politik unterricht aktuell, Heft 1 / 1992 [überarbeiteter Text 2004]

Curriculumrevision

Fortbildung zur "Sozialen Ungleichheit"

Beginn der Curricularen Arbeit für das Fach Politik

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Vorbemerkung 2004

Bei dem in diesem Heft von »politik unterricht aktuell« dokumentierten Lehrerfortbildungskurs zum Thema »Schlüsselprobleme« und »Curriculumrevision« wurde ein Kursentwurf Leistungskurs Soziologie/Politik zum Thema »Soziale Ungleichheit« vorgestellt, der von den beiden Kursleitern Jürgen Wolf und Gerhard Voigt 1977/78 für die Reformkommission für die Sekundarstufe II (gymnasiale Oberstufe) in Niedersachsen im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld entwickelt worden war. Nach dem Regierungswechsel 1977 in Niedersachsen wurde der Kurs nicht mehr in den letzten Band der »Handreichungen« aufgenommen, aber von der GEW Niedersachsen 1978 veröffentlicht:

• Wolf, Jürgen / Voigt, Gerhard, 1978: Soziale Ungleichheit. Leistungskurs Soziologie. [Nicht­ver­öffent­lich­ter Handreichungskurs]. Materialdienst 1/78. GEW Nie­der­sach­sen, Hannover.

Das zu Grunde liegende Konzept einer Schlüsselproblemorientierung wurde Anfang der neunziger Jahre von der niedersächsischen Bildungspolitik wieder aufgegriffen und in den neu entwickelten Rahmenrichtlinien Politik verbindlich festgeschrieben, was einen erheblichen didaktischen Fortschritt darstellte. (Vgl. dazu die informellen Arbeiten des Emder Arbeitskreises, die aus dieser Reformarbeit hervorgegangen sind und als Internet-Publikationen vorliegen.)

Zentrales Schlüsselproblem, im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld Leitlinie zentraler Unterrichtsorientierungen, ist die »Soziale Ungleichheit« als Verbindung struktureller, interaktionistischer und ethischer Realitätsdimensionen (Gerechtigkeitspostulat, Machtprozesse, Symbolische Interaktion und Politische Kultur).

Anfang des neuen Jahrhunderts findet nun ein »bildungspolitischer Roll-Back« statt, der gerade diese Fragestellungen und Problemsichten zu Gunsten einer staatsaffirmativen Pädagogik ausklammern und aus den öffentlichen Diskursen herausdrängen will. Die Diskussion um die Ergebnisse der PISA-Studien ist ein Vehikel, Schulreform und emanzipative Pädagogik zurück zu drehen, was letztlich 1977/78 trotz entsprechender Versuche der CDU-Landesregierung nicht gelungen war.

Um den Diskurs über das Schlüsselproblem »Soziale Ungleichheit« wieder zu aktualisieren und ins Bewusstsein zurück zu rufen, veröffentlichen wir, geleitet durch die Heftpublikation in  »politik unterricht aktuell« Heft 2/1992 eine um Teile des Vorwortes des genannten Kursentwurfes erweiterte Darstellung, wie der Politik-Unterricht mit dem Thema wie dem Schlüsselproblem  »politik unterricht aktuell« umgehen kann. Der letzte Teil erscheint in einer revidierten Fassung von 1996 aus einem für die Unterrichtspraxis überarbeiteten Reader, der Oberstufen-Lerngruppen an die Hand gegeben wurde. Der Text wurde zudem noch einmal kritisch durchgesehen, doch war festzustellen, dass die Grundkonzeption auch heute noch Bestand hat, auch wenn heute weitere aktuelle Literatur einbezogen werden könnte. Doch wurde auf eine grundlegende Überarbeitung verzichtet, um die Kontinuität der didaktischen Paradigmen zu dokumentieren.

I. Konzeption eines Readers zu den „Sozialen Ungleichheiten“

1. Zum Aufbau

Der Reader besteht aus zwei themengleichen Teilen. Im ersten Teil findet sich ein eher systematischer Aufriss, der orientierendes Lernen erlauben soll. – Im zweiten Teil befinden sich Texte und Materialien, die eher auf entdeckendes Lernen ausgerichtet sind oder eine besondere Schwerpunktbildung erlauben sollen. – Der erste Teil setzt das Selbststudium der Schüler voraus, was die unterrichtliche Umsetzung der Texte dennoch erlaubt.

Besonders nahe gelegt wird eine Art „doppeltes Verfahren“: Der Schüler erarbeitet sich die Problematik aus dem systematischen Teil, im Unterricht werden aber Materialien aus dem zweiten Teil behandelt. Das ergibt zum einen eine Reorganisation des Gelernten und eine Kontrolle über den eigenen Lernerfolg (man kann das Wissen anwenden), zum anderen

können verengte Fragestellungen in einen erweiterten Kontext eingebettet werden.

Der zweite Teil ist im Selbststudium nicht zugänglich, sondern setzt voraus, dass der Lehrer die Zugänge eröffnet.

Es wird als selbstverständlich angenommen, dass andere Materialien und Verfahren den Unterricht ergänzen oder sogar beherrschen. Der Reader ist sozusagen das Rückgrat oder der Leitfaden des Unterrichts.

2. Übergreifende Einbettung des Readers

Er bezieht sich auf folgende Schlüsselprobleme:

2.1   Katalog der RRL-Kommission in Gemeinschaftskunde:

2.     Umwelt und Wirtschaft

3.     Politische Beteiligung und Fremdbestimmung

6a    Risikohaftigkeit der Lebensplanung

6b    Lebensformen, Selbstfindung und die Erwartungen der Gesellschaft

7      Globale Ordnung in einer Welt von Ungleichheiten

9a    Arbeit und Beschäftigung in der sozialen Marktwirtschaft

2.2   Im Hinblick auf den Katalog der Euro-Kommission steht im Vordergrund:

2.     Die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit: Hierzu gehören die Hinterlassenschaften der alten Ungleichheit und der Aufbau neuer Ungleichheiten im Übergang zur multikulturellen Gesellschaft. – Allerdings zeigen sich Lücken beim Übergang zur multikulturellen Gesellschaft.

2.3 Stellung zum exemplarischen Lernen

Bei der Behandlung von Schlüsselproblemen kann der Reader am ehesten in der Phase der vertiefenden Grundlagenbetrachtung Hilfestellung leisten.

Er enthält so gut wie keine Hilfen für orientierendes Lernen.

Auf seiner Grundlage lässt sich freilich ein „Kurs“ im konventionellen Sinne leicht erstellen.

3. Zum Aufbau und zu den fachlichen Konzepten

3.1 Zum allgemeinen Aufbau

Der Reader schreitet fort vom Besonderen zum Allgemeinen. Die enger gefassten Themen sind abgestimmt auf die allgemeinen Kapitel, so dass sich beide wechselseitig ergänzen.

3.2 Zum Gedankengang

3.2.1 Auswahlproblem

Die herkömmliche Schichtsoziologie wird als unergiebig abgelehnt. Es wird aber daran festgehalten, dass die Wandlungen in der Arbeitswelt die Grundlage für den sozialen Wandel bilden. In diesem Sinne ist die Webersche Klassenanalyse leitend.

In den Vordergrund werden solche Prozesse gestellt, die nachvollziehen lassen sollen, wie soziale Ungleichheiten hergestellt werden. Das „Gemachtsein“ soll zu der Überlegung führen, ob es nicht auch andere Gestaltungsmöglichkeiten geben könnte. Der Reader enthält keine politische Prophezeiung, sondern geht davon aus, dass die Reproduktion unserer Gesellschaft in keiner Weise in Frage gestellt ist.

Die Verbindung zwischen ökologischer Diskussion und soziologischer Analyse der Ungleichheit wird über ein ökonomisches Konzept gesucht. Im Mittelpunkt steht das Kappsche Konzept der „sozialen Kosten der Marktwirtschaft“; dies enthält die Empfehlung, einer ökonomischen Kosten-Nutzen-Analyse den Vorrang zu geben. – An sich auch ergiebige genuin

 soziologische Betrachtungen sind daher in den Hintergrund gestellt.

3.2.1 Die tragenden Konzepte

Folgende Konzepte tragen die Ausführungen und ziehen sich explizit oder implizit durch alle Kapitel hindurch:

• das Zentrum-Peripherie-Modell, das auch innergesellschaftlich und hier wieder auch sektoral und regionale angewendet wird

• die Auffassung des Arbeitsmarktes als einer interessengebundenen Verdränungsstruktur – die Korporatismus-Analyse

• die Hypothese der wachsenden Gesellschaftsspaltung

• die Fortschreibung der fordistischen Gesellschaft

• die Hypothese des wachsenden Realitätsverlustes

Daneben wird an verschiedenen Stellen die Auseinandersetzung mit anderen geläufigen Konzepten oder Wahrnehmungsgewohnheiten versucht.

3.2.2 Der thematische Aufbau um einzelnen

Den Ausgangspunkt sollte die Überlegung bilden, inwiefern wir alle nicht Objekte systemischer Steuerung geworden sind, wobei dieser Vorgang einhergeht mit einem immer stärkeren Individualismus als Lebenskonzept. Es ist also zu überlegen, wie diese beiden Prozesse – Vorandringen der systemischen Steuerung und Raubbau an der Lebenswelt einerseits, immer stärkerer Glaube an das Individuum andererseits – zusammengehören. Hierfür gibt es zwei Hypothesen: a) Der Individualismus ist das falsche Bewusstsein, das die eigentlichen Vorgänge verschleiert; b) Die Gleichzeitigkeit der beiden Vorgänge birgt eine List der Vernunft, die zu Hoffnungen Anlass gibt (der wachsende Individualismus konterkariert immer wieder die Versuche einer Verstärkung der systemischen Steuerung).

Ein anderer Aspekt derselben Thematik ist es, dass die Menschen zunehmend in zwei Welten leben: Zum einen in der großen Welt der Steuerungsprozesse in unseren Börsen und Konzernleitungen und zum anderen in der Welt der Fuzzies, der Objekte. Das Interessante ist, dass die Welt der Großen an einem wachsenden Informationsverlust leidet.

Der politische Kern dieser Betrachtungen ist die Weltmarktorientierung, der bedenkenlos die humanen und natürlichen Ressourcen aller Länder geopfert werden. Dem steht eine regionale Orientierung am Gebrauchswert von Arbeit gegenüber. Insofern ist die Welt der Wirtschaftens und der Arbeit immer wieder in das Zentrum der Analyse zu stellen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang die Frage, welchen Platz sich die Bundesrepublik in der Welt sucht und welche Ressourcen diese Gesellschaft einsetzt zur Absicherung ihrer Weltgeltung.

Es gehört sich, dass im Verlaufe solcher Betrachtungen wenigstens einmal die theoretischen Prämissen thematisiert werden. Dies geschieht in der Abgrenzung der Weberschen Klassenanalyse von der gebräuchlicheren marxistischen und in der Abgrenzung von der Analyse der sozialen Schichtung. Die webersche Analyse führt erneut zu dem Gesichtspunkt, daß die Vorgänge am Arbeitsmarkt zentrale Bedeutung haben, wenn Weber festlegt, dass es die Vermarktungschancen des Einzelnen sind, die über seine soziale Stellung bestimmen.

Im weiteren Verlauf werden soziale Brennpunkte zusammengestellt, die exemparische Zugriffe erlauben, weil sie überdeutlich die Mechanismen bloßlegen, die diese Gesellschaft beherrschen. Diese sind:

• Die Armut als Beispiel für die Festschreibung von Biographien und die Ausdehnung dieses Schicksals auf die Kinder.

• Das Einkommen und die generelle Verteilung als Einblick in die Machtverhältnisse unserer Gesellschaft.

• Die Entwicklung der ehemaligen DDR als Peripherisierungsprozess.

• Die Entwicklung einer ökologisch orientierten VGR als Beispiel für alternatives Denken, das erneute Hoffnung auf Gestaltung der Zukunft wecken kann.

In den Zusatzmaterialien sind noch einige wichtige Themen versteckt:

• Das Rentenproblem als Beispiel für Raubbau an der Zukunft

• Die Entwicklung der Familienformen und die demographische Entwicklung als Nachweis, wie ökonomisch determiniertes Denken die aller privatesten Bereiche überwuchert.

• Der Korporatismus als Nachweis für die wachsende Menschenferne des politischen Systems.

Und wo bleibt nun das Positive?

• Die Betrachtung der sozioökonomischen Indikatoren ist eine Aufforderung zum Vertrauen, dass wir auch auf konventionellem wissenschaftlichem Wege weiterkommen werden.

• Die im Fordismus liegenden Versprechen verweisen auf noch nicht eingelöste Hoffnungen. – Die Feststellung der vorherrschenden Irrationalität stärkt den Willen, etwas Neues haben zu wollen.

3.2.3 Grundlage und Ausblick

Der Reader vertraut darauf, dass die Auseinandersetzung mit den tragenden Konzepten auf bessere Wege führt. Es ist richtig, dass sie nicht nahegelegt werden, sondern der Phantasie überlassen bleiben.

Es wäre reizvoll, vor dem Hintergrund dieses Readers eine Zukunftswerkstatt zu veranstalten, in der die Schüler nach alternativen Möglichkeiten suchen. Solche und ähnliche Einlösungen der gewonnenen Erkenntnisse muss freilich der Lehrer finden, sie können nicht in einer Materialsammlung angelegt sein. Viele der genannten Themen erschließen sich besser über die direkte Erfahrung und entsprechende Vorgehensweise. Der Reader bietet dann Hilfe zur Ordnung der Beobachtungen.

Jürgen Wolf

II. Alternativen zum Vorgehen in einem Unterrichtszusammenhang „Soziale Ungleichheit“

1. Zum veränderten Ansatz; Kriterien zur Auswahl von Materialien

Ausgangspunkt der Behandlung von Themen im Bereich der „Sozialen Ungleichheit“ ist die Einsicht, dass soziale Ungleichheit zunächst einmal ein wahrgenommenes Problem ist. Inhalt und Vermittlung der Wahrnehmung bestimmt die Verhaltensweise des Einzelnen, seine Einstellungsoptionen und politischen Handlungspotentiale. Soziale Ungleichheit ist gleichermaßen ein materielles wie ein Vermittlungs- und Wahrnehmungsproblem. Die Situationsdefinition „Soziale Ungleichheit“ impliziert ein bestimmtes Gesellschaftsbild und die daraus abzuleitenden Handlungsspielräume.

Die Materialien sind so zu verstehen, dass sie sowohl notwendige Sachinformationen liefern als auch in gewichteter Auswahl Konzepte zur Aufschließung der gesellschaftlichen Realität der sozialen Ungleichheit bereit stellen. Sie ergeben für sich genommen noch kein Kursmodell, das eine konkrete Themenstellung, eine didaktisch-methodische Planung und eine Entfaltung der Schlüsselprobleme voraussetzt. Ein Beispiel dafür findet sich in stark vereinfachter Form auf der letzten Seite. Die didaktische Struktur bezieht entsprechend dem Aufschlüsselungsraster der Schlüsselprobleme „Konzepte-Lernen“, Fallbeispiele und (der politischen Bildung eigene) Zugriffe auf soziale Realität aufeinander.

2. Übergreifende Einbettung des alternativen Materialangebotes

Der alternative Entwurf einer Materialzusammenstellung bezieht sich auf folgende Schlüsselprobleme der RRL-Kommission:

1.     Gewalt und Frieden

3.     Soziale Ungleichheit und soziale Gerechtigkeit

6b.   Lebensformen, Selbstfindung und die Erwartungen der Gesellschaft

13.   Politische Realität und mediale Vermittlung – mit den Schwerpunkten auf 13. und 3.

Die Gewaltproblematik ist auf die Schwerpunkt-Schlüsselprobleme verlagert. – In Hinblick auf die Formulierungen der „Eurokommission“ steht der Bezug auf das Schlüsselproblem 4 im Vordergrund.

3. Zum Auswahlproblem

Die herangezogenen Texte sollen zwar die tragenden Konzepte vermitteln, doch erscheint mir der Zugang über Auszüge aus den „klassischen“ Werken nicht immer sinnvoll (Ausnahmen im Folgenden u.a. bei Elias oder Galtung); oft ist die Erarbeitungsperspektive aus einem peripheren Erkenntnisinteresse heraus pädagogisch anregender und durch vielfältige Außenbezüge sinnvoller als der Rückgriff auf die zentralen theoretischen Texte selbst (das steht im Widerspruch zur gleichermaßen berechtigten Forderung nach einem möglichst hohen Abstraktionsgrad, um die allgemeine Anwendbarkeit und einen vielfältigen Transfer zu sichern). Beispiele: der „symbolische Interaktionismus“ läßt sich in den Darstellungen im Kontext der Akkulturationspädagogik bei Brumlik oder Treuheit recht leicht verstehen, in seinen Konsequenzen begreifen und sinnfältig erinnern. Der Symbolcharakter der Umwelt wird von einem kritischen Stadtplaner und Stadtsoziologen plastischer und realistischer erkannt und dargestellt als in der soziologischen Theorie.

In einem Zwischenteil wird der Konzeptvergleich ausdrücklich thematisiert, indem in Kürze auch veraltete Konzepte vorgestellt werden, wenn sie

• zum Verständnis der gültigen Gegenpositionen notwendig oder

• wenn sie im allgemeinen (veröffentlichten) Bewußtsein präsent und damit politisch wirkungsvoll geblieben sind und zum Gesellschaftswahrnehmung des Schülers beitragen (z.B. die  Schichttheorie, die „nivellierte Mittelstandsgesellschaft).

Hier liegt ein didaktischer Angelpunkt zwischen dem „Konzepte-Lernen“ und der inhaltlichen Auseinandersetzung mit herrschenden Ideologien, von dem aus Gültigkeitkriterien abgeleitet werden können.

Tragende Konzepte sind in unserem Materialvorschlag (neben dem auch hier wieder anzuwendenden Zentrum-Peripherie-Modell:

• Symbolischer Interaktionismus

• Prozess der Zivilisation

• Politische Kultur

• Das Entschwinden der Realität

Diese Konzepte sind aufzugliedern in einzelne Theoreme bzw. Zugänge zum Konzept, was z.T. auch eine Einschränkung des möglichen Vermittlungsumfanges bedeutet. Hier wäre der Unterschied zwischen einem Konzept, einem Theorem und einer Theorie zu reflektieren.

Die Fortsetzung dieser Konzeptfolge ist zwar offen, doch liegt ein Übergang zu folgenden Konzepten nahe, die jedoch sinnvoller weise einem weiteren Kurs bzw. Unterrichtsthema zuzuordnen sind:

• Strukturelle Gewalt

• Ethnozentrismuskritik

• Authentizitätspostulat

• Interkultureller Politik- und Kulturvergleich (komparative Kultur- und Sozialanthropologie)

Jürgen Wolf / Gerhard Voigt

III. Zur Konzeption des Readers – Eine Einführung

1. Kriterien zur Auswahl von Materialien

Ausgangspunkt der Behandlung von Themen im Bereich der „Sozialen Un­gleich­­heit“ ist die Einsicht, daß soziale Ungleichheit zunächst einmal ein wahr­ge­nom­menes Problem ist. Inhalt und Vermittlung der Wahrnehmung be­stimmt die Ver­haltensweise des Einzelnen, seine Einstellungsoptionen und politischen Hand­lungs­potentiale. Soziale Ungleichheit ist gleichermaßen ein materielles wie ein Ver­mittlungs- und Wahrnehmungsproblem. Die Situationsde­finition „Soziale Un­gleich­heit“ impliziert ein bestimmtes Gesellschaftsbild und die daraus ab­zu­lei­ten­den Handlungs­spielräume.

Die Materialien sind so zu verstehen, daß sie sowohl notwendige Sach­in­for­ma­tio­nen liefern als auch in gewich­teter Auswahl Konzepte zur Aufschließung der gesellschaftlichen Realität der sozialen Ungleichheit bereit stellen.

2. Rahmenthemen und Schlüsselprobleme

Schlüsselprobleme sind Erfahrungs- und Realitätsbereiche, die das Leben und die Zukunftsplanung des einzelnen wesentlich bestimmen und die Grundlage für po­litisches Handeln sind. Sie sind nicht Teil eines bestimmten Faches sondern müs­sen interdisziplinär bedacht werden. Die Materialzusammenstellung bezieht sich in ihrer Konzeption im Wesentlichen auf folgende Schlüsselprobleme, denen eine zentrale Bedeutung für die Gestaltung der Zukunft zukommen:

• Gewalt und Frieden

• Soziale Ungleichheit und soziale Gerechtigkeit

• Lebensformen, Selbstfindung und die Erwartungen der Gesellschaft

• Politische Realität und mediale Vermittlung

3. Zum Auswahlproblem

Die Auswahl der Materialien orientiert sich daran, die heute aktuellen und gültigen „tragenden Konzepte“ der Fachwissenschaft zu vermitteln, die zu ken­nen erst ein kritisches Verstehen der komplexen sozialen Realität ermög­licht. Tra­gende Konzepte sind in unserem Materialvorschlag:

• Symbolischer Interaktionismus

• Prozeß der Zivilisation

• Politische Kultur

• Das Entschwinden der Realität

Die Fortsetzung dieser Konzeptfolge ist zwar offen, doch liegt ein Übergang zu folgenden Konzepten nahe, die jedoch sinnvollerweise einem weiteren Kurs bzw. Unterrichtsthema zuzuordnen sind:

• Strukturelle Gewalt

• Ethnozentrismuskritik

• Authentizitätspostulat

• Interkultureller Politik- und Kulturvergleich   (komparative Kultur- und Sozialanthropologie)

4. Vorschlag für eine daraus entwickelte Kursstruktur:
„Soziale Ungleichheit als Bestandteil der Politischen Kultur“

Die Auswertung der Arbeitsergebnisse [Wertungsmöglichkeiten, Sy­ste­ma­ti­sie­run­gen, politische Bedeutung] führt zu der zentralen Fragestellung der Po­li­ti­schen Bildung: Können Konsequenzen gezogen werden? Ziel ist dabei ein ge­sell­schaft­licher Handlungsbezug, der jedoch in einer solchen Kurskonzeption nicht for­mell vorgeplant werden kann, sondern sich aus dem Unterrichtsverlauf selbst er­geben muß (Interessengebundenheit politischen Verhaltens). Der Kurskonzeption liegt also ein offener Handlungsbezug zugrunde.

5. Die soziologische Dimension [wo-]

Aus soziologischer Sicht geht es bei dem Thema »Soziale Ungleichheit« um das entscheidende Problem der Soziologie schlechthin – nämlich um die „Hob­bes’sche Frage“: Was hält die Gesellschaft überhaupt zusammen? Oder: Wie wer­den Menschen dazu gebracht, sich so zu verhalten, daß eine dauerhafte Ge­sell­schaft entsteht? Das Thema gewährt demgemäß Zugang zu grundlegenden Theo­ri­en der Soziologie.

Die grundsätzlichen Positionen in dieser Frage haben bereits Hobbes und Rous­seau bezogen. (Dazu auch: Dahrendorf, 1968, S. 164.) Die Soziologie des 20.Jahrhunderts hat mit dem „Funktionalismus“ eine erste Antwort versucht, wo­bei Talcott Parsons – der „Mentor des Funktionalismus“ – von Rousseau’s Vor­stel­lungen eines allgemeinen Konsensus ausging.

Seit Mitte der sechziger Jahre kann die funktionalistische Theorienbildung als über­holt gelten zu Gunsten eines Erklärungsansatzes aus den Begriffen „Macht“ und „Herrschaft“ heraus, der auch über die Gedanken von Marx zur sozialen Un­gleichheit hinausgeht. Die Stationen dieser Diskussion sind nachgezeichnet wor­den von Wiehn und, besonders in Hinblick auf das Verhältnis zum Marxismus, von Bottomore.

Interessant ist in diesem Zusammenhang, daß auch die traditionell funk­tio­na­li­sti­sche amerikanische Soziologie diesen Ansatz revidiert und nach neuen Fra­ge­an­sätzen sucht, wie z.B. Robert K. Merton. Entwicklung und Nieder­gang des ame­ri­kanischen Funktionalismus stellt Heinz Hartmann in seinem Reader „Moderne ame­rikanische Soziologie“ dar.

Aber auch ausgehend von traditionell funktionalistischen Problemstellungen ge­langt soziologische Theorie in allerjüngster Zeit zu Ergebnissen, die sich de­nen der genannten „Herrschaftstheorie“ weitgehend angenäher haben und in den Wer­ken der „Systemtheorie“ dargelegt werden. [Vgl. dazu die Ausführungen von Nik­las Luhmann.]

Besondere Bedeutung hat jetzt nicht mehr nur die Frage nach Macht und Herr­schaft schlechthin, sondern nach den Bedingungen für die Durchsetzung und Aufrechterhaltung von Herrschaft – oder umgekehrt: nach den Vor­aus­set­zun­gen für Aufhebung von Herrschaftssystemen.

Dazu scheint eine kurze Erläuterung notwendig: Der genannte theoretische An­satz geht davon aus, daß das Handeln des Menschen weitgehend abhängig ist von der – gesellschaftlichen – Situation, in der es sich vollzieht. Da eine solche Si­tuation aber selten unmittelbar und quasi „objektiv“ erfahrbar ist, sondern viel­mehr unterschiedlich interpretiert werden kann, ist es möglich, daß der eine der Beteiligten gegenüber den anderen Beteiligten in einem Kommunikations- und In­teraktionsverhältnis seine „Definition der Situation“ durchsetzen kann. {„Wenn die Men­schen Situationen als real definieren, so sind auch die Folgen real.“ Tho­mas u.a., in Steinert, a.a.O., S. 334.} Er gewinnt Einfluß auf das Verhalten des an­deren, indem die mit einer Situation verbundenen, unendlich vielen Hand­lungs­mög­lichkeiten reduziert und die zulässigen und unzulässigen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten und Motive sowie das gemeinsame Sinnverständnis des Handelns festgelegt wer­den. Es zeigt sich nun, daß diese Fähigkeit zur Situations­definition kei­nes­wegs gleich verteilt ist, sondern daß einige Partner immer wieder in der Lage sind, die Handlungs­möglichkeiten einseitig festzulegen. Die Fähigkeit zur Si­tua­tions­definition wird so zum Instrument für die Durchset­zung eines Herr­schafts­ver­hältnisses und soziale Ungleichheit ist demzufolge das Ergebnis eines solchen De­finitions­prozesses.

6. Neue Problemstrukturen

Die weitere gesellschaftswissenschaftliche Diskussion im Übergang von den acht­ziger und den neunziger Jahren knüpft an die Erfahrung an, die schon Popitz in dem abgedruckten Material als „absurde Situation“ gekennzeichnet hat­te. Die stringenten Kategorien des „Herrschaftsansatzes“ erscheinen angesichts „ab­surder gesellschaftlicher Entwicklungen“ teilweise als zu formal, zu wenig in­halt­lich bestimmt: Wie sehen denn die gemeinsamen Sinnver­ständnisse inhaltlich aus, wie werden die Situationen im Herrschaftsverband inhaltlich definiert, sind nicht formal gleichwertige Situationsdefinitionen in unterschiedlichen kulturewllen Kon­text unvereinbar, konflikterzeugend? Der scheinbare Rückfall in überwunden ge­glaubte Sinnverständnisse, die auf Gewaltbereitschaft, Irrationalität, Staats­rai­son, Primat militärischer Souveränität, religiösen Ordnungsvorstellungen abheben, läßt eine theoretische Wendung in historische, kultur- und sozialanthropologische Fra­gestellungen mit stärker vergleichenden und auf längerfristige Prozeß- und Kon­tinuitätsdichotomien zielende Forschungsperspektiven aktuell werden. Die eth­no­graphische Perspektive wurde vor allem in Frankreich gesucht (Lévy-Strauss, Leiris) und wurde für die kritische Dritte-Welt-Forschung wichtig. In Deutsch­land wird mit dem Konzept der „Politischen Kultur“ Norbert Elias „wiederent­deckt“ und zum Ausgangspunkt historisch-kritischer sozialwissenschaftlicher Stu­dien, von denen wir in unserer Material­sammlung z.B. Krippendorffs „Staat und Krieg“ aufgreifen. Herrschaft, so zeigte es sich nun, ist stärker als bisher an­genommen, an symbolische Traditionen gebunden und in staatlichen In­sti­tu­tio­nen verwurzelt. Die etatistische Vergesellschaftung Westeuropas prägt immer noch Reichweite und Grenzen von Gruppenautonomien und politi­schen Durch­set­zungs­chancen, ist durch das von Westeuropa geprägte Völkerrecht zum ab­so­lu­tier­ten Ordnungs­maßstab auch für fremde Länder und Kulturen geworden – auch hier eine herrschaftserhaltene Situationsdefinition, die internationale soziale Un­gleich­heit verfestigt.

Jürgen Wolf / Gerhard Voigt

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ISSN

0945-1544

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