I.

Daß ein Bedürfnis nach Überarbeitung der bisherigen RRL für das Fach Erdkunde bestand, ist offen¬ sichtlich. Die Einseitigkeit und Konzeptionslosigkeit der bisher gültigen Rahmenrichtlinien sind ebenso zu Recht kritisiert worden wie, vor allem in den „BUS“-Stellungnahmen, ihre Materialfülle und thematische Inkonsistenz. Der VER¬ BAND DER POLITIKLEHRER e.V. hat jedoch zusätzlich noch beanstandet, daß die gesellschaftswissenschaftlichen Grundlagen des Faches eben¬ sowenig wie die fachimmanenten Ansätze der politischen Bildung adäquat berücksichtigt worden waren. Eine Überarbeitung ist daher zunächst einmal zu begrüßen. Das Ergebnis ist dann an dieser Ausgangskritik und an den schulpolitisch gesetzten Überarbeitungsprämissen zu messen. Und hier treten, das sei schon einleitend gesagt, gravierende Mängel und fachliche Defizite auf.

II.

Die erste Kritik trifft ganz grundsätzlich die Funktion dieser Rahmenrichtlinien für die Entwicklung des Faches Erdkunde in der Schule. Zwar entspricht es dem Charakter von „Richtlinien“, politisch verantwortete „Setzungen“ zu sein. Wo sich diese „Setzungen“ jedoch auf die Inhalte der Fachdidaktik und der Fachwissenschaft beziehen, halten wir sie für anachronistisch und dem verfassungsmäßig gesicherten Wissenschaftspluralismus nicht entsprechend. Unserer Auffassung nach darf der „Setzungscharakter“ von Richtlinien tatsächlich nur den unumstrittenen fachlichen Konsens festschreiben und muß sich im übrigen auf nun tatsächlich aus dem politischen Bereich heraus zu verantwortende Lern- und Verhaltenszielformulierungen beschränken. Die notwendige inhaltliche Dimension von Rahmenrichtlinien ist demhingegen neu zu bestimmen, zielend auf diskutive Offenheit, fachliche An¬ regung und zukunftsoffene Fachkonzeptionen. Wenn, aus rechtssystema¬ tischen Gründen, in Richtlinien selbst auf Begründungen verzichtet werden soll, so halten wir es für unverzichtbar, gleichzeitig einen begründenden und die Arbeit mit den Richtlinien erst sinnvoll machenden fachdidaktischen und fachlichen Kommentar erarbeiten zu lassen, der wie die Richtlinen selbst einer öffentlichen Diskussion zu unter¬ ziehen ist.

III.

Diese lange allgemeine Einführung ist gerade für das Fach Erdkunde notwendig, da in diesem Fach nahezu unüberbrückbare fachliche und fachdidaktische Kontroversen existieren, zwischen denen zu entscheiden nicht in der Kompetenz des Kultusministers liegt. Dem vorliegende Rahmenrichtlinienentwurf ist erfreulicherweise anzusehen, daß sich die Kommission wohl dieser Kontroversen bewußt war und nach offenen Formulierungen gesucht hat, die weithin akzeptabel sein dürften. Doch ist das aufgrund der ministeriellen Vorgaben, so sie dem VERBAND DER POLITIKLEHRER e.V. zugänglich sind, erkauft worden durch einen Rückzug aus der aktuellen fachdidaktischen Diskussion zugunsten oft willkürlich erscheinender, wenn auch im einzelnen selten zu beanstandender, inhaltlicher Festlegungen. Aktuelle fachdidaktische Möglichkeiten, die z.B., hier nur exemplarisch genannt, das Fach modernisieren und relevanter machen könnten, sind nicht berücksichtigt worden oder konnten aufgrund der „BUS“-Kritiken nicht einbezogen werden: so z.B. die, gerade als didaktisches Prinzip wichtige „angewandte Geographie“ (NEUKIRCH), die „Geographie als politische Bildung“, die dem VERBAND DER POLITIKLEHRER e.V. selbstverständlich besonders am Herzen liegt (SCHRAMKE, JANDER, WENZEL, SCHMIDT-WULFFEN), die historische Geographie und die „kritische Didaktik“ (FILIPP). Erst in der Auseinandersetzung mit diesen Konzeptionen kann die Geographie wieder fachliches und bildungspolitisches Profil und Gewicht bekommen. Demgegenüber wurden, zumindest implizit, bildungspolitische Konzepte zugrunde gelegt, die schlichtweg überholt sind, wenn sie auch in einer gewissen verbalen Akrobatik „modernisiert“ und verschleiert worden sind. Dazu gehören vor allem: - das „Prinzip: vom Nahen zum Fernen“ - der unreflektierte Raumbegriff (z.B. S.2) - die Idee des „räumlichen Kontinuums“.  Alle drei Ansätze sind fachlich nicht mehr haltbar. An Stelle des Prinzips „Vom Nahen zum Fernen“ kann, lern- und wahrnehmungspsychologisch, nur der (selbst auch noch problematische) Gegensatz von „selbst erfahrener“ und „medienvermittelter Realität“ treten. Hier könnte eine erfahrungsorientierte Fachdidaktik ansetzen, müßte dann aber das Subjekt des Schülers ebenso wie die notwendige Medienkritik thematisch in das Unterrichts- und Vermittlungskonzept mit einbeziehen, was in dem völlig kognitivgegenständlichen RRL-Entwurf auch nicht in Ansätzen geschieht.

Zum Raumbegriff nur zwei Zitate aus der Fachliteratur:

„1. Forschung ist immer spezialisiert, sie kann sich, insofern sie für sich in Anspruch nehmen will, Neues zu erkennen, nicht auf so komplexe Gebilde wie die Länder der Erde, also großräumige Geofaktorensysteme in ihrem Totalzusammenhang beziehen. .

2. Länder und Landschaften sind der Geographie nicht vorgegeben, sondern Ergebnis einer geographischen Objektivierung. Sie sind auch nicht per se Individuen, individuell ist nur die einzelne Erdstelle. .

3. Die Einheit der Geographie ergibt sich über die Einheit der Gesichtspunkte, unter der die Objektivierung vollzogen wird. Das Einheitsproblem ist keine Frage der Forschung, sondern der Lehre. Zu diesem Zweck erscheint disziplinäre Einheit allerdings sinnvoll und notwendig.“ [WARDENGA 1987, S. 204]

„Im Fall der Sozialgeographie (i.w. S.) besteht das Problem darin, daß sie ebenfalls konstitutionell () darauf festgelegt ist, in einer räumlichen Sprache über Soziales zu reden, und d.h. zum Beispiel: eine Struktur der physischen Welt zu benutzen, um Phänomene der sozialen Welt zu ordnen, also Phänomene in einer Welt, deren Charakteristikum gerade darin besteht, daß sie - im Gegensatz zu den Gegenständen der physischen Welt - überhaupt keine räumliche Existenz besitzen.“

Die räumliche Kodierung, d.h. „der choristische Ansatz führt zu einer inadäquaten Homogenisierung der sozialen Welt“, d.h. der „sozialen Positionen“ und „Sinnwelten“. [HARD 1987]

Zum dritten Punkt: Der kritische Ansatz ergibt sich schon aus dem letzten Zitat von HARD; die „inadäquate Homogenisierung“ kann auch ganz allgemein auf das Lernziel der RRL, „ein ausbaufähiges Bild von der Erde“ zu erwerben - übrigens aus den alten RRL übernommen -, übertragen werden; lernpsychologisch existiert keine „kontinuierliche Raumerfahrung“, gerade die Inhomogenität, die heterogene psychische Besetzung, die vielfältigen sozialpsychologischen Bedingungen der Aufmerksamkeit sind die Realität der Raumerfahrung. Es ist völliger Unsinn, anzunehmen, daß eine möglichst gleichmäßige Verteilung (zwangsläufig eher punktueller) Raumbeispiele, angeordnet in einem regelhaften topographischen Muster, auch nur ansatzweise in den Köpfen ein „räumliches Kontinuum“ entstehen ließe. Jede empirische Untersuchung über Weltbilder von Schülern belegt das Gegenteil. Und wenn „Raumkontinuum“ selbst zum (Meta-) Lerngegenstand gemacht wird, eignet sich der Schüler eine irrelevante oder sogar ideologisch verkleisternde Weltsicht an, die seinen Erfahrungsmöglichkeiten zuwider läuft.

Wir ziehen daraus die Konsequenz, zu fordern, daß die RRL aufgrund dieser grundlegenden Kritik an der wissenschaftlichen und fachdidaktischen Basis neu zur Überarbeitung gegeben werden und daß gleichzeitig neue Überlegungen zur Form und Funktion von Rahmenrichtlinen anzustellen sind.

IV.

Zwei weitere Kritikpunkte seien noch angefügt:

1. Die Stoffülle des Faches ist nicht wirkungsvoll eingeschränkt worden, kann sie wohl auch aus fachsystematischen Gründen nicht. Wir befürworten deshalb, ein begründetes inhaltliches Raster fächerübergreifend zwischen der Fächern des Gesellschaftswissenschaftlichen Bereiches zu konzipieren, was die Auswahl der Raumbeispiele ebenso wie der gesellschaftlichen Situationen, die Unterrichtsgegenstand sein sollten, erheblich vergrößert und die didaktische Flexibilität und Konzentration aller beteiligter Fächer erheblich vergrößern würde.

2. Die Begriffsliste im Inhaltsraster ist ein besserer (oder schlechterer) Witz, der weder hilfreich, noch fachlich erschließend, noch didaktisch konsensfähig ist. Diese „originelle“ Erweiterung der RRL sollte schnellstens eliminiert werden, um Lächerlichkeiten zu vermeiden.

Schlußbemerkung

Die Notwendigkeit der Überarbeitung der RRL ist nicht zu bestreiten.

Der vorgelegte Entwurf ist besser, als die bisherigen RRL; es ist der Versuch unternommen worden, kontroverse Positionen zu entschärfen. Die fachlichen und fachdidaktischen Grundlagen sind jedoch einseitig, defizitär und z.T. anachronistisch. Das Fach Erdkunde wird durch diese RRL ebensowenig gefördert wie die mit ihr verbundene politische Bildung.

POLITIK UNTERRICHT AKTUELL

Dezember 1988