politik unterricht aktuell, Sonderheft 1993

Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 5

Rekonstruiert / restauriert Juli 2011

Werner Treuheit

Interkulturelles Lernen im politischen Unterricht als
Akkulturationshilfe

_{Seiten-navigation}

1. Akkulturation oder Integration

Die Entscheidung, Ausländerpädagogik als Akkulturationshilfe zu begreifen, ist in unserer Gesellschaft eine auch politische Entscheidung. Sie grenzt ab gegen die Alles-oder-Nichts-Politik einer totalen Integrationsabsicht bis hin zum Versprechen der Staatsbürgerschaft für die dann deutsch gewordenen Ausländer und beinhaltet demgegenüber die Akzeptanz einer wie auch immer gearteten Andersartigkeit der in unserer Mitte lebenden Ausländer, ja sogar die Vorstellung, unsere Gesellschaft könnte sich durch die Vielzahl der konkreten Kontakte mit fremden Kulturen – wenigstens gradweise – zum Besseren verändern.

Unsere Schulen, wo ausländische und deutsche Lernende und deren Eltern unvermeidbar miteinander und mit den Lehrern zu tun haben, sind neben der Arbeitswelt die gesellschaftlichen Brennpunkte der Auseinandersetzungen und Lernprozesse.

Während die Akkulturationsvorgänge in der Arbeitswelt aber weitgehend darwinistisch verlaufen und zum Teil tiefe Wunden hinterlassen, eröffnet sich in den Schulen die Chance, diese Vorgänge pädagogisch gestaltend zu begleiten und vielleicht positiv zu beeinflussen. Dies zumal, weil bei Kindern und Jugendlichen, bei den hier Geborenen, bezüglich kultureller Werte-Bildung ungleich größere Bereitschaften vorausgesetzt werden können als bei deren Eltern.

In positiver Wandlung eines Wortes von Liselotte FUNCKE heißt Akkulturation zuallererst, wenn man damit eine politische und pädagogische Ausgangsposition allgemein definiert: Verzicht auf Eindeutschung, Eingliederung in die Gesellschaft bzw. Klasse, Anerkennung der nationalen, kulturellen und religiösen Eigenarten der Ausländer.[1]

2. Was ist Akkulturation?

Ein Erziehungs-, besser gesagt: ein Bildungsprozess [Ich gehe davon aus, dass ich Erziehung – hinführend, belehrend: Schüler als Objekt – nicht gegen Bildung – begleitend: Schüler als Subjekt – ausführlich definieren muss.]

Jeder Mensch wird in eine gegebene Gesellschaft hineingeboren. Über seine Eltern, seine Umwelt, mit denen er in Beziehung tritt, eignet er sich (im positiven Fall: aktiv) spezifische Regeln, Denk- und Verhaltensmuster an. Wir bezeichnen dies als Sozialisationsprozess und erklären diesen als keineswegs mit der schulischen Sozialisation abgeschlossen, sondern als lebenslangen Prozess der immerwährenden Auseinandersetzung des Individuums mit seiner sozialen Umwelt, in der sich Identität herstellt und in der Handlungsfähigkeit erworben wird.

Wir sprechen im kultursoziologischen Sinne von Enkulturation, wenn wir die Vermittlung spezifischer Regeln und Verhaltensmuster untersuchen, wie sie für eine bestimmte Kultur – im Gegensatz zu einer anderen – kennzeichnend sind. Akkulturation schließlich beschreibt den Vorgang der in eine neue Kultur sich hinein „bildenden“, bereits sozialisierten Persönlichkeit.

3. Akkulturation als Sozialisation

Aus eben Gesagtem ergibt sich, dass wir Akkulturation als spezifischen Sozialisationsvorgang begreifen müssen. Welche Vorstellungen wir vom Prozess der Sozialisation haben, bestimmt, welche pädagogischen Einwirkungen wir planen und vornehmen können, diesen Prozess im positiven Sinne zu beeinflussen.

Ich erkläre daher ohne Umschweife, dass ich meine Gedanken im Folgenden auf der Basis eines interaktionistischen Ansatzes weiterentwickeln will, wie er in obigen Punkten ja auch schon andeutungsweise sichtbar wurde, z.B. als Gegensatz zwischen Bildung und Erziehung.[2]

Wenn wir nun die Paradigmata der interaktionistischen Sozialisationstheorie auf die besondere Fragestellung der Akkulturation hin spezifizieren wollen, so müssen wir erstens deren Hauptbegriffe in den Mittelpunkt rücken: kulturelle und soziale Rolle, Heimatkultur, Fremdkultur, Minderheitensubkulturen etc. Zweitens: wir müssen diesen Begriffen die spezifischen interaktionistischen Inhalte verleihen:

4. Zum Paradigma des Interaktionismus

Auch hier möchte ich auf Herleitungen und abgrenzende Definitionen verzichten und mit Brumlik direkt die Ausgangspositionen des Symbolischen Interaktionismus beschreiben.[3] Der Symbolische Interaktionismus geht aus von

1. der Analyse jedermann zugänglicher Alltagserfahrungen,

2. der Beobachtung normal-spontanen, nicht experimentell erzeugten Verhaltens

3. von der Vorstellung, dass die Individuen auf soziale Beziehungen zu anderen angewiesen sind, um ein Selbst bzw. eine Identität zu erringen,

4. der Annahme, dass die Gesellschaft als ein Geflecht interagierender Individuen mit Werten und Normen dem einzelnen Individuum vorausgeht,

5. davon, dass das soziale Geschehen ein offener Prozess ist,

6. davon, dass sich menschliches Verhalten nicht in Reiz-Reaktions-Schemata erklären lässt, sondern vielmehr dadurch, dass der Mensch in einer „symbolischen“ Umwelt lebt, in der alle Gegenstände, Strukturen, Personen und Verhaltensweisen ihre Bedeutung durch soziale Beziehungen erhalten.“

5. Interaktionistische Akkulturation

Für unseren oben definierten Begriff von Akkulturation ergeben sich daraus ohne weiteres drei paradigmatische Bestimmungen, die in die Planung und Realisierung von pädagogischen Initiativen eingehen müssen:

1. Es wäre falsch, von einer individuellen im Gegensatz zu einer gesellschaftlichen (strukturellen) Dimension von Akkulturation auszugehen, wie ich dies z.B. aus dem Bericht über das Symposium des Verbandes der Politiklehrer e.V. im März 1988 herausgelesen habe (S. 2f.). Vielmehr handelt es sich hier um zwei Seiten der gleichen Sache, die als im Zusammenhang stehend zu begreifen sind, auch wenn sie neben- oder nacheinander, je nach Problemlage, angegangen werden. Also: Akkulturation hat eine strukturelle und eine je individuelle Dimension, und diese stehen in je spezifischem Zusammenhang.

2. Es wäre falsch, vom Bild der Gesellschaften oder der Kulturen auszugehen, welche die Pole von Akkulturationsvorgängen bezeichnen könnten. Wer von uns könnte angesichts der Schichtenvielfalt und rasch sich entwickelnder Subkulturen definieren, was „die“ deutsche Kultur ist? Also: Nicht allein die individuellen Dimensionen von Akkulturation (das leuchtet ja sofort ein), sondern auch die strukturell-gesellschaftlichen müssen als differenziert angenommen werden.

3. Dem Paradigma eines (potentiell) seine Geschicke mitbestimmenden sozialen Subjektes entspricht die Annahme, dass die subjektiven Ergebnisse von Akkulturation offen sind. Wenn wir konsequent weiterdenken, so sind auch die Ergebnisse offen, die Akkulturation als Auseinandersetzung zwischen Trägern verschiedener „Kulturen“ bei den Einheimischen zeitigen werden, z.B. bei den deutschen Mitschülern.

Diese drei Ausgangspunkte müssen bei der Planung und Realisierung pädagogischer Maßnahmen in der Schule ebenso Berücksichtigung finden wie in anderen Maßnahmen der Ausländerpädagogik, die demzufolge auch nicht als Pädagogik für Ausländer aufgefasst werden sollte, sondern als Pädagogik für einen interkulturellen Kreis (von Schülern, Jugendlichen, Erwachsenen) mit dem Thema des Zusammenlebens.

Insofern also ausdrücklich auch deutsche Schüler (Jugendliche, Erwachsene) einbezogen sind, ist es auch deutlicher, nicht mehr von Ausländerpädagogik als vielmehr von interkulturellem Lernen zu sprechen. Diese Pädagogik auf der Basis eines wie oben definierten offenen Konzeptes von Akkulturation ist ohne weiteres einzureihen in Konzepte des sozialen Lernens und einer kritischen, subjektorientierten politischen Bildung.

6. Thesen zum interkulturellen Lernen in der Schule

Wie könnte man sich nun interkulturelles Lernen in der Schule vorstellen, das diesen Anforderungen gerecht wird? Dazu einige Thesen, die in der Planung internationaler Jugendbegegnungen entstanden sind. Ich bin aber überzeugt, dass sie in spezifischer Weise für Konzepte interkulturellen Lernens schlechthin gültig sind. Ich werde auch versuchen, sie auf Bedingungen des politischen Unterrichts bezogen zu beschreiben.[4]

1. Erste Bedingung erfolgreichen interkulturellen Lernens ist, die Vielfalt der von nationalen kulturellen, sozialen und politischen Wurzeln und Traditionen beeinflussten Einstellungen und Verhaltensweisen zutage zu fördern, ins Bewusstsein der Schüler zu bringen. Verschiedenheit ist ja der reale Ausgangspunkt der Bildungsbemühungen, also muss sie von Stereotypen befreit rational zur Geltung gebracht werden. (Z.B. von Einzelnen oder Gruppen darstellen lassen, was aus der Tradition heraus zu welchem Sachverhalt gemeint, gedacht, sich verhalten wird, etc.).

2. Der zweite Schritt muss darin bestehen, die Schüler zu motivieren, sich mit den Hintergründen und Ursachen dieser Erscheinungen zu befassen, sie „erklären“ zu wollen. Wenn Unterschiede verstanden werden sollen, muss man sich in die Kontexte der jeweiligen kulturellen/nationalen Zusammenhänge hineindenken. (Z.B. Einzelnen oder Gruppen die Bearbeitung der jeweils fremden Hintergründe zu übertragen, wodurch bei der Präsentation auch der unvermeidliche Ethnozentrismus als „prinzipielles Missverständnis“ zum Thema wird.)

3. Diese einleitende intersubjektive Verständigung muss auch die personale Ebene erreichen. Die Fähigkeit zur Rollendistanz (beim vorangegangenen Punkt hieße dies Einsicht in die gradweise Determiniertheit eigener Wertvorstellungen und Verhaltensweisen) ist auch persönlichkeitsbedingt. Wie kann Einstellungsänderung oder auch nur -relativierung erreicht werden, ohne die Person zu tangieren? Natürlich liegt hier die Gefahr nahe, in gruppendynamisch heikle Situationen abzugleiten; andererseits wird deutlich, dass ohne emotional positive Rahmenbedingungen, in denen Schüler „mal was riskieren können“, ohne sich „bloßzustellen“, diese wichtige personale Ebene nicht oder allenfalls im negativen Sinne erreicht wird. Zwischen dem Grad, zu dem dies gelingt, und dem interkulturellen Lernerfolg besteht eine direkte Korrelation. (Z.B. Mitbeteiligung der Schüler an Themenauswahl und Methoden des Lernen/Arbeitens; Eingehen auf Sprachprobleme etc.)

4. Was das Thema solchen Unterrichts angeht, so muss es ausdrücklich den Gegenstand benennen, nämlich interkulturelles Lernen als Frage nach den Bedingungen, unter denen die Schüler zusammen leben/arbeiten können wollen. Es kann sich auch an die Schwierigkeiten anschließen, die z.B. multikulturelle Gruppen/Klassen in der Zusammenarbeit haben. Diese sind zu thematisieren mit der Frage nach ihrer Bewältigung.

5. In der Beurteilung solcher „Schwierigkeiten“ können Konflikte, die vorher „nur“ latent waren, manifest werden. Dadurch können Gräben noch vertieft werden: Der Umgang mit neuen Fakten, Erkenntnissen hat ja immer ein Stückchen den Charakter einer Entstrukturierung der eigenen Ansichten. Das kann umso konfliktträchtiger sein, wenn wie in Punkt 3. gefordert, die Einbindung der Person gelungen ist. Hier kann es dann um Gefühle von Sieg oder Niederlage gehen. Jede Interaktion ist auch der Gefahr des Scheiterns ausgesetzt bezüglich ihrer pädagogischen Intention. Jedoch: Ohne Konfrontation kann sie auch nicht gelingen. Auch hier kommt es wieder entscheidend darauf an, Inhalt und Art dieser notwendigen Auseinandersetzung in einer Weise zu gestalten, die den Einzelnen „betroffen macht, ohne zu erschrecken, und konkret sein muss, ohne konkretistisch zu sein.[5]

6. Die wichtigste Bedingung zuletzt: Der Grad an interkulturellem Lernen ist weitestgehend vom Grad an Metakommunikation abhängig, zu dem es vordringt. Die alltägliche und konkrete interkulturelle Kommunikation mit Themen- und direktem Personenbezug („ich/du als Deutscher/Türke“) muss selbst zum Gegenstand von Kommunikation gemacht werden. Sie ist die wirkliche einzige gemeinsame Erfahrung; sie ist die einzige wirklich einklagbare Basis von Akkulturationsvorgängen, weil alle an ihnen teilhaben. Interkulturelles Lernen im persönlichkeitsbildenden Sinne ist an abstrakten Themen nicht wirklich möglich. Das Hier und Heute und das Ich und Du sind Konstituanten dieses spezifischen Sozialisationsprozesses.

Natürlich können diese Bedingungen mehr oder minder direkt in jedem Schulfach Berücksichtigung finden. Ein politischer Unterricht in multikulturell zusammengesetzten Klassen oder Gruppen jedoch, der die Probleme der Akkulturation nicht systematisch thematisiert, verfehlt seinen Auftrag, zur Standortfindung der Bildungssubjekte in der multikulturellen Gesellschaft und zu rationaler Konfliktbewältigung zu befähigen.

Vortrag von Prof. Dr. Werner Treuheit [Technische Hochschule Darmstadt, Institut für Politikwissenschaft und Institut für angewandte Kommunikationsforschung (IKAB), Bonn]. Überarbeitete Fassung des Vortrages, der an Arbeitspapier vorgelegt wurde auf dem Didaktikseminar des Verbandes der Politiklehrer e.V.: „Ausländerpädagogik – Herausforderung für den Politikunterricht“ 28.-30.11.1990 in der evangelischen Akademie Loccum.

pua

ISSN

0945-1544

Dokument Information:

Verband der Politiklehrer e.V.

Didaktikseminar „Ausländerpädagogik – Herausforderung für den Politikunterricht“

28.-30.11.1990 in der evangelischen Akademie Loccum

IKUTREU1.TXT

politik unterricht aktuell - Sonderheft 1993

Arbeitsergebnisse eines Didaktikseminars zum Thema: „Ausländerpädagogik – Herausforderung für den Politikunterricht“ vom 28. bis zum 30. November 1990 in der Evangelischen Akademie Loccum veranstaltet vom Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, in Zusammenarbeit mit dem UNESCO-Club Hannover e.V.

Voigt, Gerhard:

Interkulturelles Lernen und „Dritte Welt-Didaktik“. Eine Antwort der Didaktik der Gesellschaftswissenschaften auf den Realitätsverlust der politischen Kultur Mitteleuropas. / Bernhard Claußen; Werner Treuheit; Gerhard Voigt / Herausgegeben von Gerhard Voigt. Hannover: UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., 1993  (Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 5)

ISBN 3-930307-04-9 – ISSN 0945-1536 – Printausgabe vergriffen / Überarbeitung 2002

eMail: bismarckschule.voigt@gmx.de

http://www.voigt-bismarckschule.de

Internetausgabe 3.7.2011 / Revision 4.11.2011

Top

Alle Rechte Vorbehalten