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Im Januar 1992 beginnt
die Arbeitsgruppe „Curriculum 2000“ ihre Überlegungen für Innovationen und
Perspektiven des Faches Politik
(Gemeinschaftskunde/Sozialkunde/Gesellschaftslehre). Eine fruchtbare
Vorarbeit leistete, wie wir im vergangenen Jahr schon angekündigt hatten,
unter Teilnahme einer Reihe von Verbandsmitgliedern unter der Leitung
unseres Vorstandskollegen Jürgen Wolf ein Lehrerfortbildungskurs des «nli»
(Nov. 91 in Hermannsburg). Dabei wurden die curricularen Ansätze der neu
eingerichteten Rahmenrichtlinienkommission Gemeinschaftskunde in
Niedersachsen - eine Folge des Regierungswechsels in diesem Bundesland -
einer kritischen Sichtung unterworfen. Darüber wird der Arbeitsgruppe
„Curriculum 2000“ noch genauer berichtet werden. Aber nicht nur kritische
Auseinandersetzung war Ziel dieses Seminars sondern der Versuch, selbst
kritisch-innovative Konzepte zu entwerfen und in den Bereich der aktuellen
„Schlüsselprobleme“ (über die kürzlich KLAFKI geschrieben hat)
einzubinden. Das ist überhaupt der derzeit dominante RRL-Ansatz: wen von
inhaltlichen Themenfestschreibungen und hin zu relevanten und aktuellen
gesellschaftlichen „Schlüsselproblemen“, die einer permanenten kritischen
Revision zu unterwerfen sind und denen sich die Unterrichtsinhalte und
Ziele zuzuordnen haben. Der Umgang mit den gesellschaftlichen
Schlüsselproblemen ist Lernziel jedes Unterrichtes. Eine niedersächsische
Grundsatzkommission, die sich mit den pädagogisch-gesellschaftlichen
Folgen der europäischen Integration für die Schulen und die
Lebensperspektiven der jungen Generation zu beschäftigen hatte (die
sogenannte „Euro-Kommission“), hat als zentrales Ergebnis einen solchen
(parallel zu KLAFKI zu lesenden) Katalog von „Schlüsselproblemen“ zur
curricularen Grundlage der Rahmenrichtlinienarbeit für alle Schulfächer
bestimmt.
Aber nur das Fach Politik
wird auf den ersten Blick diese „Schlüsselprobleme“ direkt als
„Unterrichtsthemen“ missverstehen können; davor ist zu warnen: Inhalte und
Themen konkretisieren sich zusammen mit der Lerngruppe aus der aktuellen
Lernsituation heraus! Die Anforderungen an den Lehrer werden sicherlich
höher werden und damit die Anforderungen an Lehreraus- und -fortbildung.
Der zu erwartende Widerstand gegen diese „Zumutung“ wird nicht zu
unterschätzen sein. In einem kritischen Ausblick zum genannten
Lehrerfortbildungskurs wird darauf noch hingewiesen werden. Doch sollen
die Arbeitsergebnisse dieses Kurses - wie später die Arbeitsergebnisse der
Arbeitsgruppe „Curriculum 2000“ - unseren Mitgliedern zur Diskussion
vorgelegt werden in der Hoffnung auf eine intensive und kontroverse
Auseinandersetzung über die Grundlagen unseres Berufes. Nur dadurch
entstehen abgesicherte Ergebnisse, die über den Verband hinaus Wirksamkeit
erlangen können.
Im Folgenden werden die
Ergebnispapiere in leicht gekürzter und sprachlich geglätteter Form (dies
in der Verantwortung der Redaktion von PUA) als Arbeitsmaterialien für die
interne Verbandsarbeit vorgelegt:
Bericht vom LFB-Kurs
von Jürgen Wolf
Kritische Annotationen von Gerhard Voigt
Arbeitsgruppenberichte zu den
Schlüsselproblemen:
Abschlussreflexion von
Gerhard Voigt
Bericht vom
Lehrerfortbildungs-Kurs des «nli» 914682:
„Veränderte
Aufgaben für den Gemeinschaftskundeunterricht“
1.
Didaktisch-methodische Reflexion des Kurses
Der Kurs hatte in seiner
Anlage folgenden Hintergrund: Er sollte die ersten Denkansätze für eine
Neukonzeption der Rahmenrichtlinien im Fache Gemeinschaftskunde zur
Diskussion stellen. Die Diskussion sollte Aufschlüsse darüber bringen, ob
der Neuansatz
-
grundsätzlich
überzeugt,
-
besondere Probleme der
Vermittlung stellt,
-
gegebenenfalls.
aufgegeben oder, wahrscheinlicher, teilweise revidiert werden muss
-
oder in bestimmter
Richtung noch weiterentwickelt werden muss.
Damit die Teilnehmer
nicht nur als Zuarbeiter für die Richtlinienkommission sich missbraucht
fühlen konnten, war noch vermittels eines Readers die Diskussion des
Schlüsselproblems soziale Ungleichheiten besonders ausgewiesen; an diesem
Problem sollten fachdidaktische Fragen und Vermittlungsprobleme (insbes.
Unterrichtsmedien) erörtert werden. Darüber hinaus sollte ein
fachwissenschaftlich orientiertes Referat am Freitag Anregungen geben,
neue Denkansätze weiterzuverfolgen.
Der Kurs hat die
Erwartungen völlig erfüllt, und es zeigte sich, dass die zentrale
Lehrerfortbildung sehr sinnvoll für ein derartiges Vorhaben genutzt werden
kann. Allerdings kommt dem Unternehmen eine starke Erwartungshaltung unter
den Lehrern entgegen, da die Einsicht weit verbreitet ist, dass Neuanfänge
gesucht werden müssen. Das zeigte sich auch daran, dass es im Vorfeld
keine Probleme gab, die Teilnehmerzahlen zusammenzubringen trotz der eher
ungünstigen Art der Ankündigung.
Es wurden drei Kataloge
sogenannter Schlüsselprobleme vorgestellt. Die didaktischen Implikationen
von Schlüsselproblemen wurden im Referat erläutert.
Es stellte sich schnell
heraus, dass der Schlüsselkatalog der Richtlinienkommission abgelehnt
wurde, während der Katalog der sog. „Europa-Kommission“ als brauchbar
empfunden wurde. Der Kurs erwies, dass dieser Katalog in didaktische und
fachliche Grundsatzprobleme hineinführt und zu eigenständigen didaktischen
Entscheidungen anregt, während dies von dem erweiterten Katalog der
Rahmenrichtlinienkommission nicht erwartet werden kann.
Hier liegt die Gefahr
allzu nahe, dass die Schlüsselprobleme wie die herkömmlichen Themen
aufbereitet werden.
Die Gruppenergebnisse
sind im Anhang dokumentiert. Sie zeigen allerdings auch, dass jedes der
Schlüsselprobleme erhebliche fachliche Anforderungen stellt, denen sich
die Teilnehmer auf Anhieb nicht gewachsen fühlten. So stellt sich
insgesamt das Konzepte-Lernen als Problem dar. Auf diesem Gebiet wird es
in den kommenden Jahren verstärkter Fortbildung bedürfen.
Zusammen mit den
Schlüsselproblemen wurde ein Raster zur Entschlüsselung der Probleme
vorgestellt und in den Gruppen ausprobiert. Es stellte sich heraus, dass
die Begrifflichkeit des Rasters auf Anhieb zur Arbeit befähigt, dass aber
der Aufbau des Rasters so nicht bleiben kann und erheblich vereinfacht
werden muss. Ein aus dem Kurs hervorgegangener Vorschlag ist im Anhang
dokumentiert.
Als Exkurs am Ende dieses
Berichts sind erste Überlegungen in Folge der Diskussion dokumentiert. Die
Besprechung des Readers (vgl. Anhang) musste kurz gehalten werden. Bei
dieser Besprechung ging es um zwei Aspekte: Das mit den Schlüsselproblemen
verbundene entdeckende Lernen macht es notwendig Lehrgänge orientierenden
Charakters einzuschieben. Dazu sollte dieser Reader ein Modell darstellen.
Zum anderen sollte am Beispiel des Readers diskutiert werden, welche
Gestaltungsmöglichkeiten jenseits der Einführung von Lehrbüchern noch
offen bleiben nach Einführung der Lernmittelfreiheit, die sich für Fächer
wie Gemeinschaftskunde als außerordentlich entwicklungshemmend auswirkt.
Die Teilnehmer waren sich einig, dass hier das Gesetz über Erlass
nachgebessert werden sollte.
Das Referat von Prof. Dr.
Ziebura am Ende des Kurses war nach Meinung der Teilnehmer am Ende richtig
angesetzt, weil es - aufgrund seiner breiten Anlage - die fachlichen
Analysen, die im Zusammenhang mit der Diskussion der Schlüsselprobleme
erstellt wurden, bestärken oder relativieren konnte.
Diese Beobachtung zeigt
zweierlei:
-
Es nicht günstig,
derart gehaltvolle Referate als „Vorgabe“ an den Anfang eines solchen
Kurses zu stellen, weil dies leicht die Initiative der Teilnehmer
erdrücken kann.
-
Die Schlüsselprobleme -
in der Fassung der „Euro-Kommission“ führen zu grundlegenden Analysen
und fachlichen Problemstellungen, sind also auch für die Teilnehmer
derartiger Kurse geeignet. Anders gesprochen: Es scheint sich wirklich
um Schlüsselprobleme zu handeln, die das Denken auf den Weg bringen.
[...]
„Konzepte-Lernen als
Problem?“
-
Ist es unbedingt an
Texte gebunden? Wie kommt man zu den Konzepten?
-
Was ist überhaupt ein
Konzept?
-
„Was ist politische
Bildung?“
Zusammenhang mit
Biographieproblem: gewinne ich neue Sicherheiten und verliere ich Ängste?
Allerdings: langfristig hilft nur Überwindung von Realitätsferne und
Stärkung in die Kraft des eigenen Denkens; reicht die gewohnte
Ideologiekritik? Stärkung des Moralempfindens; Wahrhaftigkeit;
„Worin besteht die
politische Bildung?“
Es handelt sich nicht um
politisches Handlungswissen im engeren Sinne. Sondern darum, dass der
Schüler sich zunehmend mehr als Citoyen wahrnimmt, jener Kreis von
Menschen, die sich ohne erkennbares äußerliches Gratifikationsmotiv um die
Angelegenheiten der Allgemeinheit kümmern.
Im Sinne des
Konzepte-Lernens zielt politische Bildung auf eine Anreicherung der
Denkmöglichkeiten und ihre Umstrukturierung ab. Über Erlebnisse der
kognitiven Dissonanz will sie Reflexionsprozesse in Gang setzen. Die
Stärkung der eigenen moralischen Ausgangsposition, das Verlangen nach
argumentativer Darstellung von Positionen und das Dringen auf
Wahrhaftigkeit als die Grundlage jeglicher politischen Rede, die
Herstellung eines sozialen Klimas der Berechtigung von Selbstzweifeln, das
Verlangen nach realitätsangemessenen Denkweisen sind Ergebnisse der
politischen Bildung.
Die Kenntnis der
beherrschenden Gegenwartsprobleme, die Beherrschung der wesentlichen
Problemdefinitionen, das Handhaben von Handlungsformen, Probleme
politischer Bearbeitung zugänglich zu machen sind die Qualifikation im
engeren Sinne.
Zu dieser politischen
Bildung führen hin:
-
Die exemplarische
Untersuchung von Schlüsselproblemen
-
Der Erwerb von
instrumentellen politischen Handlungsformen.
-
Die Konkretisierung der
für das eigene Handeln erwachsenen Konsequenzen ...und gegebenenfalls.
die Umsetzung in konkretes Handeln
-
Die Integration der
gewonnenen Erkenntnis in das eigene Weltbild [...]
„Frage der
Moralisierung?“
Trägt der Maßstab bei
Klafki (Verallgemeinerungsfähigkeit)?
-
Ansatz einer
Didaktisierung:
-
Handeln aus
Böswilligkeit
-
Handeln aus Dummheit
-
Handeln unter dem
stummen Zwang der Verhältnisse
-
„Schüler-Lehrer-Verhältnis“?
Zweifel an der These,
dass Schüler den Lehrern voraus sind. Schüler reproduzieren oft nur
Gehörtes und geben es als eigene Meinung aus. Wie sinnvoll ist der Weg
über das Auslösen von kongestiven Dissonanzen.
„Methodenproblem“?
Grundsätzlicher Zweifel,
ob das kognitive Lernen ausreicht? Hier auch Zusatzfrage: Gibt es
besondere Methoden, die zwingend zur Problemorientierung gehören und
zugleich eine andere Qualität des Lernens hervorbringen?
-
Z.B. Umwelt: wie kann
der existenzielle Bezug besprechbar gemacht werden?
-
Fächer übergreifende
Arbeitsweise: eigentlich legt Klafki die Einigung auf die
Schlüsselprobleme über die Fächer hinweg nahe; die schulischen Aufgaben
werden danach auf die einzelnen Fächer verteilt. [...]
„Medienkritik“?
Das Verhältnis zur
Realität; Beschäftigung mit den „Zeichen“ ist wichtiger als die
Kausalketten im Hinblick auf die Realität. Medienkritik ist durchgängige
Problemdimension bei allen Schlüsselproblemen; es bleibt aber ein
unerledigter Rest, der es rechtfertigt, den Medien ein eigenes
Schlüsselproblem zuzuweisen.
2. Verlauf des Kurses
Der geplante Ablauf erwies sich als sinnvoll und wurde eingehalten.
Allerdings dauerte die Gruppenarbeit länger
als geplant. Dies kam auch dadurch, dass der Kurs verspätet beginnen
musste.
Das
Arbeitsklima war gut; zum Teil verwendeten die Teilnehmer die Abendstunden
zur Arbeit. [...]
[Jürgen
Wolf]
3. Kritische
Nachgedanken zum LFB-Kurs in Hermannsburg
Die Weiterarbeit in der
Arbeitsgruppe „Curriculum 2000“ des Verbandes der Politiklehrer muss sich
ihrer Perspektiven und Rahmenbedingungen klar werden. Zunächst geht die
Arbeit von dem Innovationsimpuls aus, der durch die Neubearbeitung der RRL
Gemeinschaftskunde in Niedersachsen erfolgt.
Doch sollten die
Arbeitsergebnisse über die engere niedersächsische Situation hinausweisen.
Es scheint daher nach dem Bericht von Jürgen Wolf zum
Lehrerfortbildungskurs, der für uns der „Startschuss“ zur eigenen
curricularen Initiative sein soll, sinnvoll, weiterführende Perspektiven
und kritische Sichtweisen zumindest stichwortartig aufzuzeigen.
Zum abgelaufenen
LFB-Seminar möchte ich noch ein paar Gedanken nachtragen. Es war für mich
vor allem erstaunlich, auf welches Maß an Grundkonsens wir bei den
Teilnehmern gestoßen sind. Das macht mich eher skeptisch, wenn ich an die
Umsetzbarkeit der Ergebnisse in der übrigen Lehrerschaft denke (allein die
Diskussion in meiner Schule über die „alternative Stundentafel“ zeigt,
dass nicht die geringste Chance besteht, festgeschliffene Fachperspektiven
auch nur ansatzweise in Bewegung zu bringen), kommt es mir fast so vor,
dass alle für fachliche Innovationen aufgeschlossene niedersächsischen
Lehrer in Hermannsburg gewesen sind! Wir sollten uns daher nicht über die
bevorstehenden Schwierigkeiten täuschen lassen. Und, möchte ich
hinzufügen: ohne das Konstruieren massiver Zwangslagen in den Gymnasien
bewegt sich nichts.
Die Ergebnisse sind
interessant und lohnen die Weiterarbeit. Mir macht zum Verlauf des
Seminars noch die diskutiven Rückkoppelungsdefiziten Beurteilungsprobleme.
Hier sollte noch einmal Kursorganisatorisch nachgedacht werden, eventuell
in einer verstärkten „teamer“-Struktur.
Für nachfolgende
LFB-Seminare meine ich, einige inhaltliche Perspektiven als vordringlich
(auch in Hinblick auf die fachliche Legitimation der Entwürfe) benennen zu
können:
Das Moral-Ethik-Problem,
das nicht-hinterfragbar Erscheinende in den didaktischen
Grundsatzentscheidungen (mit den ambivalenten affektiven Folgen für den
Didaktiker) müsste sicherlich noch intensiver diskutiert und auf die
sozialpsychologische, sozialethische und sozialhistorische Dimension
bezogen werden (Einbeziehung von Elias, Ziehe [vgl. FR 15.11.91], Goffman
u.a.).
Die Ambivalenz von
„Schlüsselproblemen“ und „Situationswahrnehmungen“ müsste klarer
herausgearbeitet werden. Der „Symbolcharakter“
gesellschaftlichen/politischen Verhaltens wurde schon kurz angesprochen,
scheint mir aber ein zentrales Problem auch der Definition der
Schlüsselprobleme selbst zu sein (Sarcinelli); hier ist der
Literaturverweis auf Krippendorf hilfreich, durch den der verdrängte
militaristische Kern unseres Staats- und Nationsbegriffes aufgedeckt wird.
Dies scheint insbesondere in unserer „Einheitseuphorie“ wichtig zu sein!
Das Schlüsselproblem
„Soziale Ungleichheit“ ist in seiner Dimension „Wertsterotypen,
Diskriminierungen, Herrschaftserhalt“ wohl nur schlüssig aufzubereiten,
wenn die intergenerationelle Enkulturation/Akkulturation thematisiert
wird. Hier ergibt sich das pädagogische Problem: Aus der Schülersituation
heraus auf gesellschaftlich relevante und wahrgenommene Probleme zu
gelangen!
Methodenprobleme sind in
Hermannsburg zu sehr vernachlässigt worden. Das wurde ja auch aus
Teilnehmerkreisen heraus moniert. Ich meine zwar nicht, dass die Methode
zum Selbstzweck werden sollte, erst recht aber nicht zur manipulativen
„Erziehungsmethode zum Opportunismus“. Da Methode in der Schule auch immer
Methode der Macht und Methode der Institution, Einübung von Ritualen ist,
sollte sie selbst politikdidaktisch in der Schule thematisierbar sein und
in dieser Weise in unsere curricularen Überlegungen Eingang finden. Ich
wehre mich dagegen, in der Schule in erster Linie eine zweckrationale
Veranstaltung zu sehen (auch wenn ich einer solchen Utopie als Ziel
anhängen würde, sehe ich keinen sinnvollen Weg zu diesem Ziel); Schule ist
ein gesellschaftliches Oktroy und Schritt im Prozess der Zivilisation; sie
ist damit unausweichlich Herrschaftsinstrument. Ein anarchistischer
Ansatz, der den Optimismus von Illich nicht teilt, die Entschulung der
Gesellschaft erreichen zu können, muss die Schule von innen heraus ad
absurdum führen und auf Konterkarieren von schein-sinnvollen pädagogischen
Zielen mehr Wert legen als auf eine Perfektionierung der pädagogischen
Legitimation. Private Subversivität verändert zwar die Gesellschaft nicht
(im Sinne der Narrenfreiheit kann sie diese sogar stabilisieren), aber sie
kann, nach Gronemeyer, die Tradition der „Ketzer und Dissidenten“
weiterführen helfen und sinnstiftend gegen die globale „pax oeconomica“
Gegenbewegungen am Leben halten. Auch dies sollte thematisiert werden,
wenngleich ein Niederschlag in den RRL hier wohl ein fast schon komisches
Paradoxon wäre...
In den folgenden
Abschnitten werden, z.T. in leicht gekürzter und sprachlich geglätteter
Form die Ergebnispapiere der Arbeitsgruppen des
Lehrerfortbildungsseminahres in Hermannsburg abgedruckt.
Die
Arbeitsgruppenberichte sind keine von irgendeiner Institution oder einem
offiziellen Gremium autorisierte oder geprüfte Texte sondern allein
Diskussionsvorlagen für den weiteren curricularen Prozess
Arbeitsgruppenbericht:
Schlüsselproblem:
Soziale Ungleichheiten
1. Didaktische Vorgaben
1.1 Situation des
Jugendlichen
Soziale Ungleichheiten
sind als Phänomen bekannt; sie werden vermutlich weder auf
gesellschaftliche Strukturen zurückgeführt, noch – bezogen auf den
persönlichen Lebensentwurf – als wesentlich eingeordnet.
Soziale Ungleichheit im
Sinne sozialer Ungerechtigkeit wird als Problem von Randgruppen definiert,
konkrete Konfrontationen sind je nach Region sehr unterschiedlich.
Davon abgetrennt werden
soziale Ungleichheiten gesehen, deren Auswüchse, z.B. Hungersnöte in der
Sahelzone, mit mehr oder weniger Engagement bekämpft werden.
In größeren Teilen wird
soziale Ungleichheit als Problem den Schülern eines Gymnasiums nur medial
vermittelt gegenübertreten, d.h. die Realität für die Schüler ist häufig
das Zeichen, nicht das Bezeichnete. In diesem Zusammenhang ist die Fiktion
von Chancengleichheit nutzbar zur Legitimation von Ungleichheiten. Darin
ist die Ursache für die Akzeptanz der Haltung zu finden, allen Übeln zum
Trotz könne man, wenn man nur tüchtig genug ist, sich selbst in die Gruppe
der Privilegierten hinüberretten, selbst wenn man von den Voraussetzungen
her nicht auf Rosen gebettet ist.
1.2 Intentionen
Fachdidaktische
Erfordernisse:
Aufbau eines
strukturellen Orientierungswissens: Ungleichheiten erkennen,
Verarbeitungs- bzw. Erlebensformen untersuchen und auf strukturelle
Ursachen beziehen;
Aufgaben politischen
Handlungswissens:
Stärkung der
Selbstreflexion: eigene Einstellungen zu sozialem Frieden und Aufhebung
bzw. Verringerung struktureller Gewalt reflektieren, Ursachen von Apathie
und Gleichgültigkeit bei sich selber entdecken; eigene
Handlungsmöglichkeiten bei internationalen Beziehungen erkennen und auf
ihre Wirksamkeit hin überprüfen;
politische Bildung:
eigene demokratische Ansprüche entwickeln gegenüber Massenmedien und der
Problemdefinition der politischen Führungen; über Möglichkeiten der
Durchsetzung reflektieren.
2. Verständnis des
Problems
2.1 Problemaufriss
Das Problem sozialer
Ungleichheiten verschärft sich, die Möglichkeiten politischer
Einflussnahme auf die Quellen verringern sich. Die Verschleierung der
Ungleichheit als grundlegendes Prinzip unserer Gesellschaft, die
Verschärfung der Ausgliederung von Randgruppen (Alte,
Sozialhilfeempfänger) und deren Reaktion (Stadtteilaufstände in den USA)
und die zunehmende Diskrepanz zwischen den Wirtschaftszentren und den
Peripherien in der Welt sind letztlich Konsequenzen eines weltweit
durchgesetzten Kapitalverwertungsinteresses, ökonomisch begründe in der
Arbeitsteilung als notwendige Voraussetzung eines ständigen Wachstums. Der
Einbindung in die so geprägten internationalen Strukturen kann sich
offenbar heute keine Gesellschaft entziehen. sie wird wirksam in der Form
internationaler Konkurrenz.
Insbesondere durch die
internationalen Strukturen und Entscheidungsverläufe wird die Kontrolle
nationaler, demokratisch legitimierter politischer Institutionen entzogen.
Das führt zu einer Machtverschiebung, in der das Hauptproblem gesehen
wird. Die Folgen der Universalität des ökonomischen Prinzips werden
allerdings in die Verantwortlichkeit der Politik gestellt, was diese
vermutlich in erneute Abhängigkeiten bringt.
Zu Analysezwecken lassen
sich die innergesellschaftliche und die globale Ungleichheit zunächst
trennen.
Innergesellschaftliche
Ungleichheit:
Akzeptiert man die These,
die Aufspaltung der Welt habe ihren Ausgang bei der Arbeit, lässt sich als
strukturelles Problem bestimmen: Aufgrund des Verlustes der
Integrationskraft der Gesellschaft, ausgelöst durch eine Segmentierung in
der Arbeitswelt (Rationalisierungsfolgen) tendiert unsere Gesellschaft zur
Spaltung.
Zwei Probleme stellen
sich; Lösungen liegen wohl noch nicht vor:
-
sind Erfassungsmerkmale
oder Modellewichtiger:
-
Das Erleben und die
Verarbeitung von Ungleichheiten verlaufen in Bahnen, die die Solidarität
der Beteiligten verhindert.
Globale Ungleichheit
[...]
Dass die oben
vorgenommene Trennung nur vorläufig sein kann, mögen zwei Aspekte zeigen:
Einerseits treten
innergesellschaftliche Probleme zurück, betrachtet man das Ausmaß und die
Folgen der globalen Ungleichheit, z.B. kriegerische Auseinandersetzungen
(Bezug zu anderen Schlüsselproblemen).
Andererseits verursacht
die internationale Ungleichheit innergesellschaftliche Probleme. Die
Migrations-Wellen werden einen Übergang zu einer multikulturellen
Gesellschaft dringlich machen, sie fördern andererseits die Bildung sich
von einem allgemeinen Konsens bewusst abgrenzender Gruppen, die sich z.T.
dagegenstellen.
2.2 Erlebte Dimensionen
des Problems
I. Fernbereich:
-
global, Wirtschaft auf
internationaler Ebene und mediale Präsentation, Logik im Handeln der
Herrschenden
-
strukturelle
Voraussetzungen für sozialen Frieden bzw. soziale Gerechtigkeit:
Demokratie (nicht nur beschränkt auf den Bereich der Politik),
Wohlstand, Bildung; Analyse von Prozessen, die den Aufbau dieser
Voraussetzungen stören.
II. Nahbereich, eigene
Erfahrung:
-
innergesellschaftliche
Formen von struktureller direkter Gewalt
-
Darstellung in den
Massenmedien
-
Ungleichheit als
Bestandteil des Alltagsdenkens
-
Entwicklung von
Lebensentwürfen bei Ausklammerung rationaler Einschätzung ..sozialer
Risiken
-
Anpassung an als
unaufhebbar geltende „Sachzwänge“
III. Selbstreflexion
-
Analyse der
Bereitschaft, soziale Ungleichheit bzw. Ungerechtigkeit zu akzeptieren
-
Analyse der
Bereitschaft, sich „der Konkurrenz zu stellen“ in der Ausnutzung des
Bildungsvorsprunges
-
Reflexion der Folgen
politischer Apathie
IV: Wertung, Weltbild
Der Reader zu den
„Sozialen Ungleichheiten“
Die curriculare Planung wird sich nur dann in den Schulen innovativ
umsetzen lassen, wenn entsprechende Unterrichtsmaterialien greifbar sind.
Die großen Schulbuchverlage nehmen oftmals stärkeren inhaltlichen Einfluss
auf den konkreten Unterricht als die gültigen Rahmenrichtlinien eines
einzelnen Bundeslandes. Gegen den (ökonomisch begreiflichen) Anspruch,
Unterrichtswerke „auf kleinstem gemeinsamen Nenner“ für möglichst viele
Bundesländer herzustellen, behindert gerade ein adäquates Arbeiten in der
Politischen Bildung, die sich schnell und sensibel auf veränderte
gesellschaftliche und politische Problemlagen einstellen muss und die
konkrete schulische Situation einzubeziehen hat. In Niedersachsen wird
diesem Problem Rechnung getragen, indem anstelle eingeführter Schulbücher
unter gewissen Voraussetzungen auch „Reader“ im Rahmen der neuen
Lehrmittelfreiheit erstellt und benutzt werden können. Die
Schwierigkeiten, diese in den Schulen selbst zu erstellen und entsprechend
den urheberrechtlichen Regelungen rechtlich einwandfrei zu publizieren
legt eine „Zwischenlösung“ nahe: in kleineren regionalen Arbeitsgruppen
und Druckereien halbprofessionelle Reader in preiswerter Fertigung zu
erstellen und in einem nachfrageorientierten Vertriebsweg den Schulen
anzubieten. Ein Pilotprojekt dieser Art zum Schlüsselproblem „Soziale
Ungleichheit“ (in einer Kooperation von Niedersachsen und Sachsen-Anhalt
in Magdeburg publiziert) wurde vom Kollegen Wolf, der dieses initiiert und
herausgeberisch betreut hat, auf der LFB in Hermannsburg vorgestellt und
zum Einsatz in der Schule angeboten (in beliebiger Stückzahl ab sofort für
ca. 7.-- DM pro Stück + Versandkosten zu erhalten; Bestellungen u.a. über
den Verband der Politiklehrer e.V. [nicht mehr verfügbar, d. Hrsg.]).
Anschließend wird eine Alternativkonzeption ebenfalls zum Schlüsselproblem
„Soziale Ungleichheit“ mit einer stärkeren Ausrichtung auf den Zugang über
die Politische Kultur und sie sozialpsychologische Rezeption der Sozialen
Ungleichheit vorgestellt; dieser Reader ist in Vorbereitung und wird in
Kürze in gleicher Weise erhältlich sein. Jürgen Wolf stellt im folgenden
Text seinen „Reader“ vor:
[Voigt]
Zum Kurskonzept
Soziale Ungleichheit vgl.
Konzeption eines Readers zu den „Sozialen
Ungleichheiten“ |
