche, sie ausgehend von
den je eigenen Denkmustern im neuen Kontext zu erfassen, sind bei Partnern
aus unterschiedlichen Kulturkreisen wesensnotwendig: Die
interaktionistisch-interpretative Methode ist nicht einfach nur
„technisch“ besser: sie ist die einzige dem Gegenstand wirklich
angemessene.
-
Solchermaßen
dialogisches als interkulturelles Lernen ist nur an konkreten Gegenständen
möglich. Hier schließen wir an unsere Definition von Kultur an, die von
niemandem in abstrakter Definition erfahren wird, sondern erlebt wird in
mannigfachen Erscheinungsformen, das sind stets bestimmte und bestimmbare
Institutionen, Menschen, Regeln, Gebräuche, Wünsche, Meinungen und
Überzeugungen, Anforderungen und Hindernisse etc.: sämtlich Erscheinungen
sozialer Alltäglichkeit, die sich in Wort, Schrift, Bild, Gesten,
Eindrücken und Wahrnehmungen darstellen als Äußerungen von Menschen, von
Interaktionspartnern.
-
Daraus
ergeben sich eine Reihe wichtiger Beratungsgrundsätze, z.B.:
-
Die reale
soziale Umwelt ist Ausgangspunkt und Gegenstand interkulturellen Lernens
(die Sprachschule, der Sonderlehrgang, die Universität, die Arbeitswelt).
-
Die realen
sozialen Probleme und Bemühungen der Teilnehmer sind lernrelevant auch und
vor allem auf der interkulturellen Ebene, der Ebene der Akkulturation. Sie
sind der empirische Ausdruck der Feststellung, daß Akkulturation
konflikthaft verläuft.
-
Dies trifft
zumal auch für Sprachlernen zu; es ist konkrete Akkulturation. Die
Berücksichtigung des interkulturellen Aspektes verlangt eine wirkliche
Interaktion, die wechselseitige Definition und Interpretation von
Begriffen. Da ein Deutscher nur in seltenen idealen Fällen die
Heimatsprache der Ausländer in erforderlichem Maße beherrscht, muß er
dialogisch versuchen, seine Erklärungen an die anderskulturellen
Begriffsbedeutungen anbinden zu lassen, d.h., er muß die Ausländer zu
dieser Anbindung auch veranlassen, indem er z.B. nach diesen Bedeutungen
fragt. So wird auch bei der Vermittlung von mehr „objektiven“
Zusammenhängen stets eine Art interkulturelle Unterhaltung gepflegt,
interkulturelles Lernen veranlaßt.
-
Der
Lernvorgang selbst, gleich, um welche Gegenstände es geht, ist auch ein
Akkulturationsproblem und -vorgang und als solcher intentional gestaltbar,
z.B. indem hieran die Bedeutung aktiven Lernverhaltens in einer
individualistischen Leistungsgesellschaft aufgewiesen werden kann.
-
Die
Beteiligten am interaktionistischen Beratungsprozeß sind konkrete
Repräsentanten soziokultureller Darstellungs- und Handlungsmuster: dies
ist zu Bewußtsein zu bringen.
Wir halten diese
Grundsätze für allgemein gültig, wenn es sich um intendierte Beratung
unter Berücksichtigung interkultureller bzw. akkulturativer Aspekte
handelt.
[S. 58 f.]
Förderung ausländischer
Jugendlicher in der Schulpraxis
Ein Arbeitspapier aus
der Bismarckschule Hannover [Gymnasium; UNESCO-Projekt-Schule. 1989]
A. Voraussetzungen
-
Die
Förderung „ausländischer“ Schülerinnen und Schüler darf nicht nach einem
Nationalitätenkriterium sondern nach bestimmten Defizittypen organisiert
werden, was eine individuelle Beurteilung der Bildungsvoraussetzungen
voraussetzt, bei der auch Selbsteinschätzung, Bildungswunsch und
Motivationsrichtung angemessen berücksichtigt werden müssen. [Förderung
z.B. auch bei Bildungsdefiziten wegen des individuellen sozialen
Hintergrundes unabhängig von nationaler Zuordnung; Berücksichtigung von
Mehrfachbenachteiligungen, wie sie sich aus der schwierigen „Muttersprachssituation“
z.B. von Kurden türkischer Nationalität, die in Deutschland aufwachsen,
beobachten lassen.]
-
Motivation
und Bildungszielorientierung sind für den Schul- (Ausbildungs- und
Berufs-)erfolg wichtiger als festgestellte „objektivierbare“
Wissensdefizite. Hier darf keinenfalls ein starrer, summativer
Bildungsbegriff zugrunde gelegt werden! Allgemeinbildung und
Studierfähigkeit lassen sich nicht durch einen festgeschriebenen Kanon von
Kenntnissen und instrumentellen Fähigkeiten bestimmen, sondern ergeben
sich aus einer pädagogischen Gesamtbeurteilung, die individuell sehr
unterschiedlich inhaltlich untermauert sein kann.
-
Förderung
darf nicht zur Aussonderung und Stigmatisierung führen, d.h.: es müssen
fließende Grenzen zwischen geförderten und „normalen“ Lerngruppen
gefordert werden; Förderung hat das Ziel, dem persönlichen Charakter- und
Beganungsbild des Schülers bzw. der Schülerin angemessene
Chancengleichheit für die Existenz in der deutschen Gesellschaft zu
sichern.
-
Integration
und Chancengleichheit beziehen sich auf die Rechte und die tatsächlichen
Chancen, alle soziale Positionen in unserer Gesellschaft anstreben und
einnehmen zu können; Integration bedeutet aber nicht, die eigene
kulturelle und religiöse Herkunft verleugnen oder aufgeben zu müssen:
Niemand darf zu einem „Zwangsdeutschen“ erzogen werden! Das Bewahren der
eigenen herkunftsmäßigen kulturellen Identität gehört zu den
verfassungsmäßigen Grundrechten jedes Menschen in unserer offenen und
pluralistischen Demokratie.
-
Aus dieser
notwendigen Pluralität der individuellen Lebensentwürfe, die von unserer
Gesellschaft und Verfassung gleichwertig nebeneinander akzeptiert werden,
geht die – für den Gymnasialunterricht bislang noch nicht allgemein
akzeptierte – Forderung hervor, daß es nicht primäres Ziel des
Fachunterrichtes sein darf, daß die Schülerinnen und Schüler inhaltlich
unbedingt das Gleiche zu lernen haben, sondern, allein gemessen am
gesamtcurricularen Stellenwert: Vergleichbares und Gleichwertiges, daß
also eine viel stärkere inhaltliche Binnendifferenzierung in allen Fächern
notwendig wird.
-
Das hat
fundamentale Folgen für die Bewertungsschemata, in denen
Leistungsalternativen eingebaut werden müssen, und eine Substitution
üblicher sprachlicher Ausdruckskriterien durch vergleichbare formale,
fachsprachliche, nonverbale oder in anderen verbal-strukturellen Kontexten
stehende Äußerungsformen ermöglicht werden muß.
B. Mögliche Grundtypen
der praktischen Förderung
-
„Förderband“: Eine Folge von fördernden Maßnahmen über einen längeren
Zeitraum hinweg, wobei am Anfang sicher das Sprachtraining steht, dem dann
eine spezialisiertere fachliche und individualisierte Förderung folgt.
Hier sollten prinzipiell alle Fächer über ihre Fachbereiche angesprochen
werden. Fachliche Förderung wird vorzugsweise
interdisziplinär-aufgabenfeldbezogen z.T. mit wechselnder Lehrerbetreuung
zu unterrichten sein. Die beteiligten Lehrer sollten in einer speziellen
Förderkonferenz ihre Ziele erarbeiten und den Erfolg überprüfen. Dabei ist
die Teilnahme an speziellen Lehrerfortbildungsmaßnahmen empfehlenswert.
-
Wenn ein
entsprechender Versuch genehmigt und durch die Zuteilung entsprechender
Lehrkräfte ermöglicht werden sollte, wäre ein Einstieg in die
Bilingualität in einer ausgewählten Sprache (z.B. Polnisch an der
Bismarckschule Hannover und Türkisch an der benachbarten Tellkampfschule
Hannover) sinnvoll, wobei z.B. Mathematik und eine Naturwissenschaft –
selbstverständlich im Rahmen der niedersächsischen RRL – in der
betreffenden Fremdsprache erteilt werden. An diesem Unterricht sollten
auch deutsche Schüler teilnehmen können. Das setzt die vorherige
Einführung der betreffenden Sprache als Fremdsprache wie, in einem
begrenzten Rahmen in den unteren Klassen, für den muttersprachlichen
Unterricht voraus. [Die Bismarckschule hat hierbei „Anschauungsunterricht“
durch ihre Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi, die als
„Anatolisches Gymnasium“ die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer
in Deutsch als Unterrichtssprache erteilt. Auch wenn das dort praktizierte
Konzept eines leistungsorientierten Elitegymnasiums prinzipiell
problematisch ist, zeigt die dort praktizierte Bilingualität deutliche
Gewinne in sprachlicher und intellektueller Flexibilität und
Leistungsbereitschaft.]
-
Die
fachliche Binnendifferenzierung verlangt von den Fachkonferenzen eine
Sichtung des Lehrstoffes in Hinblick auf variable Schwerpunktsetzungen,
parallele Lernwege und Einbeziehung fremdkultureller Unterrichtsstoffe und
Erfahrungshintergründe in den eigenen Unterricht (fallbezogene
Themenschwerpunkte z.B. in türkischer/polnischer Geschichte, Politik und
Länderkunde, oder auch entsprechender literarischer, künstlerischer oder
philosophischer Inhalte unter strikter Einbeziehung der davon direkt
betroffenen Schülerinnen und Schüler).
-
Die
Flexibilisierung der Bewertungsschemata (die in der Mittelstufe durch die
erlaßmäßige pädagogische Zensierung ohnehin gefordert ist) muß in den
Fachkonferenzen auch inhaltlich besprochen werden (Vergleichbarkeit statt
Gleichheit der Anforderungen). Über spezifische fachliche Hilfen
(Sprachglossare, Übersetzungs- und Verständnishilfen, Veranschaulichungen)
sollte Einverständnis erzielt werden. Dazu zum Beispiel: Mathematik und
Naturwissenschaften können gerade durch ihre formalisierten „Sprachen“ –
wenn sie auf ein elitäres Fachbewußtsein verzichten – zu „Rettungsankern“
für Schüler mit Sprachdefiziten werden; das erfordert aber den
weitgehenden Verzicht auf umgangssprachliche „Einkleidung“ der
Anforderungen und Aufgaben. Auch in den deutschsprachlichen Fächern ist
beim Umgang mit älteren Quellen ein Umdenken erforderlich. Viele heute
nicht mehr gebräuchliche Ausdrücke (die auch deutschen Schülern und
Lehrern fallweise Verständnisschwierigkeiten bereiten) gehören sicher
nicht zum unbedingt erforderlichen Grund- und Fachwissen (und sind gerade
ausländischen Schülerinnen und Schülern, wenn sie noch so begabt sind und
intensiv Deutsch gelernt haben, niemals begegnet – und daher von ihnen
keinenfalls zu verlangen, auch wenn sie im Unterricht eventuell einmal
beiläufig aufgetaucht sind!); sie sind fallweise oder auf Nachfrage auch
im Rahmen einer Klausur (!) vom Lehrer zu erläutern. Auch alte, gebrochene
Schrifttypen können nicht ohne weitere Vorübungen verstanden werden.
-
Ein
inhaltlicher Schwerpunkt der sprachlichen Integrationsbemühungen ist nicht
nur das Sprachtraining, sondern vor allem das „Sprechen über das Sprechen“
(metasprachlicher Diskurs) mit der besonderen Betonung des sprachlichen
Umganges zwischen Deutschen und Ausländern. Vorurteilshaltungen,
Mißverständnisse und die eigene spachliche Identität werden hier bei
deutschen wie bei ausländischen Schülern bewußt gemacht (z.B. in den
Fächern Deutsch, Sozialkunde und in den Wertfächern).
-
In
Zusammenarbeit mit dem Schulträger (massive Forderungen werden dabei wohl
notwendig sein!) sind spezielle Hilfsmittel anzuschaffen:
-
Wörterbücher
und Fachwörterbücher für alle vertretenen Sprachen
-
ausländische
Schulatlanten
-
ausländische
Schulbücher
-
ausländische
Handlexika
-
länderkundliche und populärgeschichtliche Bücher für alle Regionen,
-
aus denen
Schüler an der Bismarckschule Hannover vertreten sind.
C. Was ist konkret und
schnell zu tun?
-
Eine
fächerübergreifende Arbeitsgruppe sollte das Konzept des
Förderunterrichtes inhaltlich und organisatorisch neu diskutieren –
eventuell in Hinblick auf ein komplexeres Förderungssystem unter
Berücksichtigung der zu erwartenden neuen Erlaßbedingungen. Dabei ist zu
erörtern, ob eine Beziehung hergestellt werden kann zu Fördermaßnahmen
gegen geschlechtsrollenspezifische Benachteiligungen.
-
Die
Fachkonferenzen sollten gebeten werden, zunächst fachbereichsbezogene
Gesprächskreise (Naturwissenschaften, Fremdsprachen, Deutsch,
Gesellschaftswissenschaften, künstlerische Fächer, Wertfächer) zu
initiieren, in denen unter Beteiligung betroffener und interessierter
Schüler und Eltern die fachlichen Umsetzungsmöglichkeiten geprüft werden.
-
Bilingualität als Schulversuch und Sonderanschaffungsprogramme sollten
zunächst von der Schulleitung auf ihre prinzipielle Realisierbarkeit hin
überprüft werden.
-
Zu diesem
Thema wären differenzierte Lehrerfortbildungsmaßnahmen sicher sinnvoll.
Erfahrungen anderer Schulen und Schulformen sollten aufgenommen und in die
Willensbildung mit aufgenommen werden.
-
Ein
gewählter Beauftragter bzw. eine gewählte Beauftragte zur Betreuung
ausländischer Schülerinnen und Schüler wäre sinnvoll.
UNESCO-Projekt-Schulen
„Die Schlüsselfragen
unserer Zeit sind zu Überlebensfragen der Menschheit geworden.
Zivilcourage und aktives Handeln für Eine Welt müssen heute auf die
Tagesordnung gesetzt werden. Zwischen biedermännischer Politik und
brandstiftendem Haß haben wir als UNESCO-Projekt-Schulen weder einfache
Antworten noch Patentrezepte. Wir wollen – ohne die Reichweite
schulpädagogischer Wirkung zu überschätzen – in und mit der Schule
Erfahrungsräume schaffen und Handlungskonzepte ermöglichen, die zu einem
toleranten Miteinander beitragen.
Wir sind offene Schulen;
offen für neue Ideen und vernachlässigte Themen. Entsprechend den
jeweiligen Möglichkeiten unserer Schulen stehen vier Ziele im Mittelpunkt:
-
Menschenrechte für alle verwirklichen
-
Armut und
Elend bekämpfen
-
Umwelt
beschützen und bewahren
-
Anderssein
der Anderen akzeptieren
Für Eine Welt lernen heißt
für uns „global denken und lokal handeln“. In und mit unserem Netzwerk
wollen wir Verbindungen herstellen und Begegnungen ermöglichen: Durch
fächerübergreifenden Unterricht und Projekte, bei Schulpartnerschaften
oder Austauschbegegnungen, durch Zusammenarbeit mit anderen Schulen und
Nichtregierungsorganisationen, bei Tagungen und Camps. Wir sind überzeugt,
daß ein Verständnis anderer Menschen und Kulturen wünschenswert und
möglich ist, daß eine lebenswerte Zukunft in einer friedlichen Welt durch
gemeinsames Handeln erreicht werden kann.
UNESCO-Projekt-Schulen
sind „normale“ Schulen in der vielfältigen bundesrepublikanischen
Schullandschaft. Uns verbindet eine gemeinsame Idee: Internationale
Verständigung und interkulturelles Lernen sollen das Schulleben bestimmen.
Unter dem Dach der UNESCO – der Sonderorganisation der Vereinten Nationen
für Bildung, Wissenschaft, Kommunikation und Kultur – bilden wir mit
Schulen aus aller Welt ein Netzwerk: Das Associated Schools Projekt.“
UNESCO-Projekt-Schulen
Postfach 12 03 60
53045 Bonn
UNESCO-Club für die
UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. [gemeinnütziger
Verein]
Die Bismarckschule
Hannover ist eine von 66 UNESCO-Projekt-Schulen in Deutschland. Sie hat
sich Anfang der 50er Jahre als eine der ersten Schulen in der
Bundesrepublik Deutschland der Deutschen Sektion der internationalen
UNESCO-Modell-Schulen, wie sie damals genannt wurden, angeschlossen und
hat seither in vielfältigen Projekten, Unterrichtsvorhaben,
internationalen Kontakten und Schulpartnerschaften z.B. mit England,
Finnland und heute mit Polen, der Türkei und den USA an der Idee des
Interkulturellen Lernens im Verbund der UNESCO teilgenommen. Der rechtlich
unabhängige, gemeinnützige Verein „UNESCO-Club“ wurde von Eltern, Lehrern
und Schülern der Bismarckschule gegründet, steht aber auch anderen
Mitgliedern offen, die die praktische UNESCO-Projekt-Schularbeit
unterstützen und in das Netzwerk der Informationen und öffentlichen
Veranstaltungen im Bereich des Interkulturellen Lernens und der
internationalen Kontakte und Reisen einbezogen werden wollen.
UNESCO-Club für die
UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover,
An der Bismarckschule 5, D 30173 Hannover
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