politik unterricht aktuell, Sonderheft 1993

Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 5

Gerhard Voigt

Interkulturelles Lernen und „Dritte Welt-Didaktik“

Bericht über eine empirische Untersuchung bei niedersächsischen Gymnasiasten

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1. Interkulturelles Lernen: Zum Thema „Dritte Welt“ in der politischen Bildung

Im Zentrum des interkulturellen Lernens steht die Auseinandersetzung mit den „Fremden“, dem „Befremdlichen“. Ein Schwerpunkt der Beschäftigung mit dem interkulturellen Lernen in der Schule ist seit einigen Jahren die „Ausländerpädagogik“, die durch die gesellschaftliche Entwicklung in Deutschland als Problem und Aufgabe wahrgenommen worden ist.

Die Problematik, der sich die Schule in ihrem Ziel „interkulturelles Lernen“ gegenübersieht, hat verschiedene Dimensionen. Unter dem Aspekt der „Ausländerpädagogik“ wird als Problem und Aufgabe zunächst die – kulturell heterogene – Zusammensetzung der Lerngruppe wahrgenommen. Die erste „pädagogische“ Reaktion der Schule auf diese neue Erfahrung – individuelle Fördermaßnahmen, Außen- und Binnendifferenzierung der Lerngruppe, Entwicklung von „ausländerorientierten“ Fördermaßnahmen – stellten sich sehr schnell als nicht zulänglich heraus.[1]

TREUHEIT/OTTEN zeigten, daß an die Stelle dieser „Ausländerpädagogik“ gegenüber ausländischen Schülerinnen und Schülern eine umfassendere „Akkulturationshilfe“ treten muß, die erhebliche Konsequenzen für die Strukturierung und Durchführung des Unterrichts hat und sich ihrer gesellschaftswissenschaftlichen Fundierung und ihrer gesellschaftlichen Paradigmata bewußt werden muß. Das ist im Kontext zu sehen mit der Notwendigkeit eines allgemeinen Paradigmenwandels in der politischen Bildung, wie ihn u.a. CLAUßEN beschreibt [vgl. den Aufsatz in diesem Heft].

Die Wirkung der gesellschaftlichen Situationen (und Institutionen), zu denen auch die Schule gehört, geht über Förderung oder Behinderung der Lebensentwürfe und biographischen Chancen, zu denen auch die möglichen Bildungs- und Berufsziele gehören, weit hinaus, indem in diesen Situationen der gesellschaftlichen Kommunikation diejenigen Definitionsprozesse ablaufen, die den „Ausländer“ erst zum „Ausländer“ machen [vgl. VOIGT, Interkulturelle Erziehung... 1993]. Daher steht im Zentrum jeder sinnvollen Form des Interkulturellen Lernens die Auseinandersetzung mit den Situationen, in denen diese entscheidende gesellschaftliche Kommunikation, die durch das „Aushandeln“ der Situationsbedeutungen und der sie repräsentierenden Symbole reflexive Prozesse der „self-fulfilling prophecies“ in Gang setzt; letztlich bestimmt sich Interkulturelles Lernen als bewußte Kommunikation, im Kern – wie TREUHEIT/OTTEN ausführen, die sinnvollerweise die theoretische Fundamentierung mit Hilfe des Erklärungsansatzes des symbolischen Interaktionismus vornehmen – auch als Metakommunikation.

Insofern steht dieser Ansatz im Kontext mit den Ausführungen von TREUHEIT im vorangegangenen Aufsatz dieses Bandes und der dazu im Anhang abgedruckten Textauszüge aus TREUHEIT/OTTEN. Die weiteren Überlegungen sollen, von dieser Grundlage ausgehend, einen weiteren für die didaktische Umsetzung bedeutsamen Aspekt hinzufügen: die Wirkungen des so bestimmten Interkulturellen Lernens auf die Inhalte des unterrichtlichen Vermittlungsprozesses. Es dürfte ersichtlich sein, daß diese Wirkungen von einschneidender Bedeutung für die Revision der Curricula vor allem der politischen Bildung unter der Zieldimension „Interkulturelles Lernen“ und „Akkulturations-(und Enkulturations)Hilfe“ in gemischtkulturellen Lerngruppen sein wird.

Kommunikation kann sich im Rahmen des Curriculums auf Dauer nicht nur auf sich selbst und auf die Lerngruppe beziehen; zu schnell wird dann eine Sackgasse der persönlichen Weiterentwicklung und der möglichen Lernchancen erreicht, die in dem modischen „Therapiebewußtsein“ unserer Gesellschaft in oft verhängnisvoller Weise als Ziel und Endstation der persönlichen Orientierungen erlebt wird. Schule und Unterricht ist aber keine psychologische Therapiegruppe, weder die Institution, noch die Sinnbesetzung der gesellschaftlichen Situation, geschweige denn Motivation und Kompetenz der Beteiligten sind für eine solche Aufgabenzuweisung geeignet [ganz abgesehen von der gesellschaftlichen Funktion – wie immer man zu ihr auch stehen mag –, formale Qualifikationen und damit Berufs- und Lebenschancen zu vermitteln, durch Leistungsnachweise und Prüfungen einschneidende biographische Wirkungen zu verursachen, was alles konträr zu entspannten, angst- und streßfreien therapeutischen Situationen steht]. Dies sollte auch bei didaktischen Überlegungen zum Problem verhaltensgestörter, gewalttätiger oder rechtsradikaler Schüler berücksichtigt werden, die in letzter Konsequenz die Schule als Institution strukturell überfordern [VOIGT, Rechtsradikalismus..., 1993].

Aufgabe der curricularen und didaktischen Diskussion in Wissenschaft und Praxis wird es sein, die traditionellen wie neue Unterrichtsinhalte auf ihre Bedeutung und Wirksamkeit im Kontext des Interkulturellen Lernens und der Akkulturationshilfe in gemischtkulturellen Lerngruppen hin zu untersuchen und didaktische und curriculare Verfahren zu finden, geeignete Inhalte in allen Fächern, vor allem aber im gesellschaftswissenschaftlichen Bereich, auszuwählen und sie in neue didaktische Zusammenhänge einzubinden, die primär von der heute hochdifferenzierten und unterschiedlichen Situation der konkreten Lerngruppen ausgehen. Hier kann nur exemplarisch ein, wenn auch für das Interkulturelle Lernen zentraler Inhaltsbereich diskutiert und auf seine didaktische Problematik hin untersucht werden, der schon traditionell enge inhaltliche Beziehungen zu den Problemen des eigenen Kulturkontaktes hat – und daher teilweise schon als Lernfeld mit dem viel weiter reichenden Interkulturellen Lernen verwechselt wird: der Lernbereich „Dritte Welt“, der in den Curricula und Rahmenrichtlinien als kognitiver Lernstoff in den Fächern Gemeinschaftskunde und vor allem Geographie einen gesicherten Stellenwert einnimmt.

Es wird zu zeigen sein, daß der Lernbereich „Dritte Welt“ diesen gesicherten Stellenwert aus Gründen einnimmt, die mit den Zielen des Interkulturellen Lernens nicht übereinstimmen, ihnen sogar ein Stück weit zuwider laufen. Eine curricular-didaktische Neubestimmung des Lernbereiches „Dritte Welt“ wird also zunächst eine kritische Sicht auf die Situation der „Entwicklungsländerthematik“ im Unterricht entwickeln müssen, um zu einer Neuorientierung im Sinne des Interkulturellen Lernens und der Akkulturationshilfe in gemischtkulturellen Lerngruppen zu gelangen. Im Vorfeld zu diesen Untersuchungen sollen zunächst einige Klärungen zum Prozeß der Akkulturation in Gesellschaft und Schule und seiner Defizite und Probleme vorgenommen werden, denen Reflexionen über den Stellenwert des Themas „Dritte Welt“ in unserer Gesellschaft folgen.

Daß dies im gegebenen Rahmen weitgehend thesenhaft und als Anregung zur Weiterarbeit und Reflexion geschehen muß, versteht sich von selbst. Doch stoßen wir bei diesen Überlegungen auf eine den Schulpraktikern der genannten Fächer bekannte Beobachtung, die wir zum Anlaß für eine grundsätzlichere, empirisch abgesicherte Untersuchung eines Teilproblemes zur unterrichtlichen Vermittlung des Themas „Dritte Welt“ nehmen, da wir von ihrer Schlüsselrolle für das Verständnis des komplexen Zusammenhanges zwischen didaktischer Intention und den tatsächlichen Prozessen des Interkulturellen Lernens überzeugt sind: Wir greifen die Beobachtung spezifischer und differenzierter Motivationshemmnisse in Lerngruppen gegenüber Themen im Problembereich „Dritte Welt“ auf und versuchen darin überindividuelle, intrakulturelle Ursachenkomplexe und nicht zufällige Stimmungen und Abneigungen zu sehen. Die Ursachen vermuten wir in den komplexen und ambivalent ausdeutbaren Stereotypie- und Vorurteilskomplexen der Politischen Kultur unserer Gesellschaft zu sehen, die sich in Extremform in Rassismus, Fremdenfeindlichkeit und Xenophobie äußern. Gerade die Aktualität dieses virulent gewordenen Verhaltenskomplexes, der tief in den Traditionen der eigenen Gesellschaft verwurzelt ist (und mit Sicherheit nicht nur ein Reflex auf die NS-Vergangenheit Deutschlands darstellt), macht es interessant, dieses Thema in seiner verdeckteren und indirekteren, dafür aber auch differenzierter interpretierbaren Form gegenüber dem Themkomplex „Dritte Welt“ wieder aufzugreifen und in den Zusammenhang mit der eigenen Schulpraxis zu setzen.

Abgesichert werden einige Aussagen zur Fraktionierung und Differenzierung der Politischen Kultur und ihrer Wirkungen auf Gymnasialschüler und ihre Urteile und Verhaltensdispositionen durch eine empirische Stichprobe, die unmittelbar vor den staatlichen Umwälzungen in Deutschland in niedersächsischen Schulen durchgeführt wurde und über einen umfangreichen set standardisierter Items zur Beurteilung von Erscheinungsformen des Themas „Dritte Welt“ eine Gruppierung von Schülern in Einstellungsgruppen vorgenommen hat.

Im Rahmen dieses Aufsatzes kann der, noch nicht veröffentlichte, Datensatz nicht im Detail vorgestellt und analysiert werden; wir begnügen uns damit, die interpretierten Ergebnisse dieser Studie in unsere Überlegungen zum Thema „Dritte-Welt-Thematik in der Schule“ unter der Zielsetzung des Interkulturellen Lernens einzubeziehen und als etwas besser abgesicherte Grundlage für Vorschläge zu einer curricularen und didaktischen Umorientierung dieses Lernbereiches zu nutzen. Doch zunächst sollen noch einige grundsätzliche Überlegungen zur Akkulturationsproblematik in unserer Gesellschaft folgen, die zum Verständnis der veränderten Zielsetzungen der politischen Bildung unter der Prämisse des Interkulturellen Lernens als hilfreich erscheinen.

2. Akkulturationsprobleme als Krisensymptome der politischen Bildung

Wir verfolgen als Pädagogen und Politiklehrer mit Sorge, daß auf die schulpolitische Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer konservativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbstverständnisses der Politikdidaktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine politikdidaktisch verantwortete Gestaltung politischer Bildung kaum noch statt.

Die Folgen des Verdrängens eines kritischen Politikunterrichtes aus den Schulen, vor denen schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der Öffentlichkeit gewarnt wurde, sind nun in bestürzendem Maße eingetreten: sogenannte „Republikaner“ und Neonazis, Ausländerhatz und Verlust an Liberalität und Rechtstaatlichkeit gehören zum Alltag unserer „politischen Unkultur“. Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und zu einer positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage von Demokratie und sozialem Rechtstaat zu gelangen, sehen Politiklehrer als ihre ureigenste Aufgabe an.

Politische Bildung und Politikdidaktik müssen sich in der konkreten gesellschaftlichen Situation und an den aktuellen gesellschaftlichen Konflikten bewähren und beweisen, daß sie dazu beitragen, den Schülern in der Gesellschaft die notwendige Orientierung und rationale Konfliktfähigkeit zu vermitteln und sie politisch handlungsfähig zu machen. Zum Prüfstein unserer „politischen Kultur“ wird in zunehmendem Maße unsere gesellschaftliche Fähigkeit, die sogenannte „Ausländerproblematik“ als unsere eigene „deutsche Problematik“ des Umgangs mit Vorurteilen, Stereotypen und sozialen Problemlagen zu begreifen.

Das was üblicherweise als „Ausländerpädagogik“ bezeichnet wird, bekommt aus der Sicht der Politikdidaktik eine andere Dimension, deren Kontext erkannt und unterrichtspraktisch umgesetzt werden muß:

„Ausländerpädagogik“ kann in der traditionellen Form als Korrigens von Lerndefiziten von ausländischen Schülerinnen und Schülern der multikulturellen Struktur unserer Gesellschaft und der schulischen Lerngruppen nicht mehr gerecht werden, im Gegenteil: sie verstärkt in der Regel Ausgrenzung, Sonderbehandlung und Stigmatisierung derjenigen Schülergruppen, die von der Schule – mehr oder weniger sinnvoll oder willkürlich – als „ausländisch“ definiert werden. An ihre Stelle muß ein umfassenderes und gemeinsames Interkulturelles Lernen treten, das sich unter anderem auch mit den sozialen Bedürfnissen und den Akkulturationsproblemen ausländischer Schüler in der Schule im Sinne einer „Akkulturationshilfe“ (TREUHEIT/OTTEN) auseinanderzusetzen hat, wobei das Kriterium „Ausländer“ nicht als staatsrechtliches sondern als sozialpsychologisches Agens zu werten ist. Der Perspektivunterschied zwischen individualpsychologisch orientierter Pädagogik, die Probleme vor allem als individuell bedingt definiert und auf dieser Basis lösen will, und den gesellschaftlich begründenden und argumentierenden Politik- und Sozialwissenschaften muß in einen neuen Zusammenhang gebracht werden, indem das soziale Handeln (Interaktion) als Ziel und Zentrum des Lernens wie des Lebens in der Gesellschaft begriffen wird.[2]

So muß sich die Politikdidaktik verstärkt und in erster Linie mit einem umfassenderen Begriff von Enkulturation und Akkulturation befassen. Dabei entstehen einige grundlegende Perspektiven:

1. Akkulturation als „Einführung in das Verhaltens- und Wertsystem einer Kultur“ ist als Teil der Sozialisation Aufgabe der Erziehungsinstitutionen unabhängig von der Nationalität und Herkunft der Schülerinnen und Schüler.

2. Art, Zielrichtung und Umfang der im Erziehungsprozeß vom Individuum abzuverlangenden Akkulturationsleistung ist grundsätzlich umstritten und problematisch. Die Ziele emanzipativer und affirmativer pädagogischer Konzeptionen unterscheiden sich hier deutlich.

3. Akkulturation im Bereich der gemischtkulturellen Lerngruppen ist in doppelter Hinsicht problematisch, da jede Einführung in die „herrschende politische Kultur“ tendenziell Abkehr von den Zielen und Inhalten einer vorausgegangenen primären Sozialisation meint; dennoch ist andererseits eine sinnvolle und erfolgreiche Akkulturation nur in gemischtkulturellen Lerngruppen möglich.

4. Akkulturation im Bereich der Schule hat dabei einen anderen Charakter und biografischen Stellenwert als Akkulturationsprobleme in der außerschulischen Erwachsenenbildung. Zu Berücksichtigen ist bei einer Beurteilung der fortexistierende familiäre Kontext, die altersentsprechend geringere Einsicht in den pädagogischen Prozeß und die daraus entstehenden Konflikte, die Unfreiwilligkeit der Unterwerfung unter staatlich-schulische Ziele und Zwänge. Akkulturationsforderungen in der Schule sind daher doppelt problematisch und mit aller Behutsamkeit zu diskutieren.

5. Art, Zielsetzung und Umfang von geplanten und gewollten Akkulturationsprozessen in der Schule sind abhängig von grundlegenden Zielsetzungen der politischen Bildung (also von der Politikdidaktik zu thematisieren) und der kritischen Rezeption der Ziele der interkulturellen Erziehung.

Diese Fragestellungen lassen sich konkretisieren und verdeutlichen, wenn wir die besondere Situation der türkischen Minderheit etwas genauer beleuchten.

Die türkische Minderheit stellt die größte Ausländergruppe in der deutschen Gesellschaft wie im Schulwesen. Es fällt auf, daß Türken gegenüber anderen Ausländergruppen noch deutlich benachteiligt sind. Zu erkennen ist das vor allem auch an der signifikant geringeren Zahl türkischer Schüler und vor allem Schülerinnen, die über das Mindestschulangebot der Gesellschaft – Grund-, Haupt- und Berufsschule – hinaus weiterführende Bildungsgänge besuchen. Vielfältige gesellschaftliche, schulstrukturelle, familiäre und sozialisationspsychologische Filter bewirken diese Auslese. Diese deutliche Benachteiligung auch im Vergleich zu anderen Ausländergruppen hat vor allem zwei Ursachen:

1. Das Verhalten der deutschen Gesellschaft gegenüber ihrer türkischen Minderheit ist stärker diskriminierend als gegenüber anderen Ausländergruppen; das oft zu beobachtende „Sich-Absondern“ türkischer Familien ist auch eine unmittelbare Reaktion auf das „Abgesondert – Werden“ durch die deutsche Mehrheit; dies beeinträchtigt in doppelter Weise die Teilhabe z.B. an den Bildungsangeboten des Schulwesens.

2. Kinder aus Familien Asiens oder Afrikas, die bei uns politisches Asyl gefunden haben, stammen, im Gegensatz zur Mehrzahl der bei uns lebenden türkischen Familien, überwiegend aus den Oberschichten ihrer Heimatländer und haben oft schon in ihrer alten Heimat trotz aller politischen Bedrohung und Repression das Selbstbewußtsein kultureller Eliten verinnerlicht und verfügen damit über die international schon recht nivellierten Symbole und Verhaltensweisen einer Bildungsschicht, durch die eine Integration in unser bürgerliches Gymnasium trotz aller Sprachanpassungsprobleme erheblich erleichtert wird.

Von der Häufigkeit ihres Auftretens wie von der Gewichtigkeit der Problemlage her konzentriert sich unser Thema daher schwerpunktmässig auf folgende Aspekte:

1. Wie kann die Anzahl türkischer Jugendlicher am Gymnasium erhöht werden, um unter anderem auch diese „Bildungsreserve“ auszuschöpfen und um dabei fruchtbare Ansätze kultureller Erziehung zu finden, die auch das Gymnasium selbst inhaltlich positiv verändern könnten?

2. Wie kann der türkischen Minderheit ein gleicher Anteil an Bildungschancen, wie sie von deutschen Kindern selbstverständlich in Anspruch genommen werden, gesichert werden?

3. Wie können die innerschulischen strukturellen Barrieren überwunden werden, die sich vor allem im Vorhanden sein typischer „Hürdenfächer“ am Gymnasium ausdrücken?

4. Wie können Vorurteilshaltungen bei Lehrern wie bei Mitschülern abgebaut werden und wie kann ein fruchtbarer interkultureller Austausch, als Bereicherung des Schullebens, in die Institution Gymnasium fest integriert werden?

Ausländische Schüler am Gymnasium sollten nicht in erster Linie als Problem, sondern als Chance und Selbstverständlichkeit verstanden werden! Daraus lassen sich einige Thesen zur „Interkulturellen Erziehung“ ableiten.

Mehrfach sind in Literatur und Publizistik mißverständliche oder bedenkliche Ausprägungen des Begriffs „Interkulturelle Erziehung“ kritisiert worden[3], so die Vorstellung

• einer interkulturellen Begegnung im Sinne der Koexistenz mit „exotischer Folklore“; die „Exotikmotivation“ ist in der Tat in der gesellschaftswissenschaftlichen Literatur längst als gefährlich und nicht dem tatsächlichen Verständnis dienend zurückgewiesen worden; darauf werden wir weiter unten im Zusammenhang mit den Motivationsproblemen von Schülern gegenüber der „Dritte-Welt-Thematik“ noch genauer eingehen [vgl. FOHRBECK/WIESAND 1983; SCHMIDT-WULFFEN 1981];

• oder die „Pädagogisierung“ interkultureller Begegnung im Sinne von „Vormundschaft“ – einer Gefahr, die in der Schule immer droht; hier drücken sich – oft unbewußt – ethnozentrische Überlegenheitslegenden aus, die auch für den Umgang mit inhaltlichen Themen aus dem Bereich Kulturvergleich oder Dritte Welt eine entscheidende Bedeutung haben;

• aber auch, von einer anderen Perspektive her: interkulturelle Toleranz, die als solche sicher unverzichtbar ist, als Akzeptieren völliger Gruppenautonomie und im Extrem die Hinnahme von Bevölkerungsgruppen, die mit Verweis auf ihre Kultur außerhalb der Rechtsordnung d.h. auch der Grundrechtsgarantien des Grundgesetzes leben wollen (Frauenunterdrückung, unkontrollierter Waffengebrauch, Blutrache, politischer Terrorismus etc.). Doch besteht gerade bei einer Betonung dieser Befürchtungen (die zahlenmäßig kaum ins Gewicht fallen), die Gefahr einer ausländerfeindlichen Funktionalisierung einer ursprünglich ernst zu nehmenden Problematik; eine diese Kontroverse überwindende Perspektive bietet die Definition des Interkulturellen Lernens als Kommunikationsleistung: als „Aushandeln“ gemeinsamer Sinnverständnisse, wie es von TREUHEIT/OTTEN vorgeschlagen wird (vgl. dabei aber auch die recht polemischen Ausführungen zum „Kulturrelativismus“ und zur „Dritte-Welt-Bewegung“ bei TIBI 1993).

Es liegt nahe, den Begriff „interkulturell“ zu differenzieren und, entsprechend einer politisch-sozialen Bewertung der Lebensverhältnisse von Ausländern in Deutschland, auf verschiedenen Bedeutungsebenen unterschiedlich inhaltlich zu füllen:

1. Die „interkulturellen Probleme“ haben immer eine materielle und ökonomische Dimension und Grundlage. Ohne Thematisierung der sozialen Probleme einer Gesellschaft ist es müßig, politisch-kulturelle Probleme lösen zu wollen: sie regenerieren sich zusehends. Hier sind die Voraussetzungen: Politische Forderungen nach sozialer Gerechtigkeit gegenüber allen Bevölkerungsgruppen, Teilhabe an den ökonomischen Erträgen der Volkswirtschaft, soziale Sicherung.

2. Ein Konzept einer interkulturellen Gesellschaft setzt voraus:

• Gleichheit im Rechtssystem, Teilhabe an den Bürgerrechten;

• Teilhabe an der politischen Meinungs- und Willensbildung;

• gleichen Zugang zu sozialen Positionen (Chancengleichheit).
      In diesen Bereichen herrscht das Integrationsziel vor.

3. Kulturelle Vielfalt – soziokulturell wie örtlich-regional – ist Ausfluß der individuellen Freiheit und des Toleranzgebotes und ist als solche vorrangig von allen Institutionen des Staates zu schützen und zu fördern, also auch von der Schule. Chancengleichheit der kulturellen Entfaltung ist durch geeignete politische, rechtliche und ökonomische, in der Schule auch pädagogische Maßnahmen herzustellen.

4. nterkulturelle Akkulturation ist ein „Prozeß auf Gegenseitigkeit“, bei dem die deutsche politische Kultur ebensoviel Änderungen und Anpassungsleistungen aufbringen muß, wie sie ausländischen Gruppen an kultureller Integration abverlangt.

3. Die Motivationsprobleme als Problem für das „Interkulturelle Lernen“

Lehrer verstehen „Motivation“ als Ergebnis eines methodischen Kunstgriffes oder gezielter pädagogischer Manipulation, um einen gewünschten Zustand der Disziplin und Aufmerksamkeit in der Klasse zu erzielen, der möglichst noch begleitet wird von einigen themenbezogenen mehr oder weniger freiwilligen Schüleraktionen und Wortmeldungen, die der jeweiligen Lehrererwartung entsprechen. Tausende von Unterrichtsentwürfen in der Lehrerausbildung wurden erstellt, um diesen ritualisierten, an einem behavioristischen Lernkonzept entwickelten „Unterrichtszustand“ als vernünftige Basis für den „Lernerfolg“ darzustellen. Das Ziel der Lehrerausbildung ist dabei, Lehrer in Unterrichtsrituale einzuweisen, die der durch Schaden und Erfahrung entsprungenen ebenso ritualisierten Schülererwartung entsprechen. Wenn dann am Ende der Schulzeit Abiturarbeiten auf dem Tisch liegen, die die Fähigkeit des entfremdeten Materialumgangs und des Ausschließens der persönlichen Betroffenheit, die Fähigkeit des vorausschauenden Gehorsams gegenüber den von der Schule erwarteten Sprach- und Argumentationsritualen entsprechen, die Fähigkeit zum inhaltlichen Desinteresse erweisen, gilt die gymnasiale Sozialisation als erfolgreich beendet. Eine nächste Generation der Ritualvermittlung tradiert beliebige Inhalte und entfremdetes Bewußtsein.

Doch ist Motivation situations- wie inhaltsabhängig; Motivation entwickelt sich im Kommunikationsprozeß. Besonders problematisch wird dieses „Motivationsproblem“ bei „entfremdeten Kommunikationsinhalten“, bei denen der unmittelbare biographische Kontext für die Schüler nicht offensichtlich ist, die zudem – gerade aus dieser Situation heraus – innerhalb unserer Politischen Kultur vorrangig als [offene, definitionsabhängige] Träger von Stereotypkomplexen zu gelten haben. In unserem Zusammenhang des „Interkulturellen Lernens“ sind dies die inhaltlichen Komplexe, die sich mit dem „Fremden“, dem „Befremdlichen“, dem „Exotischen und Bedrohlichen, nicht Angeeigneten“ beschäftigen. Gerade diese Inhaltsbereiche sind jedoch im Unterrichtszusammenhang die notwendigen und bevorzugten Zugänge zu interkulturellen Lernprozessen: Kulturvergleich, Kulturkontakt, internationale Konfliktlagen und Probleme der „Dritten Welt“. In diesem Aufsatz soll der letztere Themenbereich einer eingehenderen Untersuchung unterzogen werden, da wir meinen, daß gerade bei den „Dritte-Welt-Themen“ im Politik- und Erdkundeunterricht noch nicht ausgeschöpfte Chancen des Interkulturellen Lernens liegen, andererseits, wie ein Blick auf die kritische Fachliteratur bestätigt, die gegenwärtige Unterrichtpraxis in der Regel den innewohnenden Potentialen des Themenbereichs nicht adäquat sind. An den Anfang unserer Überlegungen wollen wir einen Blick auf die doppelte Entfremdung des Schülers beim Thema „Dritte Welt“ werfen, die Motivationsprobleme, die in ihren Folgen den meisten Lehrern und Lehrerinnen in den genannten Fächern als Problem bekannt und als Unterrichtshemmnis wahrgenommen worden sind.

Beginnen wir mit einigen einleitenden Beobachtungen zur Bedeutung des Themas „Dritte Welt“ in der deutschen Bevölkerung. Die Einstellungen in der Bevölkerung zum Thema „Dritte Welt“ sind widersprüchlich. Diese Widersprüchlichkeit ist, wie gezeigt werden kann, in der Problemstellung des Themas selbst und in den besonderen Merkmalen seiner Rezeption in der Öffentlichkeit angelegt. Offensichtlich ist jedoch, daß Vorstellungen über das Thema „Dritte Welt“ Träger unreflektierter Stereotype und [z.B. auch rassistischer] vor allem ethno- und eurozentrischer Vorurteile sind, die in Teilbereichen der Gesellschaft durchaus aggressiven Charakter tragen und mit den Komplexen rechtsradikaler und neonazistischer Einstellungen psycho- und soziogenetisch verbunden sind. Wir charakterisieren diesen Vorurteilskomplex nicht als individuelle Fehlbeurteilungen, sondern als überlieferten und verfestigten, wenn auch im Einzelnen nicht konsistenten und auch widersprüchlichen Teil der eigenen Politischen Kultur, in der sich die kollektiven historischen Erfahrungen des Prozesses der Vergesellschaftung, der Staatenbildung und der nationalen Separation ausdrücken. In einer global verflochtenen Welt sind diese distinktiven gesellschaftlichen Abgrenzugserfahrungen offensichtlich anachronistisch aber nichtsdestoweniger hochwirksam. Dieser Wahrnehmungskomplex interpretiert Realitäten in typischer und ideologisch verformter Weise und wird damit zur zentralen Aufgabe des politischen Unterrichtes. Besonders brisant wird dieser Stereotypkomplex dadurch, daß seine wertenden Beurteilungen unmittelbar auf konkrete Mitmenschen und Mitbürger aus der Dritten Welt, in der allgemeinsten Form aber auch auf Ausländer oder als Ausländer definierte Personen allgemein angewendet werden, die dadurch Stigmatisierungen und Ausgrenzungen erfahren. Die Frage der Wahrnehmung des „Ausländers“ als des „Fremden, Anderen“ ist die Urteilsperspektive, die maßgeblich für die didaktische Umsetzung des Themas ist.

Die im allgemeinen positive Einstellung des Lehrers, vor allem des Geographielehrers, zu den inhaltlichen Themen des Lernbereichs „Dritte Welt“, meist weit entfernt gesehen von den gesellschaftlichen Zielen des Interkulturellen Lernens, ist kritisch zu hinterfragen, da die Beobachtung zeigt, daß eine ausgesprochene Begründungsschwäche für diese Einstellung anzutreffen ist. Spontan wird geäußert, daß das Thema „Dritte Welt“ in der Schule dazu dient, „Kenntnisse über andere Kulturen und den Kulturwandel zu vermitteln“, „eine allgemeine Sensibilisierung für gesellschaftliche Probleme zu erreichen“, „... um damit `Zusammenhänge'(!) zu erkennen“, „um Verständnis für die Probleme der ‚Weltgesellschaft‘(!) zu wecken“, „fachliche Kenntnisse zu erwerben“, „Werte und Vorurteile zu reflektieren“...

Diese Urteile und Wertungen bestätigten sich auch während der Kontakte zu den Kollegen derjenigen Schulen, die bereit waren, sich an unserer Umfrage, über deren Ergebnisse noch weiter unten etwas berichtet werden wird, zu beteiligen.

Stellen wir daraufhin einige gängige Begründungen des Themas „Dritte Welt“ zusammen: Gemeinsames Kennzeichen vieler Antworten ist das stereotype Ausweichen auf sprachliche Leerformeln und Floskeln, die die Unsicherheit der eigene Haltung deutlich macht. Drei Gruppen von Begründungen herrschen vor:

1. Ziele, die sich mit Allgemeinbildung, mit bürgerlicher Weltkunde umreissen lassen, wie:

• traditionelle Länderkunden,

• Probleme und Bedeutung bestimmter Regionen,

• Kenntnis von Weltproblemen und Konflikten;

2. Ziele, die humanitäre Betroffenheit begründen wollen;

3. Ziele, die die Bedeutung der „Dritten Welt“ für unsere eigene Entwicklung aufzeigen sollen, wie:

• Rohstoff- und Wirtschaftsinteressen der Industrieländer,

• Nord-Süd-Probleme, gesehen im Rahmen des ideologischen und machtpolitischen Ost-West-Konfliktes, was heute obsolet zu werden verspricht.

Übereinstimmendes Merkmal ist zunächst, daß alle drei Kategorien gesellschaftliche Wertmaßstäbe und Interessen zur Begründung des Stoffangebotes in der Schule bemühen. Diese Motivationen sind jedoch auch inhaltlich zu problematisieren:

1. Die Zielsetzung allgemeiner Weltläufigkeit zeichnet sich durch Maßstabslosigkeit aus. Ein Kriterium für die Rangfolge „wichtiger Inhalte“ läßt sich in einer pluralistischen Gesellschaft nicht mehr finden.

2. Humanitäre Zuwendung ist prinzipiell positiv zu beurteilen; als Basis der Lernprozesse ist sie jedoch nicht tragfähig (vgl. RAUCH, 1978, S.251 und S.259). Subjektives Mitleid ist manipulierbar und bei angeblicher „Enttäuschung“ ins Gegenteil zu verkehren. Man vergleiche nur die humanitäre ‚Betroffenheit‘ für die „Dritte Welt“ vor und nach dem Bekanntwerden des Scheiterns einzelner Entwicklungsprojekte oder von Korruptionsfällen („Goldene-Badewannen-Syndrom“), die oft von politisch interessierter Seite lanciert worden sind. „Mitleid“ in seiner Alltagsform ist oft nur Mittel eigener Selbstwertsteigerung (Pharisäertum), die den Bemitleideten zum Objekt eigener (emotionaler) Interessen herabwürdigt; die ambivalente, emotional instabile Haltung der Deutschen für die hier lebenden Ausländer, die in eigener Krisenzeit sehr schnell und funktionalisierbar in Ausländerhaß umschlägt, ist ein bezeichnendes Beispiel dafür. Ein brauchbarer Unterrichtsentwurf, der die humanitäre Motivation konstruktiv sinnvoll in „Solidarität“ und „tätige Betroffenheit“ umsetzt, findet sind bei BONN/KRUTZ u.a. (Kinder in der Welt, 1981).

3. Eigene Interessen zu erkennen und zu formulieren ist zwar eine Grundforderung der heutigen Pädagogik; aber welche Naivität verbirgt sich hinter der These von der Interessengleichheit zwischen Staat, Gesellschaft und Schüler! Gerade Wirtschaftsinteressen, wie sie in der Geographie und der Wirtschaftslehre untersucht werden, sind doch zuerst einmal die Interessen der Herrschenden und Besitzenden.

Die Schüler begegnen dem Thema „Dritte Welt“ aus ihrer Lebens- und Erfahrungssituation heraus in ganz anderer Weise. Das ist sicher auch ein Grund dafür, warum im inhaltlich den Dritte-Welt-Themen zugeordneten Unterricht vor allem im Fach Geographie sehr häufig erhebliche Kommunikations- und Verständnisprobleme auftreten: es ist keine Klärung über den (inhaltlichen) Charakter der (Lern-)Situation erzielt worden, die Kommunikationsstrategien von Schülern und Lehrer laufen aneinander vorbei, zielen oft ins Leere. Das wird gerade dann besonders unangenehm bemerkbar, wenn offensichtlich auf Schülerseite ein „Interesse“ am Thema signalisiert wird, ein gewünschter Lernerfolg sich jedoch nicht einstellen will, an dessen Stelle sich nach kurzer Zeit Langeweile und „Frust“ breit machen, die beim nächsten Versuch zu einer Ablehnung von Dritte-Welt-Themen durch die Schüler führen. Bei der Befragungen von Schülern verschiebt sich das Motivationspotential daher gegenüber den Themenbegründungen durch die Lehrer auch deutlich. Mit Ausnahme bestimmter bildungsbürgerlich geprägter Gymnasiastenkreise ist die Haltung des Schülers gegenüber der „Dritten Welt“ letztlich eher negativ, im besten Falle desinteressiert und distanziert.

Die traditionelle Schülermotivation im Geographieunterricht wird vor allem auch durch die Erlebnisbereiche Exotik und Abenteuer geweckt. Die psychologischen Hintergründe dieser Interessen sollen hier nicht näher aufgerollt werden. Es genügt der Hinweis, daß sich in der Zuwendung zur Exotik Verdrängungsprozesse eigener unbewältigter Konflikte manifestieren, daß sich auch ideengeschichtlich in der Figur des „guten Wilden“ eine Projektion eigener tabuisierter Bedürfnisse und in der Figur des „Barbaren“ oder „Unterentwickelten“ die uneingestandene Angst vor der Verletzlichkeit der eigenen Person und Identität ausdrückt [BITTERLI 1976, WENDORFF 1984].

„Die exotisch motivierte Begegnung gründet nicht darauf, etwas über den Anderen in dessen Ordnungen und über sich selbst erfahren zu wollen. Exotik ist ethnozentrische Ausschmückung und Verabenteuerung... Exotismus ist in seinen Anfängen eine unauflösbare Vermischung von Vereinnahmung und Aufklärung des Fremden, von Fremd- und Selbstverständnis, von Beobachtung, Beschreibung, Reflexion und Projektion, von Phantasie und Modellbildung. Die Entwicklung eines ersten wissenschaftlichen Status‘ der Ethnologie ist ohne den... Niedergang des Exotismus nicht denkbar.“ (H.-J.HEINRICHS im Vorwort zu LEIRIS, 1977, S.40 f.)

Diese übliche, naive Form des Bedürfnisses nach Exotik und Abenteuer verhindert die rationale, verhindert auch die ethisch verantwortbare Auseinandersetzung mit den Problemen der „Dritten Welt“. Sie ist aber beim Schüler als Motivation und Bedürfnis vorhanden. Sie zu nützen und positiv umzusetzen ist auch ein Anliegen der Arbeiten LEIRIS:

„So ist die exotistisch belebte Wissenschaft die, die das Andere nicht reduziert und die Fremdheit in den eigenen und den abgeschnittenen Lebensformen entfaltet. Der Exotismus, den wir verteidigen können, kann nur der sein, der die Wahrheitssuche in der fremden Kultur auf die authentische Erfahrbarkeit bezieht, nichts ausschmückt im Sinne eines Meisterwerks (der Kunst oder Wissenschaft), sondern sich mit dem Lächerlichen und Nichtigen herumschlägt... ‚Das Bemühen um Authentizität – der Maßstab jeder großen Poesie.‘ Etwas was mir Genet sagte, als ich ihn kennenlernte, gefiel mir ausgezeichnet: ‚Ich schreibe, damit man mich liebt‘ – das schien mir von bedingungsloser Aufrichtigkeit zu sein.“ (Leiris)“ (HEINRICHS, ibid. S.41/44)

Wenn auch die pädagogische Wissenschaft einiges dazu getan hat, die Rituale der Schülermotivation zu legitimieren, zu perfektionieren und mit einem Sinnüberbau zu versehen, Exotik und andere extrinsische Motivationsmethoden für eigen Ziele einzusetzen oder als Manipulativpotentiale zu handhaben, haben doch kritische gesellschaftswissenschaftliche Ansätze, haben Vertreter der Politikdidaktik den Mechanismus des verdeckten Curriculums aufgedeckt und auch Alternativen zu entwickeln versucht. Motivation bedeutet hier mehr. Motivation ist Funktion der „Betroffenheit“, ist im besten Falle das Zusammenfallen von objektivem und subjektivem Interesse. Motivation in diesem Sinne hat daher drei Dimensionen:

1. Die Erfahrung der Abhängigkeit und der Möglichkeiten des Handelns,

2. die Erfahrung von Kommunikation und Interaktion im sozialen Kontext

3. und die Erfahrung der Handlungssituationen;

                oder anders ausgedrückt:

• Verhaltenspotentiale: Antriebe und Hemmnisse,

• Verhaltensstrategien: Finalität, Rationalität und Soziabilität,

• Verhaltensanstöße: Reaktion und Wille.

Motivation in diesem Sinne verliert damit ihren instrumentellen Charakter und wird als sozialpsychologische Kategorie vor dem Hintergrund einer schülerzentrierten Bildungsanthropologie verstanden.

Der Gegenstand des Lernens, über dessen motivationale Begründung gehandelt wird, berührt damit den Schüler in seiner personalen Identität. Seine situative, in unserem Falle auf die Schule bezogene Verhaltensdisposition ist Resultat von Erfahrungen und vermittelten Verhaltensdeterminanten. Dadurch können zwei Formen der „Betroffenheit“ nebeneinander, wenn nicht gegeneinander gestellt werden:

1. Die Betroffenheit durch soziale Erfahrungen, Konflikte, Leiden und Zukunftsängste, die der Schüler selbst und unmittelbar erfährt und die einen eigenen Problemdruck erzeugen, der zur Resignation oder zum [adäquaten oder auch irrational-gewalttätigem] politischen Handeln führen kann, in seiner sozialen Wirkung also ambivalent ist;

2. die Betroffenheit durch vermittelte Inhalte, Wertungen, Normen und Zielperspektiven der politischen Kultur, deren realer Gehalt sich dem Schüler verschließt, die aber nichtsdestoweniger einen größeren Teil von Alltagsbewußtsein und Alltagsverhalten prägen als die aus individueller Erfahrung gewonnenen Möglichkeiten der sozialen Konfliktbewältigung.

Die Schule mit ihrem offiziellen Vermittlungskanon, ebenso wie mit den Ritualen des verdeckten Curriculums ist gesellschaftliches Element, gesellschaftliche Vermittlungsinstanz dieser zweiten Art von Betroffenheit. In immer stärkerem Maß tritt das durch Medien, Werbung und Moden vermittelte Sekundärbewußtsein in seiner sozialen Wirksamkeit gleichsinnig und verstärkend neben die entfremdete Erfahrung der Welt in der Schule.

Eine Brücke zwischen politischer Erfahrung der Schüler und kollektivem Erfahrungsschatz der politischen Kultur kann die Schule nur noch errichten, indem sie Erfahrungen manipuliert und eine den sozialen Realitäten entfremdete Lernumwelt, eine ritualisierte Surrogatwirklichkeit schafft, die die Schüler von ihren selbst erfahrenen Interessen entfremdet und sie bereit macht, die herrschenden Sinngebungsinstanzen zu akzeptieren. Emotional wird dies als Entfremdung empfunden.

Eine radikale Abkehr von der Vermittlungspädagogik hin zur Erfahrungspädagogik ist somit nicht nur im Sinne der der Schule gestellten gesellschaftlichen Aufgaben utopisch, sondern auch im Sinne einer schülerzentrierten Pädagogik nicht akzeptabel, da sie das Herausfallen der Schüler aus ihrer eigenen politischen Kultur, den Verlust ihrer Sozialbezüge und das Abgleiten in vorrationale Privatmythen impliziert. Die Schule muß, auch wenn sie sich, anders als es die offizielle Schultradition will, emanzipativ und konfliktorientiert definiert, die Vermittlung der kollektiven Erfahrungen und Werte der eigenen Gesellschaft leisten, muß das Angebot einer kulturellen Identität zumindest als Möglichkeit mit einschliessen. Das heißt jedoch nicht, daß erfahrungsbezogene Lernsituationen nicht in weit größerem Maße als üblich in den Mittelpunkt der Schule gestellt werden müssen und das heißt auch nicht, daß nicht jeder Unterrichtsinhalt auf seine subjektive und objektive Erfahrbarkeit hin untersucht werden müßte.

Die Schülersituation muß in ihrer Ambivalenz erfaßt werden, auch und gerade wenn, wie beim Thema „Dritte Welt“, verdeckte psychische Tiefenschichten berührt werden, die geprägt und aufgeladen wurden im Verlauf der kulturellen Sozialisation, ohne daß dem Individuum korrektive Erfahrungsmaßstäbe zur Verfügung gestellt worden wären. Die sehr heterogene Funktionalisierbarkeit des Themas ist ja gerade eine Folge davon, daß das Thema „Dritte Welt“ für fast alle Mitglieder unserer Gesellschaft geradezu typisches Musterbeispiel vermittelter, entfremdeter Realität ist.

4. Grundsätzliche Legitimationsprobleme der Geographiedidaktik als vorrangiger Träger des Themas „Dritte Welt“

Das Ausweichen auf gesellschaftliche und staatliche Interessen in der Begründung des Themas „Dritte Welt“ weist auf ein Defizit an Betroffenheit durch dieses Thema bei Lehrern wie bei Schülern hin.

Das korrespondiert durchaus mit der Einschätzung der herrschenden Geographiedidaktik als „Staatsdidaktik“, die FILIPP (1987) in seiner Kritischen Didaktik der Geographie gibt.

„Geographie als Disziplin und Disziplinierung für Land und Leute hat selbstreflexiv ans Werk zu gehen, um aus der verdrängten staatsdidaktischen Position zu einer wissenschaftlichen Didaktik zu gelangen. Denn eine Emanzipation zur Wissenschaft hin ist nur möglich durch eine selbstkritische Traditionsauslegung, die als Fundament unverzichtbar ist.“ (ibid. S.155 f.)

Dies verlangt nach einer grundsätzlichen Umorientierung der Legitimation des Lernbereichs „Dritte Welt“ nicht nur aber besonders im Geographieunterricht. Dazu möchten wir, noch bevor wir die methodischen Konsequenzen durch einen kurzen Bericht über eine Befragung bei Schülern zu Haltungen und Einstellungen zum Thema „Dritte Welt“ – als Grundlage einer kritischen Neubewertung der problematischen Motivationssituation – referieren, einige grundlegende didaktische Überlegungen zu möglichen und in der Gesellschast durchsetzbaren Zugängen zum Thema „Dritte Welt“ diskutieren, die den Forderungen des Interkulturellen Lernens und der Inwertsetzung der „Dritte-Welt-Thematik“ für die kommunikative Akkulturationshilfe in gemischtkulturellen Lerngruppen eher gerecht werden als die bisherige kognitiv akzentuierte Dritte-Welt-Didaktik.

Authentizität ist der positive Gegenbegriff zum Eurozentrismus und Ziel und Angelpunkt der Beschäftigung mit dem Thema „Dritte Welt“. Authentizität tritt an die Stelle des unreflektierten Exotismus, greift aber seine psychischen Energien auf und setzt sie in positive Motivation um. Daß die Schulgeographie immer noch dazu neigt, das Schülerbedürfnis nach Exotik und Abenteuer vor allem in der Phase pubertärer Krise unreflektiert zu befriedigen, Exotik-Träume als intrinsische Motivation zu verkennen, hieße der Schule die Rolle eines Fluchtweges aus der Realität zuzuweisen. Die Naivität, mit der sich die Schulgeographie dieser Motivation bedient, erfordert m.E. ein Überdenken der Funktion dieses Faches im „versteckten Curriculum“ der schulischen Situation.

Es lassen sich unsere kritischen Überlegungen zunächst einmal folgendermaßen zusammenfassen:

1. Die fachliche Begründung des Thema „Dritte Welt“ für den Schulunterricht ist diffus und nicht hinreichend.

2. Die Manipulationspotentiale innerhalb der Themenvermittlung werden nicht hinreichend deutlich aufgedeckt und bleiben daher gefährlich.

3. Eine unkritische Wertevermittlung geht an den unmittelbaren Schülerbedürfnissen vorbei.

So entsteht schließlich die Gefahr der Reproduktion gesellschaftlicher Vorurteile vor allem im Geographieunterricht:

1. Eine Selbsteinschätzung einer kulturellen Überlegenheit wird vermittelt (vgl. die „Herrschaftslegende“ bei Max WEBER! Dieser Zusammenhang wird innergesellschaftlich aufbereitet in der Unterrichtseinheit Soziale Ungleichheit [WOLF/VOIGT, 1979]; als authentische Quelle sollte hier das klassische Werk von FANON, Die Verdammten dieser Erde, herangezogen werden).

2. Die historische Perspektive wird eurozentrisch verzerrt (vgl. LEIRIS, 1977, S.53 ff.; KI-ZERBO, 1979, S.23 ff.).

3. Ein auch innergesellschaftlich wirksamer ethnisch-rassischer Vorurteilskomplex wird aktiviert (vgl. GOTTSCHALCH, 1977, S.35 ff.; MALCOM X, 1968, S.172 f.).

4. Es entsteht ein industriegesellschaftlicher Entwicklungsbegriff, dessen Normierung auch innergesellschaftlich die Suche nach nicht- oder nachindustriellen Perspektiven einschränkt. (Die umfangreiche Literatur über Ökologie und Industriekultur soll hier nicht ausgebreitet werden. Ein grundlegender Vergleich der Umweltwirksamkeit verschiedener Gesellschaftsformen wird in dem Kursentwurf Sozioökologie (VOIGT/FUCHS/EILERS, 1977) als Unterrichtsprinzip zugrunde gelegt. Ein Aspekt, der Vergleich von Industrialisierungsprozessen in England und Algerien wird herausgegriffen bei VOIGT, 1986). [Näheres zum damit verbundenen Modernisierungsproblem findet sich z.B. bei OFFE oder WISWEDE/KUTSCH.]

Diese deprimierende Bilanz läßt es uns notwendig erscheinen, eine Umorientierung der Begründung und Grundlegung der Didaktik des Lernbereichs „Dritte Welt“ zu fordern, die

• vom Paradigma der Authentizität der Vermittlung ausgeht,

• die Motivationsstruktur des Schülers zum Ausgangspunkt macht,

• sich als Arbeit in und an der Politischen Kultur der eigenen Gesellschaft versteht.

• inhaltliche Erklärungsmodelle im Sinne des „Konzepte-Lernens“ rationalisiert,

• Lernen und Unterricht als gesellschaftliche Kommunikation versteht und

• den öffentlichen Kommunikationsstrukturen (Medienrealitäten) mit Hilfe der Authentizitätsforderung neue Realitätszugänge entgegensetzt.

Mangelnder Konsens über die Brauchbarkeit der materiellen Entwicklungstheorien, über die Reichweite und Brauchbarkeit der Dritte-Welt-Paradigmen machen diese Schülerzentrierung der didaktischen Analyse unabweisbar. So treffen sich hier die fachliche Uneinheitlichkeit der Behandlung von „Entwicklungsländerproblemen“ – auch in Hinblick auf die angestrebte Politikberatung, mit der Uneinheitlichkeit des Bildes der Dritten Welt in der Politischen Kultur Deutschlands, die sich auch in den Ergebnissen der Schülerbefragung erwiesen hat, und mit den daraus resultierenden Motivationsproblemen seitens der Schüler. Der kappe Überblick bestätigt den Befund einer „neuen Unübersichtlichkeit“ und der geringen prognostischen Validität der geographischen und politologisch-gesellschaftswissenschaftlichen Entwicklungs- wie Entwicklungsländertheorien. Gründe dafür sind:

1. die traditionelle „Ungleichzeitigkeit“ der geographischen Paradigmatik [SCHRAMKE 1975],

2. ihre mangelnde Integration der Schulgeographie und der traditionellen Dritte-Welt-Didaktik in die wissenschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung [HARD, 1973, S.159],

3. mangelhafter theoretischer Kontext gesellschaftswissenschaftlicher und raumwissenschaftlicher Konzepte [FILIPP, a.a.O.],

4. Zersplitterung der gesellschafts- und politikwissenschaftlichen Begriffs- und Theorembildung,

5. eurozentrische Entwicklungsbegriffe,

6. Interessengeleitetheit der entwicklungpolitischen Auftragsforschung.

Was hat ein reflektierter Entwicklungsbegriff als Grundlage für eine sinnvolle Dritte-Welt-Didaktik, die sich an den Zielen des Interkulturellen Lernens orientieren soll, heute zu leisten und an gesellschaftlich-räumlicher Realität aufzunehmen? Dazu einige allgemeine Thesen:

• Entwicklungsprozesse sind politische Prozesse und Interessenlagen unterworfen.

• Entwicklungsprozesse reflektieren und evozieren soziale Konflikte.

• Gesetzmäßigkeiten von Entwicklungsprozessen können nicht eindimensional erklärt werden, sondern umfassen die politisch-sozioökonomische und raumstrukturelle Dimension.

• Entwicklungsprozesse umfassen eine Zieldimension und sind damit tendenziell wertbesetzt.

Diese Wertdimension ist in unserem Argumentationszusammenhang nun nicht mehr mit einem wissenschaftlichen Erklärungsanspruch vorzutragen, soll aber ganz bewußt aus der Sicht des Verfassers hier in einigen, Entwicklungsziele kennzeichnenden Thesen vorgetragen werden:

• Entwicklungsprozesse müssen sich aus der politischen Kultur des Landes heraus legitimieren lassen.

• Entwicklungsprozesse stehen im internationalen Kontext und sollen auf Gleichheit der Entwicklungschancen und Entwicklungsspielräume hinzielen.

• Entwicklungsprozesse sollen integrative Funktionen wahrnehmen.

• Entwicklungsprozesse sollen die materiellen und sozialen Lebenschancen verbessern und damit der Ausweitung der individuellen Chancen zur Gestaltung von Lebensperspektiven im Rahmen der sozial tragenden und legitimierten Wertordnung dienen.

• Entwicklungsprozesse sollen strukturelle Deformationen und regionale Disparitäten abbauen.

Daß tatsächlich verlaufende Entwicklungsprozesse oftmals anders als durch diese Forderungen skizziert verlaufen sind und auch weiter verlaufen werden, ist offensichtlich; das Projekt „neue Weltordnung“ dient nur zu unverhüllt der Sicherung der Hegemonialpolitik der USA, die europäische Abschottung -aus Angst um eigene materielle Standards und Privilegien – führt zu weltweitem Eurozentrismus und verschärft die globalen Disparitäten, jedoch mit der Chance, daß viele kleinere Entwicklungspole, wenn auch oft nach europäischem Muster, in Ost- und Südostasien, mittelfristig auch in Vorderasien und Nordafrika, daneben aber auch in Südamerika, zu einer Auflösung neuer zentralistischer oder bipolarer Tendenzen beitragen können. [VOIGT, 1992].

5. Das Bild der Dritten Welt als Teil der eigenen Politischen Kultur

Jeder europäische Mensch hat ein Bild von der „Dritten Welt“. Das Bild der Dritten Welt im öffentlichen Bewußtsein trägt regelmäßige Züge, die es als Teil des herrschenden Bewußtseins, also der Politischen Kultur, charakterisieren.

Gehen wir davon aus, daß Unterricht im Bereich des Interkulturellen Lernens sich in erster Linie mit den Bedingungen der eigenen Politischen Kultur kritisch auseinandersetzen muß, daß die Validität und Funktionalität von Unterrichtsinhalten sich an ihrem Stellenwert in der Politischen Kultur wie an ihren Potentialen, sich im Sinne des Interkulturellen Lernens und der Akkulturationshilfe in gemischtkulturellen Lerngruppen, bemißt und daß die Möglichkeiten der Lerngruppe, sich mit den Inhalten des Kommunikationsprozesses in der Unterrichtssituation sinnvoll auseinanderzusetzen, von den Bedingungen der eigenen Enkulturation abhängt, sollte eine kritische Reflexion des Stellenwertes der Unterrichtsinhalte – in unserem thematisch eingeschränkten Beispiel des Themenbereiches Dritte Welt – in der Politischen Kultur der eigenen Gesellschaft notwendige Voraussetzung der didaktischen und curricularen Planungen sein.

Dies ist in beiden Richtungen sinnvoll und wichtig: in Hinblick auf die Eignung und die pädagogischen Potentiale der Inhalte für das Interkulturelle Lernen, wie andererseits für das Verständnis der Rezeptionsbedingungen, für uns vor allem an Motivationsproblemen in der Lerngruppe sichtbar werdend, die die Unterrichtssituation über den individuellen und den institutionellen Rahmen hinaus konkret bestimmen und von den Inhalten und ihrer Wahrnehmung, ihrer Wertdimension wie ihrer biographischen Wirksamkeit abhängig sind.

In einigen kurzen Thesen sollen diejenigen Beziehungen zwischen den Bewußtseinsinhalten – Kenntnissen, Urteilen, Vorurteilen und Stereotypen – zum Realitätsbereich „Dritte Welt“ und den Strukturen und Determinanten der eigenen, westeuropäischen und deutschen, Politischen Kultur angerissen werden, die für eine sinnvolle didaktische Strukturierung einer Lernsituation zu Themen aus dem Bereich „Dritte Welt“ notwendig erscheinen. Dabei müssen dem Charakter der Thesenform entsprechend Abstriche in der Begründungstiefe und vor allem in den sehr umfangreichen Literaturbezügen hingenommen werden.

I. Das Bild der „Dritten Welt“ ist Bestandteil des öffentlichen Bewußtseins und damit zugleich der eigenen politischen Kultur

Die Ausprägung dieses Bewußtseins zeigt schicht- und gruppen- und auch milieuspezifische Variationen, die mit der gesellschaftlichen Funktion gruppenspezifischen Verhaltens korrespondieren. Die Vermittlung öffentlichen Bewußtseins wird vor allem durch die Medien geleistet. Öffentliches Bewußtsein beruht auf dem Vorhandensein regelmäßiger Grundeinstellungen, die durch die Sozialisationsinstanzen vermittelt werden.

II. Das Bild der „Dritten Welt“ läßt sich inhaltlich am klarsten in der Analyse des „öffentlichen Bewußtseins“ in seiner herrschenden Ausprägung erkennen.

Das Bild der „Dritten Welt“ im Bereich der herrschenden öffentlichen Meinung faßt drei nicht kongruente Bedeutungsdimensionen zusammen: Fremdgruppenvorurteile, Einschätzung der eigenen Situation in der Welt, Aussagen über die Motive des eigenen politischen Verhaltens:

• Fremdgruppenvorurteile setzen sich aus einem heterogenen Motivbündel zusammen, wobei die Besonderheit der von den Vorurteilen betroffenen Menschengruppen in der „Dritten Welt“ darin besteht, daß nur eine minimale Chance zu einem realen Kontakt zu der deutschen Bevölkerung besteht; das läßt diese Gruppen für projektive Vorurteile besonders geeignet erscheinen.

• Einschätzungen über die eigene Stellung in der Welt dienen positiv der Identitätsfindung, negativ aber der Abwälzung von Überlegenheits-, Selbstmitleids-, Heteroaggressions- und Herrschaftssyndromen. Da sich das öffentliche Bewußtsein auf der Grundeinsicht der Ungleichheit entwickelt, bietet sich die real unterlegene „Dritte Welt“ für diesen Vorurteilskomplex besonders an.

• Die Beschreibung der eigenen politischen Motivation korrespondiert mit der Situationseinschätzung (Situationsdefinition) des eigenen Verhältnisses zur „Dritten Welt“. Entsprechend den innergesellschaftlichen Verhaltensformen werden Herrschaftsansprüche umdefiniert in Überlegenheitsmythen, und real ungleiche Chancen werden umgesetzt in Mitleids- und Fürsorgebewußtsein. Der diskriminierende Charakter dieses Motivbündels ist offensichtlich.

Die innergesellschaftliche Funktion des Vorurteilskomplexes „Dritte Welt“ läßt sich den grundlegenden Motivdimensionen: gesellschaftliche Stabilität, Herrschaftssicherung und gesellschaftlicher Wertkonsens zuordnen. Diese innergesellschaftliche Dimension kann im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit nur gestreift und nicht erschöpfend behandelt werde.

III. Die inhaltliche Ausprägung des Bildes der „Dritten Welt“ wird bestimmt durch gesellschaftlich fest verankerte Vorurteilskomplexe, die das politische Verhalten des Bürgers bestimmen.

Die politisch wirksamen Vorurteilskomplexe sind nur zu verstehen aus ihrer historischen Verankerung; im Laufe der abendländischen Geschichte waren sie über längere Zeiträume hin wissenschaftlich dominant oder politisch leitend. Auch im 20. Jahrhundert haben diese Vorurteilskomplexe nur wenig von ihrer Virulenz verloren; rückwärtsgewandte politische Strömungen versäumen es selten, sich Legitimitätsansprüche aus diesen obsoleten Ideologemen herzuleiten:

• das biologistische Denken (verdeckter oder offener Rassismus);

• religiöse Auserwähltheits- und Überlegenheitsmythen (Abqualifizierung fremder Religionen als Aberglauben, irrationale Rituale oder als „Rückfall ins Mittelalter“);

• kultureller Überlegenheitsglaube (Gegenüberstellung von Fortschrittspostulat und „Entwicklungsbedürftigkeit“, Postulat der Dominanz der technischen „westlichen“ Intelligenz, Gegenüberstellung der angeblich rationalen eigenen Zivilisation gegen „irrationale“ oder „traditionale“ Weltbilder, die angeblich einem „mythischen Denken“ verhaftet geblieben sind, usf.);

• Überzeugung von der Zukunftsorientiertheit und den Konfliktlösungspotentialen der eigenen Gesellschaft (die den Fremdgesellschaften grundsätzlich abgesprochen werden, ungeachtet realer Erfahrungen mit ungelösten Problemen und angsterzeugenden Zukunftsperspektiven in unserer eigenen Gesellschaft).

IV. Die Schule nimmt in der Vermittlung oder im Abbau gesellschaftlicher Vorurteile zum Thema „Dritte Welt“ eine wichtige, aber keineswegs eine einheitliche oder dominierende Rolle ein.

Im verdeckten Curriculum, das durch die Sozialformen des Lehrens und Lernens im institutionalisierten Rahmen vermittelt wird, hält sich der projektive Charakter diskriminierender Einstellungen am deutlichsten. In diesem Bereich ist Schule vor allem Spiegelbild der umgebenden Gesellschaft, und die schichtspezifischen Modifikationen der „Dritte-Welt“-Vorurteile spiegeln sich vor allem in der faktischen Schichtpräferenz der einzelnen Schulformen wieder.

Im normativen Bereich repräsentieren sich vor allem verdeckende Strategien, Vorurteile weder abzubauen, noch ausdrücklich zu verstärken. Abgesehen von einigen, zumeist wieder zurückgenommenen oder eingeschränkten positiven Versuchen (Hessische Rahmenrichtlinien der 70er-Jahre, Niedersächsisches Schulgesetz) ist der normative Bereich für unsere Untersuchungen unergiebig, weil mehrdeutig und kontrovers interpretierbar; es sei denn, man akzeptiert die These, daß der Verzicht auf Aufdeckung von Vorurteilen ihre Bestätigung und Verfestigung impliziert.

Im Bereich der Unterrichtsmaterialien (Schulbücher, Filme, Texte, sonstige begleitende Medien) gibt es zwar einige beachtliche Bemühungen, „Dritte-Welt“-Vorurteile aufzudecken und abzubauen, doch eine einheitliche didaktische Konzeption des Umgangs mit den innergesellschaftlichen Stereotypen ist weder bei den Einzelwerken noch in der Gesamtheit der Materialien festzustellen. Vor allem in Geographiematerialien halten sich bis heute deutliche eurozentrische Perspektiven; auch die schon früher festgestellten schultypenspezifischen Modifikationen, die mit schichtspezifischen Stereotypmodifikationen korrespondieren, sind zwar nicht mehr ganz so kraß wie vor einigen Jahren festzustellen, aber im Prinzip bis heute noch nicht ganz überwunden.

• Die Wirksamkeit von Schulmaterialien darf nicht überschätzt werden. Erst im curricularen Zusammenhang und interpretiert durch den Unterrichtsstil des Fachlehrers gewinnen sie an Relevanz.

• Die bestätigende und verfestigende Funktion von Materialaussagen dürfte ihr aufklärerisches Potential deutlich übersteigen. Die Wirksamkeit von Schulmaterialien ist daher vor allem im Rahmen vorhandener Vorurteilssyndrome zu analysieren.

• Wesentliches wirksames Agens ist der konkrete Unterricht. Bei aller individueller Unterschiedlichkeit der Unterrichtsintentionen und Unterrichtsstile sind jedoch einige Leitzüge zu verallgemeinern:

• Der eindeutig emanzipativ motivierte und gegen Ethnozentrismus und Eurozentrismus gerichtete Unterricht, der zudem noch hinreichend qualitativ untermauert ist, ist die Ausnahme. Gerade zum Thema „Dritte Welt“ finden sich schülerzentrierte Unterrichtsstile selten.

Im Vordergrund stehen affirmativ stabilisierende, kognitiv dominierte Unterrichtsgeschehen. Dies entspricht dem gesellschaftlichen Umfeld. Auch die fachlichen Voraussetzungen vieler Lehrer sind in Hinblick auf das Lernfeld „Dritte Welt“ unzureichend, besonders, da ihnen in gleicher Weise wie den Schülern die unmittelbare Erfahrung fehlt und so ein empirisches Korrektiv für wirksame Vorurteile nicht anzutreffen ist.

V. Der Rückgriff auf die Exotikmotivation ist die krasseste Form der Realitätsverdrängung im Unterricht zu Themen der „Dritten Welt“.

Im Gymnasialbereich spielt diese Exotikmotivation zwar in der Intention und in den Materialien kaum noch eine Rolle, in anderen Schulformen greifen zumindest die neueren Schulbücher nicht mehr auf sie zurück, doch, parallel zur Funktionalisierung des Exotikmotivs in den Massenmedien und der Werbung, wird die praktische Umsetzung des Themas durch entsprechende Rezeptionsschemata beeinflußt. Sich mit der Exotikproblematik auseinander zu setzen, ist somit unvermindert aktuell.

Die vor allem im Fach Geographie fachtypische Konzentration auf regionale Themen aus dem Bereich „Dritte Welt“ und die Arbeit an Länderbeispielen und mit Ländervergleichen – wir haben dies schon kritisch beleuchtet –, kann auch Interpretiert werden als Bestandteil der in der Geographie verbreiteten Abwehrhaltung gegenüber real erfahrbaren gesellschaftlich – politischen Konflikten zugunsten entfremdeter „Raumbeispiele“. Die Defizite im Gebrauch sozialwissenschaftlicher Theorieansätze und wahrnehmungsspezifischer Zugänge zu den Problemen der „Dritten Welt“ verführt dann dazu, dem Reiz von „Exotikthemen“ verfallen, die zudem noch besonders gut für eine kritiklose Projektion innergesellschaftlicher Vorurteilshaltungen geeignet sind, da weder Schüler noch Lehrer über hinreichende eigene Erfahrungen und Kenntnisse der empirischen Befunde zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den inhaltlichen Problemen des Themas verfügen. Die kritischen Unterrichtsmodelle zu Fragen des Ferntourismus in der Dritten Welt, die auch der Frage nachgehen, was der Tourist von seinem Reiseziel eigentlich erwartet und warum er es erwartet (MEUELER 1974, SCHMIDT-WULFFEN 1981, zum Problem selbst auch VORLAUFER 1971, FOHRBECK/WIESAND 1983), machen die problematische „Exotikmotivation“ selbst zum Unterrichtsgegenstand.

Bei einem Rückgriff auf die Fachliteratur sind drei Untersuchungsschwerpunkte heranzuziehen, in deren Schnittpunkt das Thema „Dritte-Welt-Bilder und Politische Kultur“ angesiedelt ist:

1. Untersuchungen über die eigene Gesellschaft, ihre materielle Herrschafts- und Sozialstruktur, den daraus resultierenden Sozialisationsbedingungen und ihren ideologischen Überbau, der die Funktionalisierungspotentiale der Urteile über die „Dritte Welt“ bestimmen;

2. Untersuchungen über die Situation des Schülers, die Sozialisationsprozesse, denen er konkret unterworfen ist, die Situation in der Schule, ihre curriculare Situation und ihre didaktischen Prämissen;

3. Untersuchungen über die Realität der „Dritten Welt“, soweit sie als reales Korrektiv und als Maßstab zur Aufdeckung des Ideologiecharakters der innergesellschaftlichen Vorurteile und Stereotypen benötigt wird.

Damit ist die Rolle der Schule im Bereich der sekundären Sozialisation als erstes Kontaktfeld mit den Problemen der „Dritten Welt“ angesprochen. Zu einem zentralen Problem der Didaktik der „Dritten-Welt“-Thematik wird der inhaltliche Kontext zum allgemeinen Verhalten Ausländern gegenüber. Die Ausländerfeindlichkeit in Deutschland spielt in den Vorurteilskomplex „Dritte Welt“ hinüber und birgt die Gefahr, daß der latente Ethno- und Eurozentrismus im „Bild der Dritten Welt“ umgewandelt wird in einen aggressiven Nationalismus, in ein Aufleben explizit kolonialistischer Urteilsperspektiven.

Daß es sich dabei in einer tieferen sozialpsychologischen Schicht um einen verwurzelten, recht einheitlichen Komplex in der Politischen Kultur Mitteleuropas handelt, läßt sich daran verdeutlichen, daß in Urteils- und Einstellungsfragen bei Jugendlichen nach allen neueren Untersuchungen der empirischen Jugendforschung (ALLERBECK/HOAG, JAIDE, SHELL-STUDIEN) in Teilgruppen aller Gesellschaftsschichten aggressive Vorurteilshaltungen und xenophobe Stereotypen aufzuweisen sind. Die Internalisierung dieser Bereiche der Politischen Kultur folgt keinen signifikanten sozialstrukturellen Differenzierungsmustern, sondern muß – in Rückgriff auf Erklärungsansätze des symbolischen Interaktionismus – primär aus den Lebenssituationen und ihren in der gesellschaftlichen Kommunikation erfolgten Definition und Wertbesetzung heraus erklärt werden. Das erklärt auch den scheinbaren „Modecharakter“ und die Nachahmertäterschaft rechtsradikaler Gewalttaten und ausländerfeindlicher Verhaltensweisen, die inhaltlich kein Ausdruck realer sozialer Problemlagen sind, sondern den Rückgriff auf gesellschaftlich angebotene, von der Politischen Kultur bereitgestellte [Pseudo-]"Konfliktlösungsmuster“ darstellen für eine Vielzahl undurchschauter persönlicher, biographischer und sozialpsychologischer Problemlagen und „Deprivationserfahrungen“.[4]

6. Ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Untersuchung

Um die Grundlagen in der Politischen Kultur für diese angesprochenen Verhaltensformen aufzudecken, haben wir auf eine exemplarische empirische Untersuchung bei niedersächsischen Gymnasiasten zurückgegriffen, die von uns kurz vor der politisch-staatlichen Umwälzung in Deutschland durchgeführt wurde und am Themenbeispiel „Dritte Welt“ Stereotypen und Einstellungen und ihre Verteilung in der Schülerschaft durch einen standardisierten Fragebogen erheben konnte.

Die Auswahl einer soziologisch relativ geschlossenen Befragungsgruppe, nämlich älteren Gymnasialschülern in Niedersachsen, ist sicherlich ein methodisches Problem. Die These von der Einheitlichkeit der herrschenden Vorstellungen stößt sich eventuell mit Ergebnissen verschiedener Jugendstudien der letzten Jahre. Doch meint die vorliegende Arbeit dies vor allem in Hinblick auf das Thema „Dritte Welt“ und den darin repräsentierten Stereotypenkomplex vernachlässigen zu können. Die augenfälligen Erscheinungen einer sich abgrenzend-extravagant gebenden „Jugendkultur“ mit differenzierten „verfeindeten“ Subgruppen wird dabei in einer vorläufige Arbeitshypothese

1. als in zentralen Bereichen nicht im Widerspruch zur allgemeinen Massenkultur stehend gesehen, vor allem was die bürgerliche Individualideologie betrifft,

2. als in sich in grundsätzlichen Verhaltensweisen, abgesehen von den heterogenen äußeren Gruppenattributen, gar nicht allzuweit voneinander differenziert beurteilt und

3. als gerade in Bezug auf Abgrenzugsverhalten und Neigung zur sozialen Stereotypie geradezu als repräsentativ für den Trend der politischen Kultur angesehen, wobei die sozial sensibilisierten Angehörigen z.B. der Friedens- oder der Ökologiebewegung, die meist um einiges älter sind, und einiger intellektuell-alternativer Gruppen als unrepräsentativ nicht besonders erörtert werden.

Aus diesem Ansatz entstehen zwei Probleme in der Auswertung und Interpretation:

1. der Anteil der sich als „Intelligenz“ verstehenden „oppositionellen“ oder unkonventionellen Personen ist in dieser Gruppe der Gymnasialschüler deutlich höher als im Durchschnitt der Gleichaltrigen, was nicht im Widerspruch zu einer objektiven höheren Anpassung an bürgerliche Wert- und Verhaltensnormen auch bei diesen genannten Jugendlichen stehen muß. Das kann als Sonderproblem interpretiert werden, wenngleich auch hier, ggf. ex negativo, die Wirksamkeit gesellschaftlicher Stereotype meist nachweisbar ist;

2. Vorurteile und Stereotypen erscheinen zumeist in sublimierter oder wenigstens differenzierend-verkleideter Art; die Vorliebe der Gymnasialschüler für vage Umschreibungen und Distanzierungen ist gewiß sozial nicht zufällig; eine unmittelbare Erfragung „brutal-offener“ Stereotype und Vorurteile wird hier schwer fallen und muß durch eine verdeckte, aufdeckende Befragungsmethode ersetzt werden.

Ob die Grundannahme einer recht einheitlichen politischen Massenkultur über den Bereich der in Frage stehenden Thematik hinaus Gültigkeit behält, kann hier nicht erörtert werden. Die Verwerfungen dieser „Politischen Kultur“ verlaufen heute quer zu den klassischen Trennungslinien und bezeichnen vor allem gruppenspezifische Lebensentwürfe und Zukunftsperspektiven. Eine sozialwissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesem Phänomen wird verstärkt Modelle der Definitionsgewalt konkurrierender Eliten, die stark segmentierte „Hierarchie“ der öffentlichen Medien, die ebenso konkurrierende Realitätsdeutungen anbieten, und die berufs- und statusbezogene persönliche Zukunftserwartung der Sozialgruppen zu berücksischtigen haben.

Die recht große Einheitlichkeit der Informationsvermittlung durch die Massenmedien im gesamten Bundesgebiet, sowie die immer stärkere Anpassung der normativen Leitvorstellungen im schulischen Bereich mag eine für Niedersachsen gültige Untersuchung zu Einstellungen zum Thema „Dritte Welt“ dazu qualifizieren, in ihren grundlegenden Ergebnissen auch für andere Bundesländer als übertragbar angesehen zu werden.

Zielgruppe der empirischen Teile der vorliegenden Untersuchung sind Gymnasialschüler aus Niedersachsen aus den Abschlußklassen des Sekundarbereichs I (Klassenstufe 9 bzw. 10) und Schülern der Kursstufe (neugestaltete gymnasiale Oberstufe im Sekundarbereich II, Klassenstufe 12 und 13). Bei diesen Schülern ist davon auszugehen, daß sich im Laufe der Zeit hinreichend feste Vorstellungen über die „Dritte Welt“ haben bilden können, die – ohne weitere schulische Einflußnahme – wohl über lange Zeit, wenn nicht dauernd, stabil bleiben können. Der Vergleich der Klassenstufen sollte Aufschluß über die Einflußmöglichkeiten und die Wirksamkeit der Schule in diesem Einstellungsbereich geben. Gleichzeitig soll versucht werden, festzustellen, ob kognitiver Wissenszuwachs mit einer realitätsbezogeneren und kritischeren Einstellung korreliert, oder ob die sozialpsychologischen Determinanten des Einstellungsvorurteils dominant gegenüber schulischer Wissensvermehrung bleiben. Beide Fragen konnten nicht befriedigend geklärt werden, da trotz relativ großer Gruppen von Befragten die Ergebnisse zu diesem Aspekt nicht signifikant, sogar widersprüchlich waren. Einige äußere Gründe werden wir abschließend nennen, wichtiger scheint uns aber die daraus für uns sichtbar gewordene Bestätigung der Einschätzung, daß die Schule als einstellungsprägende Instanz nur noch eine untergeordnete Rolle spielt und das im Medienbereich angesiedelte „Bildungsangebote“ einen wesentlich größeren, über die bisherigen soziostrukturellen Differenzierungen hinweggehenden Einfluß haben. Gerade das bestätig aber auch unsere These von der Verankerung der „Dritte-Welt“-Einstellungen in der Politischen Kultur!

Die Einschränkung der quantifizierenden Befragung vor allem auf ältere Schüler und den Gymnasialbereich findet ihre Begründung darin, daß „Dritte-Welt“-Stereotypen vor allem tertiäre Ausformungen vorhandener innergesellschaftlicher Bedürfnisse und ihrer sekundärer herrschender Interpretation sind, die sich erst in einem Lebensalter verfestigen, in dem sich der Blick des Jugendlichen suchend über den Bereich der Erfahrungen in den primären Sozialisationsinstanzen hinaus weitet und in dem sich die Prozesse der Ablösung von der Familie vollziehen und das Interesse an einer ideologischen Verfestigung eines psychisch stabilisierenden Weltbildes entsteht, was sich meist verbindet mit den pubertären Orientierungskrisen. Durchaus folgerichtig, aber durchaus nicht im Sinne des Interkulturellen Lernens hinreichend begründet, ist es daher, daß „Dritte-Welt“-Themen vor allem in höheren Klassen thematisiert werden. Die grundsätzlichen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sind bei jüngeren Schülerinnen und Schülern nicht anders als bei Schülern der höheren Jahrgangsstufen, nur daß sich dort die gesellschaftliche wie die didaktische Problematik deutlicher herausarbeiten läßt, da altersstufentypische Lernvoraussetzungen mit zunehmendem Alter an Bedeutung verlieren und die Strukturen der Erwachsenengesellschaft sich in den Vordergrund schieben.

Auf eine feinere oder auch inhaltlich zugespitztere Gruppenbildung wurde ganz bewußt verzichtet in der Kenntnis der Kritik an üblichen Jugendstudien, die sich oft zu sehr bemühen, plakative Formulierungen für die resultierenden Gruppierungen zu finden, die zwar medienwirksam sind, jedoch eine Einstellungskonstanz und längerfristige klare Abgrenzbarkeit der gefundenen Gruppierungen suggerieren, die aus den Datensätzen in dieser Deutlichkeit gar nicht ablesbar sind und den Prozeß- und situationsabhängigen Kommunikationscharakter von Einstellungsmustern vernachlässigen. Die methodische Einrede, es handele sich um „idealtypische“ Zusammenfassungen können die Kritik nicht entkräften. Gerade aber bei einer auf didaktische Auswertung zielende Einstellungsuntersuchung muß das Hauptinteresse auf den Unschärfen, Übergängen und Entwicklungen von Einstellungsmustern liegen. Eine Kontroverse darüber, ob die in unserer Untersuchung gefundenen ca. 20% antirational-stereotyp ausgerichteten Einstellungsgruppe nicht zu groß gegriffen ist angesichts der in anderen Untersuchungen gefundenen 10 bis 15% Jugendlichen mit rechtsradikalen bis neonazistischen Einstellungsoptionen ist müßig, da sie weder das pädagogische Problem wesentlich verschiebt noch methodisch belangvoll ist.

Eine Gruppierung anhand von Einstellungen zu einem Thema, das nicht direkt in den Tabubereich des eigenen politischen Verhaltens in der sozialen Umwelt zielt, kann leichter latente Verhaltensoptionen aufdecken und wird daher eher zu einer stärkeren Polarisierung der Ergebnisse führen. Außerdem ist unsere Untersuchung genausowenig wie andere Jugendstudien vor jugendlichem Unernst und spielerischer Überspitzung gefeit, so daß wohl alle ausgeprägten Radikalgruppen zahlenmäßig etwas reduziert werden müssen, was jedoch die sichtbar werdende Einstellungstendenz nicht verändert, wie die pädagogischer Erfahrung und im Umfeld der Untersuchung durchgeführte Einzelfalluntersuchungen an Lerngruppen bestätigen. Gerade diese Plausibilitätskontrolle aus der Unterrichtspraxis fehlt von sozialwissenschaftlichen Befragungsinstituten durchgeführten Untersuchungen. Dabei kann für unsere Untersuchung abschliessend festgehalten werden, daß die Ergebnisse den Praktiker des politischen und geographischen Unterrichts zu Dritte-Welt-Themen in ihrer Grundstruktur keineswegs überraschen und die schon vermutete Reformbedürftigkeit der „Dritte-Welt-Didaktik“ bestätigen. So kommen wir zu einer kurzen Zusammenfassung der weitgehend gesicherten Ergebnisse der Empirik.

Einige empirische Ergebnisse sind deutlich erkennbar und unter den gegebenen Befragungsbedingungen hinreichend signifikant. Sie bilden eine, wenn auch kaum überraschende Grundlage für die didaktische Reflexion zum Thema „Dritte Welt“. So ist hier kurz die Befragungsmethode zu charakterisierten. An sechs Gymnasien [zwei Großstadt- zwei Mittelstadt- und zwei „ländliche“ Schulen] wurden insgesamt 1000 Fragebögen ausgegeben, von denen ca. 750 auswertbare Ergebnisse brachten. Jeder Fragebogen umfaßte 70 Behauptungen über die Dritte Welt in den Bereichen Kultur, Bevölkerung, Religion, Geschichte, soziale Situation und weltpolitische Stellung. Die Behauptungen waren so formuliert, daß sie [orientiert an ideologiekritischen Studien aus del Literatur] Erklärungs- bzw. Bewertungsaspekte enzhielten, die sie über reine Wissensfragen hinaushoben und eine offensichtliche eindeutige Einordnung als „falsch“ oder „richtig“ nicht zuließen. Die befragten Schüler haben jede dieser Fragen („Items“) in eine siebenstufige Skala zwischen „trifft völlig zu“ bis „trifft überhaupt nicht zu“ eingeordnet.

Zunächst wurden dann in einem mathematischen Gruppierungsverfahren signifikante Korrelatuonen zwischen den Antwortprofilen der einzelnen Items errechnet, wobei mehr oder weniger große und geschlossene „Itemgruppen“, die sich meist einem „Stammitem“ zuordnen ließen, entstanden, sogenannte „Cluster“, die dann auch inhaltlich interpretationsfähig waren. Diese Interpretationen können hier nicht wiedergegeben werden. Den Clustern wurden dann in einer zweiten Durchrechnung die zugehörigen Fragebögen, d.h. Schüler, zugeordnet, die sich dadurch verschiedenen interpretationsfähige Einstellungsgruppen zuordnen ließen.

Nahezu für alle Fragebögen konnte schließlich eine solche Zuordnung erfolgen, was die Signifikanz und Tragfähigkeit des gewählten statistischen Verfahrens ebenso bestätigte, wie die inhaltliche Annahme, daß die Einstellungen zur Dritten Welt nicht zufallsverteilt, sondern abgrenzbaren Einstellungstypen zuordbar sind und damit realen Strukturen innerhalb der Politischen Kultur entsprechen. Die zentralen Einsichten aus dieser Untersuchung sind folgendermaßen zu charakterisieren:

• Auf der Grundlage des gewählten statistischen Verfahrens ist der Kontext zwischen einzelnen Itemgruppen in Hinblick auf die innere Struktur der Befragungsergebnisse mathematisch signifikant, so daß von verschiedenen „Itemgruppen“ ausgegangen werden kann, die sich um ein „Stammitem“ herum gruppieren und verschiedene mögliche Einstellungstypen kennzeichnen aber durch ihre innere Spannweite alleine noch nicht personenbezogen festlegen.

• Die Integrationswirkung der „Stammitems“ ist unterschiedlich, so daß einheitliche und in ihrer inneren Struktur konsistente „Itemgruppen“, die sich auf jeweils einen entsprechend einheitlichen Einstellungstyp beziehen lassen, diffusen und weniger konsistenten „Itemgruppen“ gegenüberstehen, welche eine größere Anzahl von Einzelitems zusammenfassen und mehrere unterschiedlich strukturierte, z.T. sogar dissonante Einstellungstypen mit gleicher struktureller Signifikanz zu einer Gruppe vereinigen. Diese besonderen „Problem-Itemgruppen“ lassen sich aus der inhaltlichen Struktur der einbezogenen Einzelfragen und ihrer ambivalenten Bedeutung für die bezogenen Einstellungstypen heraus interpretieren. Wir werden nachfolgend sehen, daß gerade diese „Problem-Itemgruppen“ mit ihrer ambivalenten Ausdeutbarkeit und ihrem damit charakterisierten „ideologischen, legitimatorischen Potential“ für die Charakteristik und Abgrenzung einzelner Einstellungstypen und -gruppen eine besondere, indikatorische Bedeutung erhalten.

• Grundsätzlich lassen sich, bestätigt durch die Zuordnung der Fragebögen zu den Itemgruppen, verschiedene Schülergruppen als inhaltliche Einstellungsgruppen identifizieren:

1. ein Kernbereich von kritisch-rationalen, Dritte-Welt-Problemen zugewandten Einstellungen, charakterisiert durch die Zuordnung zu mehreren oder allen konsistenten Itemgruppen, zu denen noch zusätzlich die Zuordnung zu einzelnen „Problemitemgruppen“ hinzutreten kann [ca. 15-17%]

2. ein weiterer eher rational orientierter, im weiteren Sinne eher bürgerlich-gymnasial argumentierender Einstellungstyp, bei dem die Grenzen zu unterschwelligen Vorurteilen und Stereotypen nicht so konzise gezogen sind wie bei Typ 1., charakterisiert durch nur teilweise Zuordnung zu den konsistenten Itemgruppen und eine tendenziell gleichstarke oder etwas überwiegende Zuordnung zu „Problemitemgruppen“ [ca. 18-20%]

3. indifferente Einstellungen, in denen rationale und stereotype Betrachtungsweisen unzusammenhängend konglomeriert sind; insgesamt unaufgeklärtes Gesellschaftsbild, das sich keinem der inhaltlich-rechnerisch definierbaren Einstellungsgruppen eindeutig zuordnen läßt, andererseits sich Eingruppierungen zu diversen Itemgruppen nicht grundsätzlich verschließt; vermutlich durch die Schule ansprechbar und durch Dritte-Welt-Didaktik formbar; vereinfachte Dritte-Welt-Bilder herrschen vor, wie überhaupt die vorherrschenden Gesellschaftsbilder durch eine deutliche Problemreduktion gekennzeichnet sind; typisch ist hier wie in der nächsten Gruppe ein wachsender Konsensbedarf bei zunehmender Verständigungsschwierigkeit [ca. 15-20%]

4. Erweiterter Bereich der überwiegend antirational-stereotypen, zu aggressiven Problemlösungen neigenden Einstellungen, charakterisiert durch vorwiegende Zuordnung zu den „Problemitemgruppen“; dabei ist festzuhalten, daß die Zuordnung zu den Itemgruppen entweder im statistisch definierten Randbereich (hingenommene Zahl der vom Gruppenstandard abweichenden Antworten) oder in der bei den „Problemitemgruppen“ vorhandenen Subgruppen des stereotypen Antwortmusters liegen; hier sind noch nicht offensichtlich gewordene radikale Potentiale zu finden und rechtskonservative Lebenststiloptionen zu vermuten; eine Ansprechbarkeit über eine bewußte „Dritte-Welt-Didaktik“ ist jedoch nicht grundsätzlich ausgeschlossen [zwischen 20% und 28% schwankend, im Durchschnitt bei 25%]

5. Kernbereich der antirational-stereotypen, agressiven Problemlösungen zuneigenden Einstellungen und Lebensstile, charakterisiert dadurch, daß sich diese Schülergruppe überhaupt nicht oder nur vereinzelt, und dann nur in den „Problemitemgruppen“, in den angebotenen Gruppierungszuordnungen wiederfinden läßt; dabei ist bei eingehender Analyse der individuellen Datensätze nicht von einer einheitlichen oder konsistenten rechtsradikalen Ideologie dieser Gruppe auszugehen, bei der sich naiv-rassistische (fremdenfeindliche) Stereotype [nach mathematisch nicht mehr signifikanten eigenen Schätzungen aus dem Datengrundmaterial ca. 8 bis 10%], ausdrücklich rechtsradikale Gesellschaftsbilder [ca. 5-8%] und autoritär-angstbesetzte Vorurteilshaltungen [10-15%] sowohl individuell wie vor allem auch in der Gruppenzusammensetzung zusammenfinden; eine genauere Differenzierung dieser Gruppe über die genannten Schätzungen hinaus, die nur Hinweischarakter erhalten sollen, wurde mangels statistischer Signifikanz und wegen struktureller Datenprobleme nicht durchgeführt; als methodische Problem steht dabei auch im Vordergrund, daß bei jüngeren Schülern hier sicher noch ein Teil „spielerischer Radikalisierung“ zu finden ist, die sich erst beim „biographischen Erfolg“ dieser vorläufigen Einstellungsoptionen zu konstanteren rechtsradikalen Lebensstilen verfestigen kann; diese Gefahr ist aber offensichtlich unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen groß und hat bei älteren Schülern vermutlich schon erste Wirkungen gezeigt; gerade dies ist ein Argument für ein frühzeitiges und didaktisch neu durchdachtes Zugehen der Schule auf den Schüler und eine Legitimation für eine unter den belastenden gesellschaftlichen Bedingungen revidierte Dritte-Welt-Didaktik; je stärker der Verfestigungsprozeß der rechtsradikalen Lebensstiloptionen dieser Schülergruppe vorangetrieben worden ist, desto aussichtsloser dürften jedoch durch die geringe rationale Ansprechbarkeit und die mangelnde Kommunikationsfähigkeit dieser Gruppe die Möglichkeiten der Schule im Rahmen des üblichen Schulunterrichtes sein; diese Verfestigung ist ein noch nicht schlüssig erklärtes Phänomen, das, wie es derzeit scheint, relativ unabhängig von sozialer und schulischer Herkunft zu beobachten ist; vielleicht hilft es weiter, die neonazistische Gewaltoption und Ausschließlichkeit mit nicht eingelösten „religiösen Bedürfnissen“ in Verbindung zu bringen und dadurch parallel zu setzen mit anderen pseudoreligiösen Einstellungen in unserer Gesellschaft, die sich der „New-Age-Bewegung“, im Matriarchats-Feminismus oder in den florierenden Sekten bei ebenfalls zunehmender Gewaltbereitschaft bis hin zur Selbstaufgabe definieren [ca. 25%]

• Die Altersstufenauswertung zeigt uneinheitliche Ergebnisse. Die kritisch-rationale Einstellung nimmt zwar mit den Klassenstufen zu, doch Schulerfolg und persönliche Reifung lassen sich nicht trennen; durch die geringe Zahl der Dreizehntklässler in der Befragung ist das Ergebnis hier nur bedingt aussagefähig. Bei den stereotyp-antirationalen Einstellungen wird die Gesamtgruppe nur geringfügig kleiner, was auf die gesellschaftlich-biographische Fundierung der Einstellungen hinweist. Doch ist eine deutliche Verschiebung von der „radikalen“ Äußerung zu den „latenten Positionen“ hin feststellbar, was unsere Interpretation bestätigt, daß ein Teil der „Radikalität“ auf die reifungsbedingte Suche nach passenden Lebensstiloptionen und Individuationsunsicherheiten zurückzuführen ist. Andererseits zeigt sich hier ein „Erfolg“ der gymnasialen Erziehung, der sich weniger in der Vermittlung von realen Konfliktbewältigungswegen gegenüber der gesellschaftlichen Umwelt der Schüler ausdrückt als in der Vermittlung geeigneter, gesellschaftlich angepaßter Kommunikationsrituale und stile und der Konfliktverdrängung durch Tabuisierung konfliktträchtiger Verbalisierungen.

• Die Auswertung eines Schulvergleiches bleibt problematisch. Die Unterschiede im Anteil des radikal-konservativen Gesellschaftsbildes zwischen 20% (H-B/Großstadtschule) und 29% (U/"ländliches“ Gymnasium) ist wegen der davon deutlich abweichenden Prozentwerte von 24% (H-H/Großstadtschule) und 25% (A/"ländliches“ Gymnasium) nicht als Stadt-Land-Gefälle zu interpretieren, was angesichts der übergreifenden Verstädterung der Lebensumwelten auch in ehemals kleinstädtischen und ländlichen Bereichen (wobei nicht so sehr der Schulstandort des Gymnasiums selbst als der ländliche Einzugsbereich der Schülerschaft maßgeblich sein dürfte) auch kaum zu erwarten war. Viel eher spielt dabei eine Rolle, daß die Schule H-B einen hohen Anteil an 12./13.-Klässlern, die Schule U jedoch nur 10.- und 11.-Klässler befragt hat, so daß auch hier wieder die schon interpretierte Altersstufenentwicklung durchschlägt. Bei den kritisch-rationalen Einstellungsgruppen schwankt das Ergebnis zwischen 23% (U) und 33% (H-B) bzw. 34% (F/kleinstädtisches Gymnasium); neben der schon genannten Altersstufenentwicklung, die hier jedoch wegen der Nennung der Gesamteinstellungsgruppe, die konsistenter als eine Radikalgruppe sein dürfte, eine geringere Rolle spielt als bei dem antirationalstereotypen Einstellungsmuster, sind hier individuelle, schul- oder auch klassenspezifische Unterschiede sichtbar, die sich in kein übergreifendes Interpretationsmuster fügen. Ob dies Konsequenzen für den Unterricht haben müßte, kann nur schulintern geklärt werden.

7. Résumé

Die aufgezeigten Umfrageergebnisse und die dabei angerissenen Probleme werfen einige grundlegenden Fragen auf. Der Datensatz zeigt, daß zwar in der Gesellschaft bzw. der politischen Kultur vorgefundene, d.h. historisch herleitbare Einstellungsoptionen übernommen wurden; doch belegen Jugendstudien, die ein stärkeres Gewicht auf die attributiven Erscheinungsformen der Jugendgruppen und ihre symbolischen Acessoires legen (z.B. die SHELL-Studien), daß die äußere Repräsentation der Einstellungen im gewählten „Lebensstil“ mehr als in der Vergangenheit „originelle, originäre“ Züge aufweist.

Eine einfache „Reflexionsthese“ gegenüber der politischen Kultur greift damit sicherlich zu kurz. Es ist sinnvoll, hier auf die Thesen zur Individualisierung von ZIEHE [1991] zu verweisen. Unter anderem unterscheidet er zwei Prozesse der Individualisierung, die in unserem Zusammenhang aufschlußreich sind:

„... 3. Individualisierung als symbolische Selbstzuordnung: Die Selbstdefinition, die über Geschmacks- und Selbstinszenierungsmuster feingesteuert wird, ist der Spiegel für das Streben nach (post-traditionalen) Zugehörigkeiten. Zwar laufen hierfür die Gewohnheiten und Vorlieben allemal durch sozialstrukturelle Filter, gleichwohl haben sich die Spielräume für symbolische Stilisierungen erheblich ausgeweitet und die sozialen Wahrnehmungsmuster entsprechend verfeinert. Individualisierung heißt nun: Mich – zusammen mit anderen – unterscheiden zu wollen.

4. Individualisierung als intersubjektiver Selbstanspruch: Der Selbstentwurf des einzelnen zielt auf eine fortschreitende Individuierung, die gleichwohl erst aus intersubjektiver Anerkennung hervorgeht. `Weil mir die anderen Zurechnungsfähigkeit unterstellen, mache ich mich nach und nach zu dem, der ich im Zusammenleben mit anderen geworden bin.‘ (J. Habermas). Die eigene Identitätsverpflichtung geht damit über verinnerlichte Sittlichkeit hinaus; das Ichideal selbst sinnt mir Individuierung an Individualisierung heißt nun: Mich -unter Anerkennungsverhältnissen- verwirklichen zu wollen.“

Eine zentrale Bedeutung dafür, daß diese Individualisierung strukturiert verläuft, haben die erwähnten sozialstrukturellen Filter, die die soziale Wahrnehmung bestimmen. Daher ist anzumerken, daß auch diese soziale Wahrnehmung selbst symbolische Funktionen übernimmt. Auf die Politische Kultur bezogen sind die gruppenspezifischen Anerkennungsprozesse ein Teil des geschichtlichen Prozesses in der Dialektik von Infragestellung und Bestätigung des sozialen Ortes in der Gegenwart.

ZIEHE weist dem einen Individualisierungsprozeß vorwiegend „sozialästhetische“ und dem anderen „sozialethische“ Dimensionen zu, hält aber eine kontradiktorische Interpretation für verfehlt. Er fragt nach den Möglichkeiten, Ästhetik und Ethik in eine selbstreferentielle, relativierende Beziehung zu setzen: „Fruchtbar wäre es, auszuloten, inwieweit die ästhetische Pluralisierung auch ethische Gehalte haben kann (etwa: präsent zu halten, daß Fremdheiten akzeptabel sind) und inwiefern umgekehrt das ethische Anspruchsniveau auch auf die ästhetische Dimension ausstrahlen könnte (etwa: solche symbolische Praktiken, die eine fundamentalistische Neigung zur Ausschließlichkeit haben, dazu anzustiften, sich aneinander zu relativieren).“

Diese Einsicht weist auf pädagogische Konsequenzen, die, von der Erfahrung der „Fremdheit“ ausgehend, einen pädagogischen Ansatz zu entwickeln suchen, der die interkulturelle Kommunikation zum Ausgangspunkt macht.

Insofern ist von ZIEHE her eine Brücke möglich zu einem Zugang zur Dritte-Welt-Thematik (dem „Fremden“ par exellence!), die die Individualisierung der Lebensstiloptionen voraussetzt und in einen kommunikativen Prozeß einbezieht. Wir sehen darin eine Möglichkeit, allgemeine Enkulturationsprobleme mit Akkulturationsfragen zu verbinden.

Es ist nun abschließend zu versuchen, die Determinanten der Politischen Kultur, zu deren Wirksamkeit wir einige Überlegungen angestellt haben, die uns vor allem vor dem Irrtum des Aktualismus in der Erklärung der inhaltlichen Verständnisse gesellschaftlichen Verhaltens bewahren, mit den Enkulturations- und Akkulturationsproblemen, deren aktuelle Bedeutung durch die offensichtliche Realität der mehrkulturellen Gesellschaft gegeben ist und die damit, TREUHEIT/OTTEN folgend, neue situations- und schülergebundene pädagogische Konzepte des Interkulturellen Lernens aus der Kommunikation und dem Entwickeln gemeinsamer Sinnverständnisse (symbolische Interaktion) begründen, was durch ZIEHE in eine kommunitäre Neubestimmung der Individuation eingebunden wird, und mit den Aufgaben der schulischen Auseinandersetzung mit der „Dritte-Welt“-Thematik, die in dialektischer Weise zum Interkulturellen Lernen und zur Konfrontation mit dem eigenen Ich im Kontext der gegebenen Situation führen soll, zusammenzuführen und als gemeinsame didaktische und curriculare Grundlage für eine Unterrichtssituation zu „Dritte-Welt“-Themen unter der Zielsetzung des Interkulturellen Lernens zu begreifen.[5]

Unsere empirische Untersuchung hat erwiesen, daß die Probleme der „Dritten Welt“ für Schülerinnen und Schüler wie für die mitteleuropäische Gesellschaft keine „wertneutralen“, bloß zu lernenden „Stoffe“, sondern wert- und stereotypbeladene Elemente eines „Bildes der Dritten Welt“ sind, die nicht aus eigener Erfahrung entwickelt und überprüft, auch nicht im Bemühen um der Realität adäquate Einsichten angeeignet, sondern ihrem funktionalen Stellenwert, der Legitimationen, kollektive historische Urteilsperspektiven und euro- und ethnozentrische Überlegenheitslegenden transportiert, entsprechend durch den Prozeß der Enkulturation angeeignet wurden.

Gerade diese Verwurzelung in den Enkulturationsprozessen machen es einerseits sinnlos, in üblicher inhaltlich-kognitiver Vermittlung einen dauerhaften Lernerfolg erwarten zu wollen, erlauben andererseits aber gerade die Einbindung in die übergreifenden, fachlich-inhaltlich nicht restriktiv verengten, Unterrichtsstrategien des Interkulturellen Lernens, in deren Mittelpunkt, um noch einmal den Ansätzen von TREUHEIT/OTTEN die gebührende Reverenz zu erweisen, die Kommunikation in gemischtkulturellen Gruppen über die Entwicklung gemeinsamer Sinnverständnisse der Realität und um gemeinsame symbolische Motivvokabulare steht. Probleme der Dritten Welt – Kulturvergleich, ethische und kommunitäre Wertungen, Begreifen der Sozialkatastrophen, Erarbeiten der Rolle der eigenen Traditionen für den Zustand der Welt, Entwickeln gemeinsamer gesellschaftlicher Handlungsperspektiven – werden damit nicht kognitiv und über Medien angeeignet, wenn auch in einer späteren Phase des Interkulturellen Lernens die rationale Auseinandersetzung mit den leitenden Erklärungsmodellen und mit multikulturellen Quellen und schriftlichen und bildlichen Interpretationen eine unverzichtbare Rolle spielen wird, sondern im unmittelbaren kommunikativen Kontakt, im Sprechen miteinander und übereinander, gemeinsam entwickelt.

Damit werden die in der empirischen Untersuchung aufscheinenden Motivationshemmnisse, und damit die eigene Politische Kultur, selbst zum Kommunikationsgegenstand; bei gemischtkulturellen Gruppen wird spiegelbildlich die eigene Verständnisproblematik ebenfalls thematisiert und kommuniziert. Die in der Empirik entwickelte Gruppierung der Einstellungen der Schülerschaft zeigt zwar zunächst einmal die scheinbar unüberwindliche Schwierigkeit, gemeinsame Konzepte des Interkulturellen Lernens zu entwickeln, zeigt auch die Teilgruppen, die von der Schule kaum noch erreicht werden und die in pädagogischen Konzepten für den Umgang mit Gewaltdispositionen und mit neonazistischen Gruppenbildungen zu thematisieren sind, sie zeigt aber auch die Möglichkeit eines grundlegend neuen Zugangs zur Lernsituation, die nicht mehr mit dem, auch auf „deutsche“ Schülerinnen und Schüler bezogenen, Ziel der Integration und Enkulturation angegangen wird, sondern, unabhängig von der kulturellen Zusammensetzung, aber im Bewußtsein der Fraktionierung der Politischen Kultur und der differenzierten Einstellungen in der Lerngruppe, grundsätzlich als Akkulturationsort zu verstehen ist, wo im Ringen um gemeinsame Sinnverständnisse von allen Beteiligten, also auch von den Lehrern Akkulturationsleistungen verlangt werden. Die Dritte-Welt-Thematik ist bei diesem Interkulturellen Lernen ein „Katalysator“ der Akkulturation gerade auch der deutschen Politischen Kultur, die dadurch die Chance erhält, vieles von ihrem historischen, gewalt- und staatsorientierten, germanozentrischen Charakter zu überwinden, weltoffener und zukunftsoffener zu werden: gemeinsam mit den Angehörigen anderer kultureller Herkunft in unserer Gesellschaft.

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pua

ISSN

0945-1544

Dokument Information:

politik unterricht aktuell - Sonderheft 1993

Arbeitsergebnisse eines Didaktikseminars zum Thema: „Ausländerpädagogik – Herausforderung für den Politikunterricht“ vom 28. bis zum 30. November 1990 in der Evangelischen Akademie Loccum veranstaltet vom Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, in Zusammenarbeit mit dem UNESCO-Club Hannover e.V.

Voigt, Gerhard:

Interkulturelles Lernen und „Dritte Welt-Didaktik“. Eine Antwort der Didaktik der Gesellschaftswissenschaften auf den Realitätsverlust der politischen Kultur Mitteleuropas. / Bernhard Claußen; Werner Treuheit; Gerhard Voigt / Herausgegeben von Gerhard Voigt. Hannover: UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., 1993  (Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 5)

ISBN 3-930307-04-9 – ISSN 0945-1536 – Printausgabe vergriffen / Überarbeitung 2002

eMail: bismarckschule.voigt@gmx.de

http://www.voigt-bismarckschule.de

Internetausgabe 3.7.2011

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