Vorbemerkungen zum Thema

Für den Einstieg in die eigene Schü­ler­aus­tausch-Praxis und das Er­ken­­nen er­ster Erfolge oder Probleme ist ein an­de­rer, re­­flexi­ver Pra­xis­­be­griff an­zu­legen. Rei­sen, Be­ge­g­nun­gen, Kontakte und in­sti­tu­tio­na­li­sier­­te Schul­part­ner­schaf­ten zu or­­ga­ni­sie­ren, ver­langen zu­nächst und vor allem erst einmal Klar­­heit über die Ziel­setzungen, In­for­ma­tio­nen über die Si­tuation sowie die Rahmen­be­din­gun­gen, in de­­nen der Schü­­ler­aus­tausch statt­finden soll. Dazu gehören Kennt­nis­se der grund­­sätz­li­chen Probleme beim in­ter­kul­turel­len Kontakt sowie ein pä­da­go­gi­­scher Kon­­text, der die Kon­tinuität und Ernst­haf­tig­keit der Bemühungen ab­sichert. Der Praxis­be­griff des Themas kann missverstanden werden.

Wir wollen in diesem Zusammenhang nicht vordergründig Tipps geben über das, um­gangs­sprach­lich als „Praxis“ ver­stan­den wird: Or­ga­nisa­tions­modalitä­ten, Adres­sen, Un­ter­kunft und Rei­se­möglichkeiten. Erste Hin­weise dazu finden sich z.B. bei Net­tel­mann/Voigt[9] oder in Heft 4/92 von „Praxis Geographie“[10].

Es sollen aber die notwendigen Kenntnisse und Vor­­aus­­setzungen an­ge­spro­chen wer­den, die in einer reflektierten Praxis des Schü­ler­aus­­tau­­sches gerade in einem sen­siblen Nachbarschaftsverhältnis wie dem mit Po­­len zu be­rücksichtigen sind: die Hypotheken und Handlungsvoraus­set­zun­gen, die sich aus einer pro­ble­ma­ti­schen Geschichte zwischen Deutsch­land und Po­len er­geben sowie die Be­la­stun­gen des Kontaktes, die aus dem un­ter­­schiedlichen Ver­ständ­­­nis der ei­ge­nen hi­sto­ri­schen Entwicklung ent­stehen. Dazu gehört auch die Kon­fron­ta­tion mit der noch nicht auf­ge­ar­bei­teten eigenen schuldvollen Na­tio­nal­ver­gan­gen­heit Deutsch­­lands in der Zeit der Okkupation Polens und des Zweiten Welt­krieges insgesamt.

Einen zukunftsorientierten Ansatz zum verantwortungsbewussten Um­gang mit der ei­genen Geschichte findet das Konzept des interkulturellen Ler­nens in den UNES­­­CO­-Pro­jekt-Schulen.[11] Nun kön­nen nicht alle Schulen UNESCO-Projekt-Schu­­len wer­den. Doch kann die Praxis der in­ter­nationalen Be­gegnung, wie sie in diesen Schu­len er­probt, ent­wickelt und do­kumen­tiert[12] wurde, durchaus als An­re­gung und Vorbild für ent­sprechen­de Akti­vi­täten in an­de­ren Schulen die­nen. Der Schü­­ler­austausch ist eben­so wie das inhaltliche Konzept der UNES­CO­-Projekt­schul-Ar­beit[13] dem mit den ge­sell­­schaft­li­chen und politischem Wand­lun­gen parallel lau­­fen­­dem pä­­dago­gi­schen und fachlichen Pa­­ra­­dig­menwandel un­ter­wor­fen.

Am An­fang waren die­se Aktivitäten, die auf die er­ste Nachkriegszeit zu­rück­gehen, ge­prägt von den unmittelbaren und sponta­nen Re­ak­tio­nen auf Krieg und NS-Ver­bre­chen – oft auf der Basis von verant­wor­tungs­ethisch oder religiös be­stimm­tem moralischem Handeln. Internationale Kon­takt wurden dabei – recht idea­li­­stisch und oft auch von bil­dungs­bür­ger­li­chem Politikver­ständnis ge­prägt – als Weg aus der po­li­tischen Sackgasse ge­sehen, in die Mit­tel­eu­ropa hin­ein­ge­trie­ben wor­­den war.

Auch die Anfänge der europä­ischen Inte­gra­­tions­be­we­gung, auf die z.B. das er­folg­reiche Deutsch-Fran­zösische Ju­gen­­dwerk seit den sechziger Jah­ren auf­bauen konn­­te, sind in diesem Zusammenhang zu se­hen. Heute er­fordert die Kon­fron­tation mit neuen, be­droh­li­chen in­­ter­­­nationalen und in­nergesell­schaftlichen Pro­blemen einen An­trieb für eine Er­­neue­­rung und Ver­­tie­fung der in­ter­na­tio­nalen Kon­takte und des Schüler­aus­tau­sches.

Erneut aufbrechende Na­tionalitätenkonflikte im ehemaligen Macht­be­reich des „real exi­stierenden Sozialismus“, Not und Verelendung weiter Teile der Welt, die zu ei­ner so­zialen Dichotomie der Welt und un­ab­seh­ba­ren, vielleicht auch krie­ge­rischen So­zial­konflikten führen können sowie das Erwachen eines in­ter­es­sen­ge­lei­te­ten, dis­­kri­­mi­­nie­renden deutschen oder EG-europäischen Nationalgefühls (ei­ner in­­du­­strie­staat­­lichen „Wa­gen­burg­mentalität“?) und in dessen Folge das An­wach­sen rechts­ra­di­ka­ler, aus­­­län­der­­feind­licher Tendenzen in der eigenen Gesellschaft, ge­­speist u.a. durch den so­zia­len und politischen Problemdruck nach der deut­­schen Ver­­­eini­gung. Die Beispiele finden sich an der Peripherie dieses hochindustrialisierten westlichen Mitteleuropas: der Balkan und der Süden, mög­li­cher­weise auch der Westen der zusammengebrochenen Sowjetunion. Die Schule kann hier nur ansatzweise wirk­sam wer­den, wenn sie auf eine noch bildungsfähige Schü­ler­schaft stößt und sich selbst als ver­­ant­wort­­li­cher Teil innerhalb dieser soziokul­tu­rellen Kon­flikt­lage be­greift.

In­haltlich ist dies der abge­steck­te Rah­­­­men in dem die Praxis nun ihren Stand­ort, vor allem aber den Stand­ort der Schü­­­ler­in­nen und Schü­ler bestimmen muss, die von dem Konzept des interkultu­rel­len Ler­­nens an­ge­sprochen werden. Nun mag es eine emotionale Be­lastung sein, sich mit der oft aus­sichtslos er­schei­nen­den gesellschaftlichen Si­tuation oder den eben­­­so er­schreckenden interna­tio­na­len Perspektiven aus­ein­andersetzen zu müs­­sen und die ei­ge­nen Ziele und Ak­ti­vi­täten auch noch bewusst in die­ses Sze­na­rio ein­­passen zu wol­­len: Besonders wich­tig ist auch hier, die Kon­­flik­te und Schwie­rig­­­kei­ten nicht ausblenden zu wollen.

Das Betonen der not­wendigen Kenntnisse über die historischen Wur­zeln der pol­nischen Men­­tali­tät können durchaus beim Schulpraktiker das Gefühl einer nicht zu lei­sten­den Aufgabe auf­­kom­men lassen: Soll ich die­ses um­fassende Ge­schichts­ver­ständ­nis, diesen Um­fang an Kennt­nissen und Re­­flexi­o­nen wirklich selbst erst be­­wäl­tigt haben, ehe ich eine ver­ant­wort­bare Praxis des Schü­ler­aus­tau­sches ent­­wickeln kann?

Wir möchten ganz im Gegensatz dazu Mut machen, mit dieser pä­da­go­gi­schen Ar­beit anzufangen und vertreten die These: internationale Be­geg­nun­gen zwischen Schü­­­lern im Er­­­leben des gegenseitigen Alltags sind leich­ter als gedacht, wenn eini­ge, ein­­fa­che Voraussetzungen bei der Vor­berei­tung bedacht worden sind und wenn die grund­­­­sätzliche Bereitschaft zu Lernen nicht nur bei den Schü­ler­innen und Schü­lern son­dern auch bei den Lehrern vorhanden ist. Dies gilt vor allem dann, wenn bewusst eine Pä­da­go­­gik ge­­wählt wird, die der Erfahrung des „Frem­den“ das Be­droh­liche, Angst­er­­zeu­­­gende nimmt und auf die natürliche Neugier, die Fas­­zi­na­tion der Be­geg­nung setzt. Dann wird jeder sehr schnell erfahren kön­­nen, dass nicht das Frem­de, das Be­fremd­li­che in der internationalen Be­­geg­nung dominiert, son­dern die Er­fah­rung glei­­cher Lebensinteressen und All­tags­ver­­hal­tens­weisen und dass Un­ter­schie­de in Wahr­neh­mung und Ver­halten er­klärbar und nach­voll­zieh­bar, ver­ständlich und da­mit kei­nes­wegs „befremd­lich“ sondern oft sehr „nahe liegend“ sind. Es ist aufgrund lang­jähriger Erfahrung fest­zu­stel­len, dass, je geringer das Maß an wahr­nehm­barer Differenz ist, umso in­ter­es­san­ter das Erkennen der Gra­du­ie­rung sein kann.

I. Was will der Schüleraustausch?

Aus der Reflexion der Ziele des geplanten Schüleraustausches ergeben sich die grund­­le­gen­den Weichenstellungen, die die Austauschpraxis be­stim­men. Drei Ziel­­­di­men­­sionen stehen dabei immer nebeneinander und müs­sen in sinn­vol­ler Wei­se ge­gen­­ein­ander ausgewogen und in ein prak­ti­kab­les Gleichgewicht ge­bracht werden:

1. die allgemeinen politischen Optionen in jeweils historischem Kontext,

2. die Kontaktmöglichkeiten und In­ten­tionen der Gastschule und

3. die pädagogischen Ziele der eigenen Schu­le.

Aus der Zusammenfassung der zweiten und dritten Zieldimension er­gibt sich die Grundlage für das Konzept des interkulturellen Lernens. Alle drei Di­men­­sio­­nen stehen jedoch in einer unlösbaren Interdependenz und müssen innerhalb die­ser sorg­­fäl­tig ab­gegrenzt und bestimmt werden. Es erscheint sinnvoll zu sein, die drei Ziel­di­men­sionen einzeln etwas genauer zu beleuchten:

Die allgemeinen politischen Optionen beziehen sich nicht nur auf eige­ne po­li­­ti­sche Zielvorstellungen, sondern vor allem auf die gesellschaft­li­chen und po­­li­ti­schen Rahmenbedingungen, in denen der Kontakt zwischen den Schulen statt­­fin­det und der Schüleraustausch bzw. die Schulpartner­schaft organisiert wird. Ge­ra­de in Partnerländern wie Polen oder auch in der Türkei – aber auch in al­len Län­­dern der Dritten Welt – wird auf das Re­­spektieren des offiziellen Rah­mens großer Wert ge­legt. Die bewusste Be­rück­sichtigung dieser Bedingungen er­leich­­tert da­her weit­hin die Reali­sie­rung von Schüleraustauschprojekten.

Um aus der eigenen praktischen Erfahrung zu berichten, seien zwei Bei­­spie­le aus eigenen Schüler­aus­tauschprojekten genannt. Die Bis­marck­schule Hannover war ei­ne der er­sten Schulen in der BRD, der es gelang, eine offizielle und in­sti­tu­tio­­nell ab­­gesicherte Partnerschaft mit einer Schule in Polen, dem V. Lyceum in Poz­nan, einzugehen. Das gelang nicht ohne Schwierigkeiten. Wichtig wur­de da­­bei die Ein­bin­dung in die Städte­part­ner­schaft zwischen Hannover und Poz­­nan und das En­ga­ge­ment des Ober­­­bürgermeisters von Hannover, Herbert Schmalstieg.

Diese Absicherung, die Anfang der achtziger Jahre bis in das pol­ni­sche Au­ßen­­­­­mi­ni­sterium hinein vorgetragen wurde, sicherte dann aber den pol­­ni­schen Kol­­le­gin­­nen und Kollegen die Möglichkeiten zur prak­tischen Durch­­­füh­­rung des Schüleraustausches in beiden Richtungen! Diese of­fi­ziel­le Ab­­siche­­rung gab dem Schüleraustausch auch die notwendige Sicher­heit. Mitte der acht­­zi­­ger Jah­re er­gänzte die Bismarckschule Hannover dann ihre interkulturellen UNES­CO-Ak­ti­­vi­tä­ten mit der Vereinbarung einer Schul­partnerschaft mit dem Istan­bul Li­se­­si, einer hoch angesehenen Ober­schule in der Türkei.

Die offiziellen Wider­stän­de wa­ren bei vorliegender persönlicher Be­reit­schaft der be­­­tei­­ligten Schulen zunächst sehr groß, bis wir ganz bewusst die offi­zi­el­le Ebe­­­ne ein­schalteten und Kontakt mit dem Ministerium für Na­tio­nale Er­zie­hung in Ankara auf­nahmen, um der Schulpartnerschaft of­fi­ziel­len Cha­rak­ter zu ge­ben. Zwei­­mal konnten wir Gruppen aus Istanbul in der Bis­marck­­schule Han­nover be­grüßen. Es ist zu erwarten, dass diese Schule zu einem Anstoß­ge­ber für pä­da­go­gi­­sche In­no­va­tio­­nen in der Tür­kei wer­den wird. Es wäre nun eine durch­aus er­wün­schte Ne­ben­­folge einer Schul­­­part­ner­schaft: von­einan­der zu lernen und Multi­pli­ka­to­ren­funk­­tio­nen in der eigenen Ge­sell­­schaft zu übernehmen. Die Wechselwirkung zwischen einer deutschen und polnischen Schule ist von diesem Modell etwas ab­zu­heben und weist andere Akzente auf. Es sind dabei insbesondere die zeit­ge­schichtlichen Aspekte der achtziger Jahre zu sehen.

Zu dem offiziellen bzw. offiziösen Charakter der Schulpartnerschaften gehört auch das Eingehen auf entsprechende Begrüßungsrituale, die in of­fi­ziel­len Em­­pfängen, einem Geschenkaustausch sowie einer Rede erwartet wer­den und ihren Aus­­druck fin­den. Einige wohlgesetzte – und nicht in schein­bar `neudeutsch“ oder auch `locker“ verstandener Umgangssprache – for­mulierte Sätze zur Be­grü­ßung sollten gut vorbereitet sein. Unser mo­di­scher Drang zu so genannten spon­ta­­nen „ehr­lichen Äußerungen von Stim­mun­gen und Gefühlen“ wird im Gast­­­land oft an­­ders ver­standen: als Missachtung der Höflichkeitsregeln und da­mit als Ge­ring­schät­­zung der angesprochenen Menschen. Dies ist für Schülerinnen und Schüler, die dem postmo­der­nen Wertewandel unterliegen, nicht immer leicht nachvoll­zieh­bar. An­ge­sichts der aufbrechenden sozialen Spannungsverhältnisse, der Aus­­prä­gung neuer sozialer Ungleichheiten im europäischen Rahmen und den auf meh­reren Ebenen ablaufenden Prozessen sozialer Divergenz, ist die sich je­weils ergebende Situation genau zu beobachten und ggf. neu ein­­zu­schätzen.

Damit ist eine andere wichtigere und grundsätzlichere Be­deu­tungs­di­men­­sion ver­­­bunden: Es ist notwendig, als Gast in einem fremden Land nicht als „Ein­­dring­­ling“ zu erscheinen, der seine eigenen Wünsche und In­teressen er­fül­len will und da­mit die Regeln der Gleichwertigkeit und der Gastfreund­schaft missachtet. Dieses eher allgemeine Problem des sich per­manent ausweitenden Tourismus gilt bei Jugendreisen für unvor­be­rei­te­te und unzureichend betreute Jugendgruppen.

Zu leicht wird der Be­such­te in die Rol­le des Objektes, oder gar des wohl­wollend bis hilf­reich be­treu­ten Für­­sor­ge- und Mit­leidsempfängers herab­gewürdigt und damit ge­rade sei­ner wich­tig­sten mensch­lichen Rechte be­raubt. Wenn wir als Lehrer aus der Sub­jekt­-Ob­jekt­-Be­­zie­hung zu den „zu be­schulenden Schülerin­nen und Schü­lern“ ganz bewusst her­aus wol­len hin zur Organisation gemeinsam ge­stal­te­ter Lern­si­tua­tio­nen, so sollte die­ses ver­änder­te Paradigma der moder­nen Pä­da­go­gik erst recht in der Be­zie­­hung zu aus­län­di­schen Kol­leginnen und Kollegen, Schu­len, Schü­lerin­nen und Schü­lern Anwendung finden.

Auch der so genannte „sanfte Tourismus“ kann sich nicht ganz aus die­­ser in­­ter­­essengeleiteten Funktionali­sierung und Objektivierung des Ge­gen­übers be­­frei­en, was zu einem fast unlösbaren Dilemma für den auf Rei­sen und Kon­tak­te an­ge­­wie­senen Geographen oder an internationalen Fra­gen orientierten Po­li­tik- oder Geschichts­lehrer werden kann.

Zu jeder Reise gehört eine Ein­ladung. Be­­dingt können touristische An­gebote oder auch zufällige Kontakte im besuchten Land an die­se Stelle tre­ten. Auf keinen Fall darf Tou­ris­mus, zur neo­­ko­lo­nia­len Penetration wer­den, die ohnehin nichts zum Ab­bau von Vor­ur­teilen und Ste­reo­typen bei­trägt. Gerade aus diesem Grunde ist die Schul­­part­ner­­schaft der tra­di­­tio­­nel­len Studienfahrt vorzuziehen.

Persönliche Bekanntschaften und Kontakte sind das „Herz“ des Schü­ler­­aus­tau­­sches, der die Anonymität des gegenseitigen Beobachtens auf­he­ben will in der Ge­­mein­­sam­keit der Wahrnehmung und der Erfahrung mit allen affektiven und emo­­tio­na­len Implikationen. Es ist dabei sinnvoll, vor­han­dene persön­liche Be­­zie­hun­­gen, Brief­­kontakte und familiäre Bindungen in die Organi­sation einer Schul­­part­­ner­schaft mit einzubeziehen. Ebenfalls sollte ver­sucht werden, neu ge­knüpf­ten Be­zie­hun­gen Dauer zu verleihen und ein mög­lichst dichtes Geflecht per­­­­sön­licher Kon­takte herzustellen. Dazu ist es notwendig, Schüler und Eltern in die Vor­­be­rei­tung ein­zube­zie­hen. Der inhaltlichen und organisatorischen Vor­­be­reitung ist ei­n aus­rei­chender Zeitraum (für eine Reise bis zu einem Jahr im vor­aus) zuzu­wei­­­sen. Auch persönliche gegenseitige Besuche der an der Or­­ga­ni­sation der Schul­­part­nerschaft beteiligten Kolleginnen und Kollegen vor der ei­gent­lichen of­fi­­ziellen Reise sind sinnvoll und können sehr hilfreich sein.

Die Vorbereitung versucht für die Teilnehmer am Schü­ler­au­stausch aus Informationen über die Geschichte und Ge­­gen­wart, die so­ziale und öko­­no­mische Si­tua­tion und die aktuellen politischen Kon­flik­te im Part­ner­land, Maß­stäbe und Ori­en­tie­rungs­marken zu entwickeln, die zum Ver­­­ständ­nis der All­tags­wahr­neh­mung während des Be­suches in Polen beitra­gen kön­­­nen. Dies ist umso wich­ti­ger, als auch hier der Satz gilt: „Man sieht nur das, was man weiß“. Naive, uninformierte Be­obach­tung trägt nur im sel­tensten Falle zum Ver­ständ­nis bei, denn auch Sehen und Wahrnehmen muss erst gelernt sein, sonst lei­ten un­ein­ge­stan­de­ne Vorurteile und Ste­­reo­­type die Wahrnehmung und bestätigen und ver­festigen sich oft nur selbst.

Die pädagogischen Intentionen des Schüleraustausches, bezogen auf die eige­nen Schü­­­le­rin­nen und Schüler, weisen auf das Konzept des in­ter­kul­turellen Ler­­nens hin. Eine umfassendere Einbindung in das schu­li­­sche Cur­­ri­culum, die Herstellung sinnvoller fachlicher Be­züge und die or­­ga­ni­sa­­to­­ri­sche Ver­fe­sti­gung durch Verankerung in Lehrplä­nen und The­men­fol­gen ver­weist dann auch auf ein umfassenderes Konzept der in­ter­kul­tu­rel­len Er­zie­hung. Sie ist damit kein zu erlernendes Stoffangebot, son­dern ein Ver­mitt­lungskonzept und pädagogisches Prinzip, das zu­nächst von der Si­­­tuation und der Alltagserfahrung der Schülerinnen und Schü­ler selbst aus­­geht.

Im Gegensatz zur traditionellen „Ausländerpäda­gogik“, die sich lange Zeit eher als „Reparaturbetrieb“ für Wissens- und Lerndefizite verstand und sich aus­­schließlich direkt an betroffene Ausländerinnen und Aus­län­der wan­dte, ver­­steht die interkulturelle Er­ziehung kulturell und her­kunfts­mäßig ge­mischte he­­­te­­ro­­gen Lerngruppen als positiv bewertete Chan­cen in für alle Beteiligten frucht­­­­­baren Lernsi­tuationen. In diesem Konzept wird dem Aus­län­der oder Frem­­­­den – beides von außen zugeschriebene At­tri­bute – nicht die Ob­jekt­rolle des „zu För­dern­den“ und auch nicht des „An­schauungsobjektes“ für die Lern­ziele für die „einheimischen Schü­le­rin­nen und Schüler“ zugewiesen. Alle in eine solche Lern­­­si­­tua­­tion ein­be­zo­genen Schüler und Lehrer sind stattdessen gleichermaßen an der Er­fül­lung der Lern­ziele und der Ge­staltung der Lernbedingungen beteiligt. Da­durch wird der adä­qua­te Rah­men für die Vorbereitung und curriculare Ein­beziehung des Schü­­ler­aus­tau­sches in den Schul­all­tag gegeben. Es setzt an­dererseits Lernpro­zesse und Bewusstseinsfortschritte bei den Lehrern selbst voraus.

Es mag hilfreich sein, darauf hinzuweisen, dass die eingeleitete Rah­men­­richt­­li­­ni­en­revision im Niedersachsen die pädagogischen Innovationen aus­drücklich för­dert, die mit dem Kon­zept des interkulturellen Lernens ver­bunden sind. Ne­ben der inhaltlichen Schwerpunktsetzung im in­ter­kul­tu­rellen Be­reich und der ver­bes­ser­­ten Förderung von Auslandsaktivitäten der Schulen, denen die de­so­la­te Fi­nanz­­si­tua­tion u.a. des Landes Nie­der­sach­sen leider immer noch enge Gren­zen setzt, sind vor allem die Er­geb­nis­se einer fächerüber­greifenden Re­form­­kom­mis­sion be­stim­­mend, die als Vor­gaben für die Erarbei­tung neuer Rah­men­­richt­linien für alle Fächer ver­bindlich gemacht werden sollen. Der Ansatz der cur­ri­cularen Rah­men­set­­zung soll in Zukunft nicht mehr der normativ de­fi­nier­­te Stoffkanon sein und auch nicht eine Liste mehr oder weniger legi­ti­mier­barer Lern­zie­le, sondern der Be­zug auf die grundlegenden Le­bens­si­tua­tio­nen von Schü­­lern, wie sie sich in „Schlüs­­selproblemen“ (KLAF­KI) artikulieren lassen.

Lern­gegenstand und -inhalt ist die Auseinandersetzung mit diesen Schlüs­selproblemen auf der Grund­­lage kritischer Realitätserkenntnis und der Arbeit mit „leitenden theo­­re­ti­schen Konzepten“. Schlüsselprobleme wie „tra­­gende Konzepte“ sind dabei nicht auf Dau­er festzuschreiben, sondern im Prozess der gesellschaftlichen Ent­­wick­lung wie des mit ihr verbundenen theo­re­tischen Paradigmenwandels fort­­­zu­schrei­ben und kri­tisch zu re­vi­dieren.

Ein zentrales Schlüsselproblem in der heu­ti­gen Ge­sell­schaft ist die Wahr­­neh­mung und Verarbeitung der „So­zia­len Ung­leich­heit“. Dies gilt so­wohl in der ei­ge­nen Ge­sell­schaft wie im internationalen bzw. glo­ba­len Rah­men. Tra­gende Er­klä­rungs­kon­zep­te finden sich hier z.B. im Zen­­trum­-Peri­phe­rie-Mo­dell, in der Be­obach­tung von Pe­ripherisierungs- und Mar­­gi­na­­li­sie­­rungs­prozessen: „Drit­te Welt“, „Osteuropa“, „neue Bundesländer“, „Zwei­­drit­­tel­­ge­sell­schaft“ etc.

In die­sem in ver­schie­denen Fächern auf­zu­ar­bei­ten­den Er­­klä­rungs­kon­­text las­sen sich auch die Rah­men­bedingungen und Ziel­di­men­sio­nen der Schul­­­part­ner­schaf­­ten ebenso ein­bin­den wie die inter­kul­turel­len Lern­si­tua­tio­nen in der ei­ge­nen Schule. Eine Viel­­zahl von über den Fach­un­ter­richt hin­­ausgehenden Ver­anstaltungen ermöglicht den in­­halt­lichen Zu­sam­men­halt der cur­ri­cu­la­ren An­­sätze. Die werden – zu­min­dest auf ab­­­seh­bare Zeit – weiterhin in den tra­di­tio­nel­len Schul­fä­chern ver­an­kert bleiben.

Auch wird die Dominanz der Fächer Ge­schich­te, Geographie, Sozial- und Po­li­tik­­wis­sen­schaf­ten und der Kul­tur­wis­senschaften [Spra­chen, Kunst und Mu­sik] wohl kaum in der Vor­be­reitung und Durch­­füh­rung des Schü­­ler­­­aus­tau­sches auf­zu­he­ben sein. Ar­beits- und pro­­jekt­ori­en­­tierte Aus­­tausch­­formen können diese auf Unterrichtsfächer bezogenen Ein­schrän­kun­gen durch die Be­­ar­bei­tung ge­mein­sa­mer Pro­blem­stel­lun­gen lockern. Dies kann z.B. im Be­reich der Öko­lo­gie und der Na­tur­­wis­­sen­schaf­ten, oder durch gemeinsame sport­liche Ak­ti­vi­täten geschehen.

II. Organisationsformen des Schüleraustausches

Auch in diesem Abschnitt ist es wichtig, Organisationsformen nicht äußer­lich als Alternativen z.B. im Transport, der Unterbringung oder der Pro­gramm­ge­­stal­tung zu verstehen sondern diese als über­grei­­fen­de pä­­da­gogi­sche Alternativen zu begreifen, die je nach äuße­ren Rah­men­be­­din­gun­gen, Mög­­lichkeiten im Gastland Polen und pädagogischer Funktion in der Schu­le ge­wählt und erprobt werden können. Gleichwohl ist es notwendig, auch diesbezüglich für das kon­krete Vor­ha­ben sinn­­volle Lösungen zu finden.

Der „klassische Schüleraustausch“ stellt den Aufenthalt in der Gast­schule, die Teil­­nahme am dortigen Schulunterricht sowie die Unter­brin­gung in Fa­mi­lien in den Vor­­dergrund. Nur auf der Basis strikter Gegen­sei­tigkeit kann die­­se Form der Schul­­partnerschaft über einen längeren Zeitraum hin aufrechter­halten wer­den. Ge­­rade der Schulbesuch verlangt dabei in der Regel eine offi­ziel­le Ab­si­che­rung, die der Schulpartnerschaft einen institutionel­len Rahmen gibt. Die­se Fe­stig­keit und Kontinuität der Beziehung, die längerfristig ver­ein­bar­te pä­da­go­gische Kon­zep­­tion, die zwi­schen den Schulen vereinbart wird, und das Ler­nen von den schu­­lischen Er­fahrungen der Partnerschule sind der we­sent­liche Vor­teil dieser Or­ga­­ni­­sationsform.

Inzwischen ist auch dieses Problem Historie geworden, da es kein Politikum aufgrund seiner (früheren) Instrumentalisierung im früheren System politischer Herrschaftsausübung mehr darstellt. Damals wurden die organisatorischen Probleme und die – zweifellos vorhandenen – relativ be­eng­ten Wohnverhältnisse vorgegeben. Realiter betrachtet, waren sie nie­mals ein echtes Problem. Die polnischen Familien haben alle Unterbrin­gungs­fragen hervorragend gelöst.

Die am Anfang der achtziger Jahre pol­ni­scherseits vorgegebene Bedin­gung zur Unterbringung in Jugendheimen o. ä. waren Ausdruck politisch motivierten Abgrenzungsverhalten und offensichtlich eine politische Kon­zes­sion an die `Betonfraktion“ in Warschau.

Dem stehen einige Probleme gegenüber, die sorgsam bedacht sein soll­­ten: Ein­mal ist die finanzielle und wirtschaftliche Lage der Partner nicht gleich; Hil­­fe darf nicht „fürsorglich“ angeboten werden, sondern muss sich struk­­­tu­­rell aus der Vorbereitungssituation heraus ergeben. Eine Verbes­se­rung dieser Situation wird in diesem Zusammenhang – hoffentlich – das Deutsch-Polnische Jugendwerk ermöglichen, das diese Aufgabe am 1.1.1993 übernehmen wird. Während der deutschen Seite bislang noch trotz al­ler fi­­­nan­ziel­len Be­­schrän­kungen einige Förderungs­möglichkeiten offen stan­den, muss die pol­ni­sche Schule ohne größere finanzielle Hilfe aus dem ei­ge­­nen Lan­de aus­kom­men und den Schüleraus­tausch damit in der Regel selbst finanzieren.

Ein völ­lig anderes Pro­blem liegt da­rin, dass bei mangelhafter Vorberei­tung und man­geln­­der Mög­lich­keit der kon­ti­nu­ier­­lichen Betreuung während das Aufenthaltes im Gast­land, die Schüler oft recht un­vermittelt in sozi­ale Si­tuationen in den Gast­­fa­mi­lien hin­einkommen, die sie nicht verste­hen und nicht bewältigen kön­nen. Die daraus ent­stehenden „Fremd­­heitsge­fühle“ können u. U. in aggressive Ab­­leh­nung oder in Des­interesse an der Fort­set­zung der Kontakte umschlagen und da­mit die Ziel­set­zungen des Schü­­ler­­aus­tausches konterkarieren.

Die Vor­be­­rei­tung eines Auf­ent­haltes in pol­ni­schen Fa­mi­lien muss daher sensibilisieren für die möglichen Er­fahrungen im All­tags­­ver­hal­ten, die befremdlich wirken könn­­ten oder als Teile einer un­ver­ständ­li­chen frem­den Alltagskultur wahr­ge­nom­men wer­den könnten. Kennt­nisse der hi­sto­rischen und ge­sellschaftlichen Zu­sam­­men­hän­ge, der Her­kunft von Em­pfind­lich­kei­ten oder un­er­warteter Rea­li­täts­deu­­tun­gen müs­sen vor­ab vermittelt wer­den. Wich­tig ist es aber auch, wäh­rend des Aufen­thal­tes Mög­­lich­­keiten der Zwi­schen­bi­lanz, des Ge­spräches und des Er­leb­nis­aus­tau­sches in der Schü­­lergruppe ein­zuplanen.

Andererseits sollte die „Gefahr“ dieser Befremdlichkeiten auch nicht über­­­schätzt werden und keinesfalls als Argument gegen den Schüler­aus­tausch an sich benutzt werden. Zum einen ist jede schulische Aktivität, jedes pä­da­­go­gi­sche Vor­­­ha­­ben mit dem Risiko des Misserfolges behaftet. Der Schüler­aus­tausch ist als wesentlicher Ausdruck einer funktionierenden Schul­­­partnerschaft durch die Menge der Lern­mög­lich­kei­ten, durch die Be­son­der­­­heit der Situationswahrnehmun­gen und durch die At­trak­ti­vi­tät des Lernens außer­­­halb des „normalen“ Unterrichtes eine der er­­folg­ver­spre­chend­­sten Un­­ter­nehmungen, die eine Schule durchführen kann.

Misserfolge sind nach al­ler Erfahrung selten und bestimmen keinesfalls die heu­tige Realität der Schul­­­part­­­­nerschaften mit Polen. Dass einge­spielte Schul­part­­ner­schaften auch be­en­det wer­­­den können, dass Partner­schulen wechseln oder dass neue pä­da­go­­gi­sche Schwer­­­punk­te ge­setzt werden, z.B. weil die be­tei­lig­ten Personen wechseln oder neue Ide­en und pä­da­go­gi­sche In­­no­va­tio­nen äl­tere als überholt an den Rand drängen, soll­te nicht als Misserfolg sondern als normale Ent­wick­lung im Leben einer Schule ak­zep­tiert werden.

Die Erfahrung der „Be­fremd­lich­kei­ten“ im Kon­takt zwi­schen Ju­­gend­li­chen ist vor allem in den europäischen Län­dern, zu denen hier so­­gar noch Rand­­bereiche wie die Türkei oder Israel zählen, immer sel­te­­ner zu beobachten. Die In­ter­­essen- und Erfahrungsidentität der Jugendlichen dominiert weit­­ge­hend. Ob man es nun positiv oder kritisch sieht: die „Welt­kultur“ der Me­­dien und der Kon­­sumgesellschaft dominiert immer mehr gegenüber den tra­di­tionellen re­gio­na­len, eth­ni­schen und nationalen Ver­hal­tensrepertoires. Es ist da­bei kei­nes­wegs als Wider­­spruch zu werten, dass im Protest gegen diese kulturelle Ni­vel­lie­­rung, in der sich ja auch po­litische Hegemonie und ökonomische Disparität aus­drückt, gerade die Be­ru­­fung auf die Traditionen und Regionalismen neue po­litische Spreng­kraft er­wer­ben und Kon­fliktmuster in vielen Teilen der Welt be­stimmen.

Dennoch ist zumindest die Kenntnis der „jugendorientierten Kon­sum­kul­­tur“ über­­­all vorauszusetzen. Sie sind also auch Grundlagen ih­res All­­tags­­verhaltens bei denjenigen Schülerinnen und Schülern, die ak­­­tiv am Schüleraustausch beteiligt sind. Wo es etwas zu welchen Preisen zu kau­fen gibt, wo die besten Dis­­kos sind oder welche Freizeitangebote gerade „in“ sind, in­ter­es­siert Ju­gend­liche in den beteiligten Ländern in der Regel gleichermaßen.

Aber auch die Kenntnis der historischen Perspektive erleichtert den Zugang zum Verständ­nis der polnischen Alltagskultur. Auf­fäl­lig­kei­ten im pol­ni­­schen Alltagsleben werden dadurch verständ­lich und ihrer oft aus deut­­scher Sicht negativen Etikettierung entkleidet. Das gilt vor allem für das ja tat­sächlich be­obachtbare distanzierte Verhältnis der polnischen Gesellschaft zum eigenen Staat, die ganz andere Bewertung von „sub­ver­sivem“ Verhalten sowie – aus deut­scher Sicht – „Querulantentum“, für das daraus resultierende schein­­bare „Chaos“ der „polnischen Wirtschaft“ und das kaum je reibungs­lose Funk­­tionie­ren der pol­nischen Verwaltung.

Konkrete Beispiele sind an anderer Stel­­le ver­öf­fent­­licht wor­­den. Lei­der sind Presseberichte oft ungeeignet, diese Cha­rak­te­ri­sti­­ken adäquat als „ty­pisch für Po­len“ darzustellen. Dadurch entsteht leicht ein negativ ver­zerrter Eindruck der Men­ta­li­tä­ten innerhalb der polnischen Gesell­schaft. Dabei sind erklärende Ansätze nahe liegend: Es gilt für die hi­sto­ri­schen Er­fah­run­gen, die die pol­­nische Nation mit der fast durchweg ok­troy­ier­ten Staats­­macht, mit frem­den Dyna­stien, polnischen Teilermächten, mit der deut­schen Okkupation 1939 und dem stalinistischen Regime von Gna­den der Sow­jet­­union machen musste.

Kennzeichnend sind in diesem Zusammenhang die not­wendigen durch Sub­­ver­­sion und Kampf geprägten Überlebensstrategien im Un­ter­grund, vor allem während der Zeit der Aufstände. Während einer Phase von fast zwei Jahrhunderten wäre Vertrauen in den jeweiligen Staat – mit Ein­schrän­kungen – verderblich ge­­we­sen wäre. Man kann aber auch noch viel wei­ter in die Geschichte zu­rück­grei­fen: den von West- und Mitteleuropa ab­wei­chen­de Staatenbildungsprozess! Aus den Wurzeln einer Bauern­ge­sell­­schaft, die nie der mittelalterlichen frän­­kischen Graf­schafts­ord­nung und dem rö­­mi­­schen Reichs­­ge­danken un­ter­wor­fen wur­de, hat sich keine eta­ti­sti­sche sondern eine kor­­po­ra­tive Ge­sell­­schafts- und Na­tio­­nen­bil­dung voll­zogen, in der Re­gio­­na­lis­mus, Un­­ab­hän­­gig­­keits­ga­ran­tien der zu Ad­­li­gen ge­wordenen Bau­ern ge­gen­über al­len zen­­tra­li­sti­­schen Instanzen und ein ri­­tua­­lisiertes und aus­ta­rier­tes Macht­gleich­ge­wicht der ad­ligen Gentes (Clane) ent­wickel­te. Ihre ex­trem­ste Ausprägung erfolgte in der durch „liberum veto“ und „Kon­föde­ra­ti­ons­­recht“ pa­ra­ly­­sier­ten pol­ni­schen Adels­re­pu­blik, der „Szlachta-Ge­sell­schaft“.

Dieser antistaatliche, in extremer Form auch destruktive, Frei­heits­be­griff und der darin wurzelnde Selbstbehauptungswille hat zwar in den polni­schen Tei­­­­lun­gen zum Untergang des polnischen Staates beigetragen, andererseits aber das Über­leben der polnischen Nation ermöglicht: „Noch ist Polen nicht ver­lo­ren“ wur­de zum Symbol des Widerstandes und eines bis heute den polnischen All­tag prä­gen­den Freiheitsbegriffes. Dieser schließt Subversivität, Widerstand gegen Au­to­ri­­tä­ten und Pri­mat der per­sön­lichen Beziehungen vor Loyalität gegenüber In­sti­tutionen ein.

Das skizzierte Verhalten hatte seinen historischen Erfolg und ist damit zum Be­stand­teil der polnischen politischen Kultur geworden, was vor diesem Hin­ter­grund weit weniger unverständlich erscheint.

Die genannten Verhaltensmuster werden gegenwärtig reproduziert und sind in der sozialen Umbruchphase Polens erkennbar. Sie prägen die so­zio­öko­no­mischen Zu­kunfts­­­per­spektiven und müssen in jede politischen Prog­nose mit einbezogen werden!

Ein „projektorientierter Austausch“ bietet Chancen, Antworten auf einige der ge­nann­ten Pro­bleme zu finden. In dieser Organisationsform ver­einbaren beide Seiten des Schü­­ler­aus­­tau­­sches ge­meinsame Arbeits­pha­sen an einem Projekt, das sich in die Ar­beit bei­­der Schu­len einfügt. Dabei ist es möglich, über die implizierten Fach­an­teile, an­­­de­re Schul­fächer und deren Lehrkräfte aktiver als sonst an der Vor­be­reitung und Durch­füh­rung der Schulpartnerschaft zu beteiligen.

Ansatzpunkte bieten z.B. die regelmäßigen Schwerpunktthemen der UNES­­CO­­-Schu­­len, die in­ternational ausgeschrieben werden, wie z.B. das UNES­CO-Projekt „Ost­­see“, in dem Schüler aus allen Anrainerstaaten der Ostsee die öko­lo­gi­sche Ge­fähr­dung die­ses Randmeeres untersuchen und damit zu einem über­na­tio­na­­­len Bewusstsein über die gravierenden öko­lo­gi­schen Problemsituationen dieses Rau­mes beitragen können.

Aber auch die gemeinsame Teilnahme an mathematischen oder natur­wis­­sen­­­schaft­li­chen Wett­bewerben, die Auseinandersetzung mit neuen Tech­no­logien, In­for­ma­­tions­me­­dien und dem Computerzeitalter, mit Projekten zum Landschaftsschutz oder zur Alt­­stadt­sa­nie­rung, können eine Fas­zi­na­tion ausstrahlen, die mit der Be­en­di­gung des Be­suches nicht ab­ge­schlos­sen sind sondern auf vielfältige Weise bis hin zu pri­vat or­ga­nisierten Be­suchen weiter verfolgt werden. Ein solcher Wettbewerb sollte aber bitte nie­mals „Schule gegen Schule“ durchgeführt werden. Ein sol­­ches Vor­­ha­­ben verkehrt – gemessen an den Zielen des interkulturellen Lernens – seine Intentionen ins Gegenteil!

Ein be­son­­de­rer Vor­­teil eines projektorientierten Austausches ist auch die größe­re Außen­wir­­kung und die Wer­bewirksamkeit für interkulturelle Ver­an­stal­tun­gen über­haupt. Dass mit sol­chen Pro­jekten auch dem Aus­tausch selbst über die Kon­tak­te und die pä­dagogischen Zie­le hi­naus für die Teilnehmer eine wei­tere Sinn­ebe­ne ge­­schaf­fen wird, mit der sie sich identifizieren können, ist nur po­sitiv zu be­wer­ten.

Schwierigkeiten hat bisher bei den ersten Versuchen mit dieser Or­ga­ni­­sa­­tions­­form, wie sie die Bismarckschule Hannover zusammen mit dem V. Lyceum in Poznan er­­probt hat, vor allem die polnische Seite, da sie bisher kaum Er­fahrungen mit pro­jektorientierten Unterrichts- und Lern­for­men hatte und die­se zu­nächst ein­mal in der eigenen Schule und mit den eigenen Schülern er­pro­ben muss. Auch sind die ad­mi­nistrativen Rah­men­bedingungen für Pro­jekt­ver­an­­stal­tun­gen in Po­len [aber auch in ande­ren Ländern wie z.B. der Türkei] mit ei­nem ein­ge­­eng­te­ren und zen­tra­li­sti­scher verwalteten Schulsystem und der we­ni­ger wis­sen­­schaft­lich aus­­ge­rich­­te­ten Leh­rer­ausbildung ungünstiger als in Deutsch­land (in den alten Bun­desländern). Ob die Öffnung in Richtung auf ein privates Schulsystem in Polen auch pädagogische Innovationsschübe erhoffen lässt, ist ge­gen­wär­tig nicht abschätzbar.

Die Vorbereitung eines projektorientierten Schüleraustausches verteilt sich auf mehr Kollegen als beim „klassischen Schüleraustausch“, der sich in der Regel auf ein oder zwei verantwortliche Initiatoren kon­zen­trierte. Die jeweiligen Fachkonferenzen werden dabei in die Vor­be­rei­tung und damit auch bewusst die pädagogische Ver­antwortung einbezogen. Das be­deu­tet auch, dass in der Vor­be­reitungsphase deut­­licher nach der un­ter­richt­lichen Einbindung und die Be­zie­hungen zu den üb­­li­chen Un­ter­richts­in­halten gefragt werden muss. Diese Or­ga­nisationsform betont da­­her die Fra­ge nach der bewussten curricularen Ein­bin­dung des interkulturellen Ler­­­nens und des Schüleraustausches.

Austauschbezogene Studienfahrten sind meist zusätzliche Kontaktmöglichkeiten zu den üblichen Veranstaltungen im Schüleraustausch. Ein Stu­dien­­fahrt­pro­­gramm, wie es in den meisten Schulen schon erprobt wurde, wird ergänzt und ab­­ge­­run­­­det durch einen zeitlich kürzeren Besuch bei der Partnerschule.[14]

Auch in diesem Zusammenhang er­­­ge­ben sich reizvolle Perspektiven und Alternativen. Ein Aus­­tausch mit „exotischeren“ Zielen als Polen, wo zu erwarten ist, dass die Teil­neh­­mer nur we­­ni­ge Chan­cen zur Verlängerung und Vertiefung des Lan­des­auf­ent­­­hal­tes und zum Aus­­­bau der unmittelbaren Lan­deskenntnisse haben werden, kann die aus­tausch­be­­zo­gene Stu­dien­fahrt gar zum Regelfall des Schü­ler­aus­tau­sches werden las­sen.

In ihrem Türkei-Kontakt ist die Bis­­marck­schule Hannover die­sen Weg mit Er­folg ge­­gan­gen. Da­bei ist aber zu berücksichtigen, dass bei dieser Kon­zeption nicht nur Fahrtdauer und or­­ga­­­ni­­sa­­to­­ri­­scher Auf­­wand größer werden, sondern auch die Kosten, da wäh­rend des Stu­­dien­­fahrt­­an­tei­les kaum je eine Fa­mi­li­en­un­ter­brin­gung gewährleistet wer­den kann. Ei­ne Rei­­­se zu hi­storisch und lan­des­kund­lich wichtigen Orten mit orts­üb­­li­chen Ver­­­kehrs­­mit­teln oder mit einem im Lande selbst angemieteten Fahr­zeug bie­­tet aber wieder ein um­fas­­sen­des und unvergessliches Erlebnis, das den Zie­­len der Schul­part­ner­schaft[15] nur dien­lich sein kann. Voraussetzungen sind ei­ne ausreichende inhaltlichen Vor­bereitung, die Be­glei­tung durch ei­nen aus­ge­wie­se­nen Landeskenner sowie die Möglichkeit von Ge­sprächs­kon­tak­ten. Diese können durch Empfehlungen leicht her­ge­­stellt wer­den.

Beim Besuch der polnischen Partnerschule ergibt sich die grund­sätz­li­che Frage, inwieweit die pol­­­ni­schen Schü­le­rinnen und Schüler in das Er­gän­zungsprogramm mit ein­be­zo­gen und wie sie selbst dafür vorbereitet werden können. Aber auch bei pol­ni­schen Schü­lern, die die deutsche Part­nerschule besuchen, müsste die Al­ter­native ei­ner zu­sätz­lichen Rund­rei­se geprüft werden, um zusätzliche In­for­ma­tions- und Er­leb­nis­mög­lich­kei­ten zu schaffen. Die Fi­nan­zie­rung, die bislang zumeist von deutscher Seite durch Zuschüsse ge­währ­lei­stet wer­­den musste, stellt sich zunehmend als gravierendes Problem dar. Hier sei fallbezogene Phantasie em­pfoh­len! Die Vor­bereitung kann hier wieder in Klassen oder themenorientiert in Kursen er­­­fol­­gen. Bes­­sere Erfahrungen wurden jedoch mit Arbeits­ge­mein­schaf­ten ge­macht, in de­nen die Rei­se­teilnehmer sowohl gemeinsam die in­halt­liche als auch die or­ga­ni­sa­to­ri­sche Vor­be­rei­tung leisten. Diese AG über­nimmt dann auch nach der Reise die Er­geb­­nis­siche­rung.

Ein wesentlicher Vorteil dieser Organisationsform ist die Möglichkeit, über den (wich­tigen!) privaten und familiären Kontakt und das Kennen lernen der schu­­li­schen All­tagswelt hinaus, die für das Gastland wichtigen und sym­bol­träch­­­ti­gen Or­­te kennen zu lernen sowie mit ausgewiesenen Fach­leu­ten Gespräche über Po­­len, über pol­nische Gegenwart und Geschichte führen zu können.

Kon­tak­te zu Ge­­­sprächs­­part­­nern ver­mitteln ggf. die Deutsch-Polnischen Ge­sell­schaf­ten in Deutsch­land oder die ent­sprechenden Gesellschaften Deutsch­land-Polen in den wich­­tig­sten pol­ni­schen Städ­ten, deren Adressen z.B. in Praxis Geographie 4/92 oder, bei Adres­sen­än­de­run­gen, kon­ti­nu­ier­lich in DIALOG[16], zu fin­den sind. Hil­fe bei der Vor­be­rei­tung al­ler Schü­ler­aus­tauschfahrten und Po­len­kon­takte lei­sten darüber hi­naus fall­weise die jeweiligen Landeszentralen für politische Bil­dung. Es ist auch zu empfeh­len, sich z.B. an das Ge­samt­eu­ro­pä­ische Stu­dien­werk Vlotho zu wenden. Kon­takte mit ört­li­chen Bundes- und Land­tags­ab­ge­ord­ne­ten, mit dem kom­mu­nalen Schulträger (vor allem wenn eine Ge­mein­de­part­ner­schaft mit Po­len schon besteht) oder auch mit den Kir­chen­ge­mein­den, ka­tho­li­schen wie evan­gelischen, können wich­tige Be­zie­hungen aufbauen hel­fen und ent­schei­­dende Tipps und Hin­wei­se vermitteln.

III. Vor- und Nachbereitung des Schü­ler­aus­tau­sches

Die abschließenden Abschnitte dieser Ausführungen können knapper ge­hal­­­­ten wer­­den, da die Zielsetzungen und Rahmenbedingungen hinreichend aus­­führ­lich in den bei­den vorangegangenen Kapiteln entfaltet worden sind und sich As­pek­te der Vor- und Nachbereitung wie auch, abschließend, der Ein­­bin­dung in über­ge­ord­nete di­­dak­tische Konzepte aus diesen Ansätzen her­aus leicht ent­wickeln und ab­lesen las­sen können.

Grundidee jeder Vor- und Nachbereitung ist es, über das unmit­tel­ba­re, mög­­lichst ein­dringliche Erlebnis hinaus, Kontinuität der Lernerfahrung der be­­tei­­lig­ten Schülerinnen und Schülern, Kontinuität der Schulpart­ner­schaft als institutionalisierter Ver­­­an­stal­tungs­form, und damit Kon­ti­nui­tät der Verwirklichung des interkulturellen Ler­­nens in der Schu­le zu stiften.

Außerunterrichtliche pädagogische Veranstaltungen wie Ar­beits­ge­mein­schaf­­­­ten und Pro­jekttage spielen dabei eine entscheidende Rolle. Dass dazu zu­nächst ein zu­­min­dest formaler und anschließend ein tragender Konsens im Kol­le­gium sowie in der Ge­samt­­kon­fe­renz her­gestellt werden muss, dürfte selbst­­ver­ständ­lich sein. Je mehr Kol­­le­gin­nen und Kollegen von Anfang an in den Schulkontakt mit ein­bezogen wer­den können, um­ so bes­ser sind die Chancen, die Schülerschaft zu mo­tivieren und der Schul­part­nerschaft die notwendige Sicherheit und Kon­ti­nui­tät zu geben.

Um eine Identifikation mit geplanten Schulpartnerschaften bei Schü­le­rin­­nen und Schülern wie auch bei Kollegen und Eltern zu erreichen, sind ein­­lei­ten­de Pro­­jekt­veranstaltungen bewährt. Themenbezogene Projekttage z.B. zum The­ma „Po­­len“ können in klassenübergreifenden Gruppen die Rah­­men­be­din­gun­gen ent­wickeln, in de­nen der Schüleraustausch statt­fin­den kann. Dazu könnten Ein­la­dun­gen an Kol­le­gin­nen und Kollegen der vor­gesehenen Partnerschule, und möglichst an Zeitzeugen und Kom­mu­nal­po­litiker bzw. Vertreter des kommunalen Schulträgers etc. die not­wendige in­halt­liche Ver­tie­fung bieten.

Eine Podiumsdiskussion über Schü­ler­aus­tausch oder über die deutsch­-pol­­nischen Beziehungen, deren Mo­de­ra­tion ggf. in die Hände der ört­li­chen Deutsch­-Pol­nischen Gesellschaft gelegt wird sowie ein ab­schließendes „Pol­ni­sches Fest“ in der Schu­le, mit polnischem Imbiss, Volkstanz, pol­nischer Musik und vor allem – wenn in der Schule vor­han­den – bewusster In­te­gra­tion von Aus­sied­ler­­kin­dern und deren El­tern, geben ein aus­gewogenes Ver­hält­nis von Information, Kom­­mu­ni­ka­tions­an­reizen und affektiv an­spre­chen­dem Rah­men. Eine In­for­ma­tions­aus­stel­lung über die vor­ge­sehene Part­­ner­schule, über Geo­graphie und Geschichte Po­lens (Kar­ten, Stadt­pläne, Fo­tos) und über die kon­kre­ten Austausch- und Rei­se­plä­ne hal­ten das Aus­­tausch­­projekt in der Schule prä­sent.

Darüber hinaus ist es aber nicht nur sinnvoll sondern notwendig, das The­ma Po­­len in die Klassen hineinzutragen durch Unterrichtseinheiten (z.B. in So­­zial­kun­de, Ge­schichte, Erdkunde, Werte und Normen bzw. Ethik, Re­ligion oder Deutsch). Die Klassenlehrer sollten unbedingt einbezogen werden. Geeignete Schülerinnen und Schüler sollte man di­rekt an­spre­chen. Wenn zunächst eine Gruppe aus Polen er­war­tet wird, kann ein Junk­­tim oder zumindest eine „Vorrang-Beziehung“ zwi­schen der Auf­nah­me pol­­ni­scher Gä­ste (wenn es familiär möglich ist!) und der eige­nen Be­tei­li­gung an ei­ner Po­len­-Rei­se hergestellt werden.

Ein Anreiz zur Identifikation mit schulischen Partnerschaftsprojekten ist auch die bewusste Herstellung von Öffentlichkeit durch Information der örtlichen Pres­­­se oder des Rundfunks. Schülerinnen und Schüler em­pfin­den dies meist als Be­­­stä­ti­gung ihrer Aktivitäten und damit als Anreiz, bewusst weiterzumachen.

Wenn der Schüleraustausch funktioniert, ist es sehr sinnvoll, die vor­an­ge­­gan­ge­nen Teilnehmer nicht nur in die Organisation gemeinsamer Schul­­­ver­an­stal­­tun­gen, wie z.B. einen „Po­len-Nachmittag“ mit polnischem Imbiss, Ausstellung und Dia­vor­trag einzubeziehen. Sinnvoll ist die Her­aus­gabe einer Dokumentation über die gemeinsamen Aktivitäten. Man sollte be­denken, diese aber nicht nur für die Schulöffentlichkeit zu publizieren.

Die Kopier- und Herstellungskosten sind zumeist relativ gering und können in der Regel von vornherein in den Rei­se­­preis einkalkuliert wer­den. Gleiches gilt für die Kosten für das Anfertigen vorher ver­­teil­ter In­for­­mations- und Programmaterialien wie z.B. eines individuellen „Rei­se­­füh­rers“ mit Informationen, Plänen und Adressen. Auf einer „Werbetour durch die Klassen“, können die Mit­schülerinnen und Mit­­schü­ler in­formiert und direkt zur Teilnahme auf­ge­for­dert werden.

Auf keinen Fall reicht ein „Rundbrief“ des Schulleiters an Schüler und Eltern aus oder gar nur ein Aushang am „Schwarzen Brett“ als ein­zige Vorstellung des ge­plan­ten Aus­tausch­programmes. Die Ansprache muss direkter, persönlicher, dif­fe­ren­zier­ter und län­ger­fristig erfolgen. Nur dann ist eine ausreichende Re­so­nanz zu er­warten – zumindest zu er­hoffen.

Die tatsächlich vorhandenen negativen Stereotype gegenüber Polen, das man­­­geln­­de In­teresse an unseren östlichen Nachbarn sind in unseren Schu­len, wie Kol­­le­gen be­stä­tigen, weit verbreitet. Umso intensiver muss die Ansprache sein. Un­ab­­ding­bar bleibt dabei aber die didaktische und cur­riculare Ein­bin­dung der in­­halt­lich­en Sei­te des Polenkontaktes in mög­lichst viele Fächer der Schule.

Wenn auch nicht zu verkennen ist, dass gegenwärtig ein höherer pä­da­­gogischer Einsatz als vor 1989 zur Motivation der Schülerinnen und Schüler er­for­derlich ist – stellen wir uns gemeinsam dieser uns ver­bin­den­den Auf­gabe!