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۞
VII. Ergebnisse und
Konsequenzen
Ein Résumé
Der unterbrochene Weg:
Verstricke dich in die Vergangenheit,
und du verlierst ein Auge,
weise sie von dir, und du verlierst beide.
[Altes russisches Sprichwort]
Keiner meiner Bekannten lebt noch in dem Haus, in
dem er aufwuchs, oder auch nur in der Stadt oder dem Dorf seiner Kindheit. Die
meisten meiner Freunde leben nicht mit ihren Eltern zusammen. Viele wohnen heute
in einem Land, in dem sie nicht geboren wurden. Andere leben im Exil und
entwickeln Gedanken in einer zweiten Sprache. Ich habe Freunde, deren
Familiengeschichte im Konzentrationslager ausgelöscht wurde. Sie sind Waisen
ihrer Zeit. Unser Jahrhundert hat Flucht, Vertreibung und Exil zur Norm gemacht
und die Verwurzelung zur Ausnahme. Wer wie ich aus einer russischen Familie von
Anhängern der Weißen stammt, die emigrieren mussten und in eine
schottisch-kanadische Familie einheirateten, muss sich glücklich schätzen – weil
wir überlebten – und weil unser Fall zugleich typisch ist.
Da Emigration, Exil und Vertreibung heute zur
normalen Daseinsform geworden sind, ist es fast unmöglich, die richtigen Worte
für Verwurzelung und Zugehörigkeit zu finden. Unser Verlangen nach Heimat ist
geprägt von der Sprache des Verlusts. Wer es verspürt, muss schon heimatlos
sein. Zugehörigkeit ist heute eher rückwärtsgerichtet als gegenwartsbezogen,
eher Erinnerung als Erfahrung, eher vorgestellt als empfunden.
[Michael Ignatieff: Das russische Album. Köln 1989 {The Russian Album, 1987}. S.
11 f.]
Dem Bewusstsein fällt es schwer, den Wandlungen und
Verstrickungen der Realität, der gesellschaftlichen Realität, zu folgen. Gerne
flüchtet es sich in künstliche Realitäten, in Schein, Illusion, Ideologie und
Mythos. Doch die Realität holt das Bewusstsein ein. Bewusstseinskrisen sind
Existenzkrisen für den Menschen, kollektive Bewusstseinsdeformationen stellen
das Fortbestehen der Gesellschaft in Frage (vgl. Laing 1969, Edelman 1976).
Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung zielen
auf die Politische Kultur in Mitteleuropa, wie sie sich in den Köpfen und im
Verhalten von Schülerinnen und Schülern konkretisiert und zur gesellschaftlichen
Realität wird. Diese Ergebnisse legen didaktische Konsequenzen nahe, die sich
mit Konzeptionen treffen, die in der unmittelbaren schulischen Erfahrung
gründen und in einer auf Reformen zielenden Schulpolitik diskursiv entwickelt
wurden.
Ein knapper Problemaufriss mit Blick auf die
didaktische Umsetzung erkannter Realitäten kann selbst kaum ein Beitrag zur
gesellschaftlichen Problemarbeit sein, es sei denn, sie findet in der Schule, im
Unterricht statt. Der Blick auf die Realitäten bleibt so notwendigerweise
unspezifisch und rezeptiv, nachvollziehend. Auf die notwendigen Problemlösungen
kann nur hingewiesen werden: das soziale Elend der Fluchtsituation, die Kriege
und Regionalkonflikte, die ökologischen Problemlagen müssen in ihrer
Konkretheit vom Leser selbst erarbeitet werden, sie müssen für den didaktischen
Sachverhalt vorausgesetzt werden.
Solange Didaktik selbst in ihrer wissenschaftlichen
Methode umstritten und oft unspezifisch ist, bleibt ein Versuch, die
gravierendsten konkreten Probleme unserer Gesellschaft allein aus der
didaktischen Perspektive heraus zu beleuchten, problematisch und unbefriedigend
und doch, kennt man die Begründungsdefizite in den Schulen, dringend notwendig.
Die Notwendigkeit eines veränderten Zuganges zur Politischen Bildung in der
Schule ergibt sich aus der Analyse der Befragungsdaten unserer Untersuchung, die
einerseits die feste Verwurzlung von Schülerverhalten und Schüler-Bewusstsein in
den gesellschaftlichen Strukturen und Enkulturationssituationen zeigen, die die
Fraktionierung der Einstellungsmuster belegen und die gleichermaßen auf den nur
geringen Einfluss des Schulunterrichtes auf die Bildungsfähigkeit und den
gesellschaftlich notwendigen Einstellungswandel der Schüler hinweisen. Damit
bestätigt sich der Ansatz dieser Untersuchung, didaktische Perspektiven nicht
aus der stofflichen Sachanalyse sondern in Hinblick auf herrschende
Bewusstseinslagen der Politischen Kultur zu entwickeln. Die Dichotomie von
Realität und Bewusstsein wird von uns als Ausgangspunkt der didaktischen Arbeit
gesehen. Damit müssen im weiteren Sinne nicht nur die Realitäten des
Unterrichtsstoffes sondern vor allem die Realitäten der Lebensumwelt der
Schüler einbezogen werden; die von uns erhobene Forderung nach einer neuen,
grundsätzlicheren Phase der Schulreform zielt daher auf ein gewandeltes
Verständnis von Schule und Lebenszeit, das sich konzentriert auf die Befähigung
zum konstruktiven, identitätsstiftenden Umgang mit dem Fremden.
Die inhaltliche Reform der Schule allgemein und des
Politikunterrichtes im Besonderen muss sich daher zunächst ihrer zugrunde
liegenden Paradigmen bewusst werden; deren konkrete Ausformung und Umsetzung in
die Praxis erfordert dann aber mehr als nur die Überlegungen, Zweifel und Fragen
eher zufällig mit der Reform befasster Wissenschaftler und Schulpraktiker.
-
Die Schule muss sich an den unbewältigten Zukunftsaufgaben der
Gesellschaft orientieren, die nicht mehr den traditionellen Fächern und erst
recht nicht einem diffusen Allgemeinbildungsbegriff zuzuordnen sind, in ihrer
Gesamtheit aber einen neuen, gültigen Bildungsbegriff evozieren. Stichworte
wie Umwelt, Frieden, Kommunikation, globale Gerechtigkeit etc.
charakterisieren nur ganz knapp die Denkrichtung, ohne damit schon gültige
inhaltliche Konzepte vorzuformen.
-
Die Schule kann nicht mehr von der willkürlichen „Formbarkeit“
des Schülers ausgehen, sondern muss die „Entfaltung der Persönlichkeit“
(früher sagten wir dazu Emanzipation!) zum Ziel haben, wobei diese
Persönlichkeit als soziales Wesen mit Biographie und Geschichte zu verstehen
ist – und damit notwendig mit den Problemen der ersten Zielbestimmung
konfrontiert wird. Die Dialektik dieser beiden Zielbestimmungen macht das
Wesen der Schule aus; sie kann nicht in ein „Entweder-Oder“ und auch nicht in
ein „Erst-und-Dann“ aufgelöst werden. Beides zusammen ist die Grundlage
unseres Anspruches, Schule zunächst und vorrangig als gemeinsamen Lebens- und
Zusammenlebensort aller an der Schule beteiligten Personen zu verstehen.
Daraus ergeben sich aber auch negative Paradigmen für eine Schulreform, die
sicherlich in der Praxis Kontroversen auslösen werden:
-
Die Schule muss ihre gesellschaftliche Auslesefunktion
letztlich aufgeben, was gleichbedeutend mit einer tiefgreifenden
Gesellschaftsreform sein wird und die Funktion des „gegliederten Schulwesens“
infrage stellt.
-
Die Schule muss den traditionellen Fächerkanon aufgeben und
sich neu legitimierten Inhalten und Arbeitsformen öffnen, was weitreichende
Konsequenzen für die Lehrerausbildung, für die Entwicklung und Erhaltung der
Fachkompetenz der Lehrer und für die Darstellung der schulischen Leistungen in
der Öffentlichkeit hat.
-
Die Schule darf sich nicht als Ort der Vermittlung von
Lernzielen an die Schüler verstehen („Der Schüler soll...“), sonder hat ihre
Aufgaben als gemeinsame Zielbestimmung anzunehmen („In der Schule soll...“).
Die folgenden zusammenfassenden Ausführungen sollen
in knapper Übersicht noch einmal, über das Referieren der empirischen Ergebnisse
hinaus, die in unserer Untersuchung angedeuteten Perspektiven einer an
Enkulturations- und Akkulturationssituationen orientierten interkulturellen
Erziehung entwickeln, die der Verfasser als Chance für eine konstruktive
Neuorientierung der Politischen Bildung begreift, in die er die engeren
Gegenstände dieser Untersuchung, die Dritte-Welt-Didaktik und die Behandlung von
„Entwicklungsländerproblemen“ in der Geographiedidaktik einbezogen
wissen will. Die einzelnen Abschnitte folgen dabei den der Konzeption der
gesamten Untersuchung zugrunde liegenden Argumentationsschritte.
Die Feststellung, dass die gegenwärtigen
Problemlagen überregional vernetzt sind und auf nationaler Ebene nicht zu lösen
sind, ist angesichts der jahrelang intensiv geführten ökologischen
Problemdiskussion (Vester, Meadows) ein Allgemeinplatz, der nur deshalb deutlich
hervorgehoben werden muss, weil das gesellschaftliche Alltags-Bewusstsein einen
deutlich davon abweichenden, regional-, national- oder sogar lokalakzentuierten
Charakter trägt (Global 2000, Allerbeck/Hoag, Kahlert u.a.). Bezogen auf
mögliche Problemlösungen ist diese Sichtverkürzung sicherlich als mangelnde
Realitätseinsicht zu werten, bezogen auf die Bewältigung der
Alltagsanforderungen dürfte dieser sozialpsychologische Bewusstseinshintergrund
durchaus angemessen sein. Diese Widersprüche zu thematisieren ist ein
Grundproblem der gesellschaftswissenschaftlichen Didaktik. Psychologisch
begründete didaktische Paradigmen, die sich auf die engere persönliche
Sozialerfahrung, auf die subjektive „Betroffenheit“ stützen, wirken reduziert
und, entgegen ihrer Intention, affirmativ. Andererseits dürften „globalistische“
Ansätze, ob kognitiv bildungsbürgerlich oder affektiv altruistisch, an der
Lebenssituation der Schüler vorbei gehen und sind nicht in der Lage, sie dort,
wo sie sich befinden, „abzuholen“ (Roloff).
Eine genaue Analyse der sozialpsychologischen
Situation wie der Charakteristiken der spezifisch herrschenden
Realitätswahrnehmung ist Voraussetzung der didaktischen Analyse. Wie wenig diese
geleistet wird, zeigen auch noch aktuelle Rahmenrichtlinien in den Ländern der
Bundesrepublik Deutschland, die an die Stelle didaktischer Strukturiertheit
meist nur die Themensystematik stellen.
Die Grundstruktur der Haltungen und Einstellungen –
in unserem Falle exemplifiziert am Themenbeispiel Dritte Welt – ist weitgehend
schulunabhängig und reflektiert eine gesamtgesellschaftliche Situation, die die
Fraktionierungen der Politischen Kultur widerspiegelt. Dass diese Beobachtung
nicht nur in Deutschland sichtbar ist, sondern mit historisch begründbaren
Modifikationen zum Erfahrungstatbestand aller Industrienationen gehört, zeigen
z.B. neuere empirische Untersuchungen in Polen, die Andrzej Rychard [Konflikt
und Anpassung. In: Meyer/Ryszka, Die politische Kultur Polens. Tübingen 1989, S.
105ff.] referiert. Er untersucht dabei interessanterweise auch intrapersonale
Einstellungswidersprüche, die wir unter anderen Voraussetzungen ja auch in der
Interpretation unserer Befragungsergebnisse vermutet haben: „... diese
allgemeinen Wertorientierungen bestimmen nicht die Wahrnehmung der alltäglichen
und allgemeinen Erscheinungen, die mit dem Funktionieren von Institutionen und
Organisationen im realen System verbunden sind.“ – In unserem Falle wäre hier
die Schule zu nennen! – „Dies ist vielmehr die Ebene der pragmatischen
Anpassung, auf der «das System durch Verhaltensweisen akzeptiert wird» – auch
wenn man gleichzeitig in der Sphäre der Werte und politischen Symbole dagegen
ist“ (S.291). Rychard zitiert dann Jadlicki (1985): „Im «Normalzustand» wird für
gewöhnlich die Wertsphäre vom Alltag losgelöst und die Wirklichkeit in der
Perspektive pragmatischer Interessen wahrgenommen“. Diese Überlegungen, hier
für die gesamtgesellschaftlich Sphäre ausgeführt, hilft zum Verständnis der
schon interpretierten Situationsgebundenheit der Verfestigung, Entwicklung und
Umsetzung von wertbesetzten Einstellungen und belegt den Wirkungsmechanismus,
wie durch (naive oder spekulative) politische Diskussionen z.B. über die
„Asylantenfrage“ latente Haltungen und Einstellungen, die vorher im Alltagsleben
keine Bedeutung hatten, virulent werden, aufgrund einer Situationsdefinition
durch die Gesellschaft, die nun die Haltung gegenüber Ausländern zum wichtigen
„Prüfstein“ für die individuellen Lebensstiloptionen macht, und offensichtlich
rechtsradikales Verhalten provoziert.
3.
Differenzierung der aktuellen Bewusstseinslage
Die Einsicht, dass das Bewusstsein nicht
notwendigerweise konsistent und widerspruchsfrei sein muss und dass latente
Einstellungen und Haltungen, wie sie in unserer Befragung erkannt worden sind,
nicht zwangsläufig ein folgerichtiges gesellschaftliches Verhalten nach sich
ziehen müssen, sondern dass das Verhalten in hohem Maße situativ bedingt und an
herrschenden Situationsdefinitionen orientiert ist, wird besonders interessant
und für die didaktische Umsetzung zum Problem angesichts einer
gesellschaftlichen Bewusstseinslage, die in der kultur- und
gesellschaftskritischen Literatur schon zu sprichwörtlichen Schlagwörtern
geronnen ist:
-
„die neue Unübersichtlichkeit“,
-
„das langsame Verschwinden der Realität“,
-
„Postrationalismus“,
-
„die neue Ratlosigkeit“,
-
„das Ende der Geschichte“ – also:
Begriffen von verschiedener ideologischer Prägung,
die doch eines gemeinsam haben: das Erschrecken darüber, wie wenig empirisch und
theoretisch gesicherte Realitätserkenntnis das gesellschaftliche Verhalten in
der „postindustriellen“ oder „postmodernen“ Gesellschaft (an sich analytisch
recht untaugliche Begriffe) steuern und begründen. Bedenkenswert ist hier auch
die offensichtliche Diskrepanz zur nicht eingelösten Durchsetzung aufgeklärten,
rationalen Bewusstseins, also einen Normen- und Erwartungskonflikt innerhalb der
intellektuellen Eliten, der in einer breiteren (aber nicht allzu breiten)
Öffentlichkeit rezipiert wurde. Dass wissenschaftliche und philosophische
Einsicht intentionsgemäße gesellschaftliche Umsetzung erfuhr, dürfte in der
Geschichte des menschlichen Denkens kaum je gelungen sein; diese Erfahrung ist
durchaus nicht neu. Tatsache aber ist,
-
dass die Notwendigkeit von Expertenwissen zur
Sicherung oder Verbesserung der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation
heute größer ist als in der Vergangenheit,
-
dass die Definitionsgewalt der Experten bezüglich
gesellschaftlicher Situationen und Probleme bis in die siebziger Jahre hinein
in den westlichen Industrieländern stetig gestiegen ist,
-
dass die unmittelbaren Folgen des Versagens von
wissenschaftlichen Prognosen und Expertenkonzepten einer größeren Anzahl von
Menschen unmittelbar erfahrbar wird – meist als Bedrohung erlebt –, denn je
zuvor,
-
dass die Verunsicherung ihre Ursache in immer
häufiger erlebtem Versagen der wissenschaftlichen Vorhersagen bei den
Wissenschaftlern selbst ihren Ursprung hat – zu denen auch und in besonderem
Maße die Gesellschafts- und Politikwissenschaftler gehören,
-
dass die Fähigkeit, Versagen zu analysieren,
weiter entwickelt ist als die Möglichkeiten konstruktiver Problemlösungen
(vgl. Beck, „Risikogesellschaft“, 1986).
Als gesellschaftliche Bewusstseinslage wie als
Erkenntnis der Begrenztheit der wissenschaftlichen Einsicht und Prognostik, der
Fähigkeit der wissenschaftlichen Politikberatung, ist die These von der
„Verunsicherung“ und des „Realitätsverlustes“ somit durchaus ernst zu
nehmen.
Gesellschaftlicher „Realitätsverlust“ korrespondiert
mit dem schon erwähnten Bedeutungsverlust der Schule als Sozialisations- und
Wertvermittlungsinstanz. Bei allem Zweifel daran, ob die Schule je
intentionsgemäße pädagogische Wirkung zeigte, ist dies heute unter der
Zielsetzung einer rationalen Pädagogik bzw. einer sich wissenschaftlicher
Paradigmen bedienender Fachdidaktik nahezu ausgeschlossen. An die Stelle der
schulischen Wert- und Einstellungsvermittlung tritt weitgehend die „öffentliche
Kultur“ der Medien mit all den schon bezeichneten Realitäts- UND Erfahrungsverlusten für die Schüler,
ihren Desorientierungen und angsterzeugenden Gewaltumwelten (vgl. Postman: „Wir
amüsieren uns zu Tode“, Frankfurt 1988; Werner Glogauer, 1991, nach STERN 46/91,
S.199ff.).
Die Wertung dieses Prozesses in unserer Gesellschaft
ist auch gegenüber den genannten Autoren kontrovers. Die Fraktionierung der
Politischen Kultur – belegt auch durch unseren Datensatz – spiegelt die sektoral
und sozial differenzierte Wirksamkeit der Realitätsdefinitionen der
konkurrierenden Eliten, sie ist somit Spiegelbild einer „pluralistischen
Gesellschaft“. Insofern ist die Schule bzw. die Schülerschaft Spiegelbild der
herrschenden gesellschaftlichen Situation.
Im konkreten Verhalten von Schülern finden sich
Spiegelungen dieser gesellschaftlichen Desorientierung, wenn zunehmend (wobei
hier das konkrete Maß doch recht unsicher ist, vgl. unterschiedliche Befunde bei
Allerbeck/ Hoag und Jaide) Denken in begrifflichen Stereotypen, Entfremdung vom
konkreten gesellschaftlichen Umfeld, Entsprachlichung der Realitätsorientierung,
Ritualisierung des Sozialverhaltens beobachtet wird.
Der Schulpraktiker, der sich den Blick für sich
verändernde Einstellungen und Verhaltensformen bei Schülern bewahrt hat,
bestätigt diese Befunde mit seiner Beobachtung, dass der normative Charakter der
schulischen Erziehung an Bedeutung verloren hat und Schule und Unterricht in
eine neue Form der Legitimitätskrise geraten sind: in die Krise des „nicht mehr
ernst genommen Werdens“ und der opportunistischen Konsumtion „passender“
Unterrichtsangebote durch die Schüler, die auch hier „unterhalten werden wollen“
(Postman). Die kulturkritische
Perspektive des zitierten Autors Postman, dass damit das Ende der Schriftkultur und der Fähigkeit der
rationalen Auseinandersetzung mit Konflikten und Realitäten gekommen sei, ist
nicht ganz von der Hand zu weisen..
Materiell ist diese Abwertung noch gestützt, da die
schulischen Formalqualifikatioinen in der Gesellschaft und der „freien
Wirtschaft“ immer mehr abgewertet werden (angeblich wegen Praxisferne, wohl eher
aber wegen der kritischen Intentionalität des schulischen Bildungsbegriffes) und
durch andere Qualifikationsinstanzen (von der Fahrschule bis zur
innerbetrieblichen Berufsausbildung und Karriereförderung) verdrängt wird. Die
Distanzhaltung der Schüler zur Schule ist aus der gesellschaftlichen
Perspektive gesehen also durchaus realistisch und den biographischen Entwürfen
adäquat – wäre parallel dazu nicht auch ein vergleichbarer Bedeutungsverlust
jeglicher ernst zu nehmender Realitätserfahrung, jeglicher qualifizierender
„Zumutung“ über die kurzfristige Situationsbewältigung hinaus bei einem größer
werdenden Teil der Jugendlichen verbunden!
Thesenhaft sollen zwei mehr oder weniger typisch
abzugrenzende Sozialverhaltensdeformationen gegenübergestellt werden, die als
alternative Reaktionen auf vergleichbare Problemlagen verstanden werden können
und die durch ihre Präsenz im allgemeinen Bewusstsein auch als gesellschaftlich
vorgeprägte Problemlösungsangebote verstanden werden können:
|
1.
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a.
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narzistischer Eskapismus
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|
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b.
|
„Betroffenheitssyndrom“ im individuellen
Lebensumfeld
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c.
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Unverbindlichkeit
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|
|
d.
|
neonationalistische Emotion (z.B. im Sport)
|
In diesem Verhaltenskomplex wird die „sperrige“
Realität beiseite geschoben, das beanspruchte persönliche „Wohlbefinden“ wird
durch eine psychische oder ideologische Mauer geschützt.
|
2.
|
a.
|
Zusammenbruch ideologischer Orientierungen
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|
|
b.
|
Geschichte als Herrschaftsideologie
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|
|
c.
|
Machtzynismus, „Erfolgsorientierung“
|
In dieser Verhaltensalternative, in der
gesellschaftlichen Stratigraphie über der erstgenannten zu lokalisieren, wird
ein gesellschaftliches System als vollständige Realität genommen und zum Feld
der individuellen Positionssuche genutzt. Das Ausblenden störender Realitäten
ist hier genauso intensiv wie bei den eskapistischen Verhaltensformen. Beide
Verhaltensformen tragen in sich den psychologisch wichtigen Aspekt der
Komplexitätsreduktion gegenüber einer unübersichtlich gewordenen und
problematisch empfundenen Realität.
Das bedeutet für die Schule, sich ihrer eigenen
Aufgaben und Möglichkeiten neu bewusst zu werden. Der Politischen Bildung, die
sich nicht auf ein „Fach Politik“ allein beschränken kann, kommt dabei eine
Schlüsselstellung zu. Die Schule übernimmt die Aufgabe, diejenigen
gesellschaftlich notwendigen Erziehungsziele anzustreben, die den
außerschulischen Qualifizierungsinstanzen verschlossen bleiben oder ihren
Intentionen widersprechen:
-
Individuation und Ich-Entwicklung,
-
kritisch-rationale und wertorientierte
Enkulturation,
-
Integration der Akkulturation in die allgemeinen
Bildungsziele,
-
sozial und personal adäquates Konfliktverhalten.
In diesem Kontext sind traditionelle fachliche
Konzepte des kognitiv orientierten Umganges mit
„Entwicklungsländerproblemen“ und Themen aus dem Bereich der „Dritten Welt“
folgenlos und ungeeignet. Gerade das Thema „Dritte Welt“ belegt drastisch die
Notwendigkeit eines alternativen didaktischen Zuganges. Da vor allem die
Geographie bislang Dritte-Welt-Themen behandelt und im Bewusstsein des Schülers
Dritte-Welt-Themen zunächst einmal länderkundlich-geographisch akzentuiert
erscheinen, ist der Mangel an didaktischer Aufgeschlossenheit der
Schulgeographie für politische und gesellschaftswissenschaftliche Zugänge zum
Thema und für eine Rezeption schülerzentrierter didaktischer Konzepte ein
beachtenswertes Hindernis für eine erneuerte Dritte-Welt-Didaktik.
In erster Linie ist daher eine grundsätzlich „Entfachlichung“
der Behandlung der Dritte-Welt-Thematik anzustreben. In zweiter Linie muss die
Diskussion um interdisziplinäre Unterrichtsstrukturen und um Alternativen zur
traditionellen Fächergliederung der Schule, beginnend mit einer stärkeren
schulischen Integration der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer wieder
aufgenommen werden.
Das kann in der Schulpraxis in unterschiedlicher
Intensität und mit unterschiedlicher Reichweite erfolgen:
-
als interdisziplinäre Arbeit,
-
als fachunabhängige Projektarbeit,
-
als Integration in ein projektbetontes
gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld,
-
als Teil einer die gesamte Schule verändernden
Akkulturationspädagogik.
Ohne dies in diesem Zusammenhang empirisch absichern
zu können, soll thesenhaft auf vier Typen der psychosozialen Reaktion auf die
gesellschaftliche Umwelt hingewiesen werden, die sich tendenziell auf die beiden
genannten Verhaltensorientierungen zurückführen lassen und selbst wieder in
Verbindung setzen lassen mit zwei konkurrierenden gesellschaftlichen
Rahmensetzungen. Die Problematik des Spannungsverhältnisses von
Lebensstiloption und Individualisierung wurde mit Ziehe [1991] schon erörtert.
-
Zu beobachten ist – zumindest im äußeren
Erscheinungsbild – eine Renaissance des „autoritären Charakters“ (Adorno u.a.),
bzw. zunächst äußerlich vergleichbarer Verhaltensweisen, wenn auch eingewendet
wird, dass sich die Sozialisationsvoraussetzungen stark verändert haben
(Gottschalch) und eine stärkere narzistische Komponente zugrunde liegt (Ziehe).
Ob die Sozialisationsdefizite wirklich so grundlegend anders herzuleiten sind,
wie diese Kritik impliziert, ist angesichts der Phänomenologie des Neonazismus,
für den regional und nach sozialem Status differenziert bis zu 15 % der
Jugendlichen anfällig sind (Sinus-Studie und folgende) in der Bundesrepublik
Deutschland wie in anderen mitteleuropäischen Ländern zumindest fraglich.
-
Eine von einer großen Minderheit vollzogenen
Kleingruppenorientierung kann sowohl in der Erscheinungsform wie in der
Motivation nach dem Grad der Akzeptanz interner Hierarchisierungsprozesse
unterschieden werden, wobei die Übergänge unscharf und nicht konstant sind.
Egalitäre Zusammenlebensvorstellungen prägen sogenannte „alternative“ Gruppen,
die oft mit Ideen der „Sanftheit“, des „zarten Umgangs“ verknüpft werden und
dennoch anfällig sind gegenüber dem gruppeninternen Machtprozess. Dieser wird
akzeptiert und für die „Schlagkraft“ der Eigengruppe genutzt in den vielfältigen
Interessengruppen, die unsere „Interessendemokratie“ kennzeichnen. In beiden
Fällen ist jedoch die Abschließung nach außen, die selbst gewollte Unterwerfung
unter gruppenspezifisch herrschende Wahrnehmungs-, Interessen- und
Aufmerksamkeitsrichtungen evident. Gesellschaftlich sind diese Orientierungen
nicht soweit auseinander, wie sie selbst glauben möchten. Im Hintergrund steht
hier letztlich der bürgerliche Liberalismus.
-
Im klassischen Sinne „extrovertierte“ Lebensentwürfe
finden sich vor allem in ökonomisch integrierten Bevölkerungsgruppen. Aufstiegs-
und Leistungsorientierung gehen hier einher mit einem interessenbezogenen
Geschichtsrelativismus und einer funktionalistischen Gesellschaftsideologie,
die sich meist als „antiideologisch“ versteht (Titze, Luhmann). Konflikte und
Problemlagen werden meist nur in Hinblick auf die eigene Lebenssituation
wahrgenommen.
-
In „Entscheidungspositionen“ reicht dieses Konzept
nicht aus. Das im Grunde identische funktionalistische Gesellschaftsbild führt
zum Pragmatismus, zu „technokratischem“ Krisenmanagement. Beide letztgenannten
Positionen geben sich selbst bewusst „vorurteilsfrei“ und sind sicher weit
entfernt von der sozialpsychologischen Notwendigkeit, die eigenen
Identitätsprobleme durch Fixierung auf die schützenden Normen einer Eigengruppe,
einer persönlichen gesellschaftlichen Umwelt lösen zu wollen. Identität stiftet
hier Machtteilhabe, Erfolg und die unausgesprochene „Solidarität der Eliten“.
Doch diese scheinbare Vorurteilslosigkeit ist in Wahrheit Wertindifferenz und
Machtzynismus (Sloterdijk), dem es nicht darauf ankommt, vorhandene Stereotypen
und Vorurteile für den eigenen Vorteil zu gebrauchen; bei persönlichem
Machtverlust geht dann die „Vorurteilslosigkeit“ schnell verloren und alle
vorhandenen, nur funktional zurückgedrängten aggressiven Abgrenzungsvorurteile
unserer politischen Kultur kommen wieder zum Vorschein. In tragischer Weise ist
dieser Prozess zu beobachten dort, wo ein machtzynisch aufgesetzter
„Internationalismus“ zusammengebrochen ist und rechtsradikale, „völkische“ und
ethnisch-kulturelle Vorurteile in virulenter Aggressivität wieder hervorbrechen,
wie wir das gegenwärtig in den Ländern im Gebiet der ehemaligen DDR, aber auch
in Polen und in der Sowjetunion beobachten können.
6. Sozialer
Status und bürgerliche Weltorientierung
Fassen wir die beiden Tendenzen zusammen, stoßen wir
auf eine neue gesellschaftliche Teilung: Einerseits die zunehmend
partikularistisch differenzierten Unterschichten, in denen
Nationalitätenkonflikte, ethnisch-kulturelle Vorurteile und persönliche
Aggressionsbereitschaft virulent werden. Dabei werden durch
narzistisch-eskapistische Lebensentwürfe die soziale Konfliktlage vorübergehend
überdeckt und erträglicher gemacht (Sündenbocksyndrom, Überlegegenheits- und
Unterlegenheitslegenden, „Privatheit der Lebenswerte“). Demgegenüber steht
andererseits der machtorientierte Internationalismus der Eliten und der
Aufsteigerschichten, der Nationalismen und Stereotypen zur Machtsicherung
funktionalisiert.
Beide wurzeln in der bürgerlichen Ideologie, der
unter der herrschenden sozioökonomischen Situation das aufklärerische Potenzial
abhanden gekommen ist. Kollektivistische, solidaritätsgegründete Gesellschafts-
und Lebensentwürfe sind nach den politischen Umwälzungen und den sozialen
Krisen in den Ländern des ehemaligen „real existierenden Sozialismus“
diskreditiert und in der gesellschaftlichen Realität in Mitteleuropa kaum mehr
aufzufinden und damit als Entwicklungsleitbilder in der „Dritten Welt“ ebenso
in den Hintergrund gedrängt werden.
Gemeinsam ist diesen Lebensentwürfen, die immer
deutlicher über Mitteleuropa hinaus als Lebensperspektiven akzeptiert werden
und wohl funktional an die Ausbreitung des Industrialismus und die weltweite
Verbreitung der „fordistischen Güter“ [Hirsch/Roth, 1986, S.54 f.]
gebunden sind, auch die strukturelle und immanente Inadäquanz der
Problemlösungsangebote durch defizitäre Realitätswahrnehmung, das heißt: der
ideologische Charakter der zugrunde liegenden Gesellschaftsvorstellungen. Die
dialektische Verknüpfung beider Gesellschaftsentwürfe zeigt sich in der
dialektischen Verknüpfung der beiden Krisenlinien der aktuellen Politik, die
sich z.B. im Golfkonflikt im „gemeinsamen Interesse“ an einer gewalttätigen
Auseinandersetzung manifestieren:
-
Der „Weltbürgerkrieg“, in dem die Vielzahl der
Nationalitätenkonflikte, regionale und lokalen Kriege, dem Auseinanderfallen
größerer Staatsverbände, wirtschaftliche und soziale Verteilungskämpfe zwischen
kleinen, rivalisierenden Gruppen die Bildung stabiler Strukturen zur materiellen
Problemlösung verhindern und die Konfliktursachen damit nur verschärfen,
-
steht dem unveränderten Hegemonialinteresse der
Industriemächte und der von ihnen vertretenen wirtschaftlichen Interessengruppen
entgegen. Beide Konfliktlinien funktionalisieren sich gegenseitig, verhindern
damit aber zuverlässig das rationale Bemühen um politisch tragfähige
Perspektiven für eine problemlösende Gesellschaftsalternative.
Bürgerliche Weltorientierung bedeutet zunehmend
wieder stärkere „Moralisierung“ der politischen Entwürfe und der öffentlichen
Kommunikation über Politik. Ist diese „Moralisierung“ zunächst einmal
„praktisch“, da kaum rational hinterfragbar, ist sie andererseits, und das wurde
in der kritischen Politikdidaktik lange übersehen, ein wichtiger und notwendiger
Mobilisierungsfaktor für politisches Handeln überhaupt. Moralische
Dissonanzerfahrungen haben in den sechziger und siebziger Jahren die Vehemenz
der Kritik an den herrschenden Verhältnissen, am Vietnamkrieg, an neokolonialer
Ausbeutung etc. begründet, moralische Dissonanzerfahrungen waren und sind
Antrieb der Friedensbewegung gegen Aufrüstung, Abschreckung, gegen den
Golfkrieg, moralische Dissonanzerfahrungen machen die Gegenmacht der
Dissidenten, der Ketzer und der Ohnmächtigen aus (nach Gronemeyer 1985, S.186).
Damit wird, für den Rationalisten mit Zwiespalt aufgenommen, „Moral“ zu einer
wichtigen „kommunitären“ Gestaltungskraft. Auch die „Dritte-Welt“-Bewegung
erhält ihre politische Brisanz aus ihrem moralischen Anspruch heraus, der in
Widerspruch zum politischen und ökonomischen Verhalten der Industrieländer steht
und der eine alternative Modernisierung der globalen Situationsdefinition
fordert.
In der komplexen gesellschaftlichen Realität ist
wohl die der Moralisierung immanente Komplexitätsreduktion der Definition
gesellschaftlicher Probleme eine notwendige Konsens- und damit
Handlungsvoraussetzung. In diesen Kontext sind auch die „Schlüsselprobleme“ von
Klafki [1990, S.303 f.] hineinzustellen. Aufschlussreich ist auch hier wieder
der Ansatz von Ziehe [1991], dessen zentrale Aussage hier zitiert werden soll:
„Die sozialmoralische «Infrastruktur» eines modernen Gemeinwesens lebt von
(kündbaren) Identifikationen und Besetzungen einerseits und unvermeidlichem
Kontingenz-Bewusstsein andererseits. Es gehört also zum sozialmoralischen
Lern-Potenzial rationalisierter Gesellschaften, wie die Menschen mit dem
Bewusstsein umgehen, dass «alles auch anders sein könnte». Das unterscheidet
postkonventionelle Moral und nachtraditionelles Normniveau von «eingelebter
Sittlichkeit und guten Rechten» (darauf hat insbesondere C. Offe hingewiesen). –
Die sozialmoralische Kapazität von Gemeinwesen wird deshalb zunehmend daran zu
messen sein, wie sie mit traditionssprengenden Belastungsproben umzugehen nahe
legt. Das Umgehen mit den Fremdheitsansprüchen derer, die den historisch
überlieferten Horizont nicht teilen, setzt doch allgemeinere (und das heißt:
formalere) Maßstäbe voraus, um in Verschiedenheit miteinander auskommen zu
können. Und solche Maßstäbe gehen in Richtung eines Universalismus, der von den
Communitarians wohl misstrauisch beäugt wird. Erst Geltungen, die partikulare
Lebensformen und Sprachspiele transzendieren, lassen einander Fremde sich –
zeitweilig – wiedererkennen. Dass auch solche abstraktere Geltungen in sozialen
Praktiken verankert sein können – nur eben auf der «tiefer» verorteten Ebene
wechselseitiger Verständigungsansprüche – und nicht vom Himmel der Ideale
geholt werden müssen, hat J. Habermas einsichtig gemacht. Es wäre interessant,
wenn die Communitarians zeigen könnten, dass ein Unterbau an Überlieferungen
besteht, der den Lösungsmöglichkeiten neuartiger sozialer und kultureller
Problemlagen zuträglich ist.“
Der Widerspruch der kulturellen Orientierung von
Oberschicht und Unterschicht wurde als defizitäre Realitätswahrnehmung
beschrieben. Ein politischer Ansatz, diese Bewusstseinsdeformation bearbeitbar
zu machen, finden wir in dem Aufzeigen der damit erzeugten Wertdissonanzen,
d.h. in einer Moralisierung des Problems. Dazu abschließend noch einmal Ziehe
[1991]: „Dieser Unterstrom «aufgeklärter Traditionen» ist in alltäglichen
sozialen Praktiken, Institutionen und kollektiven Identitätsmustern verankert.
Er braucht keineswegs durch neue Werte ersetzt zu werden, die ein
Gesellschaftskritiker für die Gemeinschaft «erfindet». Aber dennoch droht diesem
tradierten Gemeinsinn immer wieder, verschüttet oder abgedrängt zu werden, und
er bedarf von daher kultureller und politischer Abstützung. Zu solcher
Abstützung können die kommunitär orientierten Intellektuellen beitragen, indem
sie das Gemeinwesen auf Verletzungen und Deformierungen selbst gesetzter
inhärenter Normen stoßen und somit «von innen her» die Selbstaufklärung der
Gesellschaft über sich selbst verbessern.“ [Vgl. dazu auch Illich: „Vom Recht
auf Gemeinheit“, 1982.]
7.
Aufgaben des kritischen Rationalismus als Grundlage der
Fachdidaktik
Der Befund unserer Überlegungen ist eindeutig: Die
gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktik steht einerseits vor einer
sozialökonomischen Situation, deren rationale Analyse durch Versagen und
Diskreditierung der Wissenschaften und des „Expertenwissen bei der
Politikberatung“ für den Praktiker kaum noch zu leisten ist, der selbst den
typischen Reaktionen einer Unsicherheit und Orientierungslosigkeit ausgesetzt
ist, und andererseits vor einer „Klientel“, der Schülerschaft, die geprägt ist
durch die in der politischen Öffentlichkeit vorgeprägten Phänomene der
Realitätsdistanz, Realitätsumdeutung, Entsprachlichung und Entrationalisierung.
Eine Schlüsselrolle spielen dabei die Massenmedien, d.h. die
„Bewusstseinsindustrie“, die tendenziell die „Last des Denkens und Urteilens“
abnimmt und stereotype Sozialverhaltensformen, Situationsdefinitionen,
Realitätsdeutungen und Konfliktlösungsmodelle anbietet. Nicht neu, aber mit zu
denken ist die schon ausgeführte soziale Differenzierung der Lebensentwürfe,
die sich mit der zunehmenden Differenzierung der sozialen (d.h. oft auch
nationalen) Herkünfte der Schüler noch verstärkt und bei gleichzeitiger
Nivellierung und Stereotypisierung der akzeptierten Sozialverhaltensformen zur
notwendigen Ausdifferenzierung der Fachdidaktik führen muss.
Stärker denn je muss Didaktik auf der konkreten
Ebene der Unterrichtsvorbereitung und der Einbeziehung der Lerngruppe in die
Unterrichtsplanung erfolgen. Alte Modelle des vom Lehrer vorstrukturierten
Unterrichtes versagen immer häufiger, wie auch Standardformen des
materialgeleiteten Arbeitsunterrichtes.
Die sozialpsychologische Ausdifferenzierung der
heterogenen Lerngruppen einerseits und die Entsprachlichung des Alltagsdenkens,
gleichsinnig wirkend mit sprachlichen Enkulturations- und
Akkulturationsproblemen, verschließt den eindeutigen und vorhersagbaren Zugang
zu sprachlichen Medien, so dass die vermittelnde und individualisierende Rolle
des Lehrers immer größer wird. Die Anforderungen an die Qualifikation des
Lehrers steigen somit, was unmittelbare Auswirkungen auf die universitäre
Ausbildung und die berufliche Weiterbildung des Lehrers haben muss.
Leitendes Ziel einer so verstandenen
gesellschaftswissenschaftlichen Didaktik ist in erster Linie der Versuch,
konkrete Realitätsbezüge wieder herzustellen, wofür bestimmte Fähigkeiten durch
konkrete Einübung entwickelt werden müssen:
-
kritische Distanz zur medienvermittelten Realität,
-
rationale Problemlösungsmodelle auf der Grundlage
einer kritischen Realitätsanalyse,
-
sprachlich-argumentative Ausdrucksfähigkeit.
Entscheidend ist dabei eine Spracherziehung, die die
Vielfalt und Komplexität der sprachlichen Sinnvermittlung in den Vordergrund
stellt und nicht vorrangig den normativen -orthographischen und stilistischen-
Charakter der herrschenden Sprachkultur betont. In diesem Sinn ist
Spracherziehung, auch Fremdspracherziehung, Teil des politisch bildenden
Gesamtcurriculums.
Veränderungen didaktischer Strategien können nur
parallel zu Änderungen in der Gesellschaft selbst durchgesetzt werden. Dies
verstehe ich nicht einfach als Abhängigkeitsverhältnis, sondern als eine
dialektische Beziehung. Zunächst ergibt sich für das Verhalten der Didaktiker
und damit, bei einer stärkeren Konkretheit der didaktischen Tätigkeit durch die
Lehrer selbst, für das Verhalten der Lehrer:
-
sie müssen selbst eine rationale,
distanziert-kritische Haltung zur Geschichte entwickeln,
-
sie müssen selbst bemüht sein, konkurrierende
Öffentlichkeit zu schaffen, sich den Zwängen der „herrschenden
Öffentlichkeit“ zu entziehen,
-
sie müssen selbst ein Bewusstsein der kulturellen
Beschränktheit des eigenen Erfahrungs- und Sozialhintergrundes entwickeln und
somit ein eigenes interkulturelles Bewusstsein aufbauen.
Die materiellen Voraussetzungen sind gleichermaßen
als politische Aufgaben zu formulieren; vor allem sind die grundlegenden
sozioökonomischen Konflikte und Deformationen ins öffentliche Bewusstsein zu
heben und ihre Lösung anzustreben (gegen jede Tendenz des Aussitzens,
Herunterspielens und Hinnehmens oder der Umdefinierung von Existenzproblemen
als „Sachzwänge“). Jede nicht gelöste soziale Krise wird unentwegt zum Quell der
Realitätsverdrängung, ideologischen Umdeutung und zum Hindernis einer
realitätsorientierten politischen und historischen Bildung. Eine kritische
Öffentlichkeit, vielleicht auch eine der Herrschaftsordnung distanziert
gegenüberstehende Gegenöffentlichkeit muss entwickelt werden, die diesen
Grundzusammenhang erkennt und die Rationalität der politischen Programmatik
einfordert.
8. Zur konkreten
Ausgestaltung der Politikdidaktik
An dieser Stelle kann kein Entwurf einer neuen
Didaktik der politischen Bildung erfolgen, die nur in Auseinandersetzung mit
den großen Entwürfen der Politikdidaktik der letzten Jahrzehnte und in der
Aufnahme einer umfassenden neuen Analyse der gesellschaftlichen
Voraussetzungen, unter denen Didaktik und Unterricht heute stattfindet,
erfolgen könnte. Ein so weit gestecktes Ziel wäre zudem nur sinnvoll im
umfassenderen wissenschaftlichen Diskurs. Wichtige Ansätze dazu finden sich z.B.
in dem Sammelband „Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung“ der
Bundeszentrale für politische Bildung (Bonn 1990, Bd. 290). Wir beschränken uns
hier auf diejenigen Stichworte, die im Zusammenhang mit der Problematik der
deformierten Realitätswahrnehmung und ihrer Auswirkungen auf eine Begründung
einer politischen Didaktik der interkulturellen Erziehung stehen.
Politische Bildung muss im gedanklichen Ansatz
interkulturell sein. Zentrale Inhalte der gesellschaftswissenschaftlichen
Fächer müssen ihres ethno- und eurozentrischen Charakters enthoben werden, z.B.
durch einen kritischen, interkulturell vergleichenden Ansatz, so z.B. in einer
kritisch vergleichenden Rechtskunde, die die Rechtsquellen auf ihre
historischen Hintergründe und Verursachungen hin untersucht und
Gesellschaftsbezüge z.B. in der Verflechtung von Normen, Rechtsprechung und
Herrschaftslegitimation aufzeigt. Gerade diejenigen Rechtsbereiche, die
Unterschichten, Benachteiligte oder Ausländer besonders und unmittelbar
berühren, Mietrecht, Sozialhilferecht, Ausländer- und Melderecht, zeigen diese
Verknüpfungen besonders deutlich.
Eine kritisch vergleichende Untersuchung von
Sozialisationsbedingungen, Erziehungsgängen und Kinderschicksalen hilft, die
Frage der eigenen Identitätsprobleme nicht nur abgrenzend oder eskapistisch zu
bewältigen zu versuchen, sondern als rational zu bewältigende Aufgabe in die
eigenen Lebensentwürfe mit einzubeziehen. Gerade hier wird aber die Problematik
der didaktischen Umsetzung besonders deutlich, wo der Lehrer eine Gratwanderung
zwischen sozialer Betreuung, Zuwendung, Integration der gruppenbegründeten
Lernprozesse und der rationalen fachlichen Vermittlung antreten muss – in der
Gefahr, hier zu scheitern. Dass dies, weil notwendig und unumgänglich, als
Risiko hinzunehmen sei, weil nur so politische Bildung ermöglicht wird, betonen
Treuheit/Otten (Opladen 1986)
Hintergrund ist wieder die Kenntnis der realen,
materiellen und sozialen Voraussetzungen. Auch die Lerngruppe wird in diesen
Kenntnisbereich eingeführt durch eine kritisch vergleichende Untersuchung der
sozio-ökonomischen Lebensbedingungen; das ist für einen Lehrer in den genannten
Fächern ohnehin Selbstverständnis, unterscheidet sich in unserem Kontext allein
durch die funktionale Einbindung in einen weiter gefassten didaktischen
Umsetzungsprozess.
Auf schulischer bzw. schulpolitischer Ebene sind
dabei die traditionell europäisch – deutschen Inhaltsschwerpunkte der Fächer
Geschichte und Sozialkunde/Politik ein Hemmnis, Realitätssicht über die ethno-
und eurozentrischen Perspektivverzerrungen hinweg zu entwickeln. Die Beiträge
des Faches Geschichte, diese Verengungen aufzubrechen, werden begründet in
einem doppelten Ansatz: „Spurensicherung vor Ort, oral history, entdeckende
Geschichte“ (mit interkulturellen Themen wie: Geschichte der Zwangsarbeiter,
Umsiedler, Arbeitsmigranten, oder Geschichte des Rassismus in der eigenen
Gesellschaft) und „Weltgeschichte“ als exemplarischer und vergleichender
historischer Zugang, bei dem gerade auch ethnozentrische Perspektiven selbst
thematisiert und aufgearbeitet werden (z.B. Kreuzzüge, Inquisation,
Kolonialismus); einbezogen werden die kulturellen und historischen Hintergründe
der ausländischen Schülerinnen und Schüler in den Lerngruppen. Differenzierte
regionale Schwerpunkte erfordern gemeinsames „entdeckendes Lernen“ bei Lehrern
und Schülern. Die sozialkundlichen, auf die aktuelle gesellschaftliche und
politische Situation gerichteten Fachinhalte verknüpfen sich mit dieser Revision
des traditionellen Geschichtsverständnisses. Geschichte versteht sich somit
nicht nur – was auch schon ein didaktischer Fortschritt wäre! – als
„historische Sozialwissenschaft“, erst recht nicht rekurriert sie auf eine
gesonderte „historische Bildung“, sondern sie ordnet ihre Ziele ein in eine
umfassende historisch fundamentierte gesellschaftlich-politisch Bildung, die in
interkulturellem Erkenntnisinteresse die konkrete soziale Situation der
Lerngruppe in die didaktische Ausgestaltung mit einbezieht.
Auch das Fach Erdkunde hat sich als
kritisch-vergleichende Sozial- und Kulturwissenschaft zu verstehen, deren
traditionellen naturgeographischen Fragestellungen in einer umfassenderen
Umweltkunde aufgehen. Dabei spielen gerade auch interdisziplinäre und
„polyvalent“ anzurechnende Unterrichtsvorhaben eine entscheidende, über die
methodische Begründung hinausgehende Rolle. Projektunterricht ist als
gleichwertige Unterrichtsveranstaltung in regelmäßiger oder geblockter Form in
allen Schulstufen zuzulassen und zu fördern, da nur diese Unterrichtsform in
der Lage ist, „gemeinsames Lernen“ und bewusste Einbeziehung der eigenen
Erfahrungsdefizite und Realitätsbedürfnisse konstruktiv in den Lernprozess
einzubeziehen. Interkulturelles Projektlernen orientiert sich an der konkreten
Situation der betroffenen Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern und wird in
Zusammenarbeit mit der Lerngruppe konzipiert und gestaltet; es entzieht sich
engen Fachbindungen, arbeitet schwerpunktmäßig mit handlungsorientierten,
empirischen, entdeckenden und schülerbezogenen Aktionsformen und ist tendenziell
ergebnisoffener Unterricht.
Prinzipiell ist dieser Ansatz noch auszuweiten in
Hinblick auf eine Revision der Zielbestimmung der Schule als staatlicher
Veranstaltung, die einen wichtigen Teil der Lebenszeit der Schüler einfordert
und gleichzeitig eine Schlüsselrolle für die Konsistenz und Permanenz der
Gesellschaftsordnung spielt. Dieser Gesichtspunkt wie die veränderte
unterrichtliche Zielsetzung fordert eine Öffnung der Institutionellen
Begrenzungen und eine Integration der Schule in ihr konkretes gesellschaftliches
Umfeld. Über die Schulinstitution hinausgreifende integrative und kommunikative
Lern- und Aktionsformen bis hin zum Konzept der „Community School“ sind eine
Möglichkeit, die sich oft negativ verabsolutierenden Formen von „Schulverhalten“
und „schulischer Abgrenzung“ zu überwinden.
Am Rande ergibt sich dabei auch die Konsequenz, eine
Reduzierung der verpflichtenden Stundentafeln zu verbinden mit neuen
Fachzuschnitten, Zielbestimmungen und Schwerpunktsetzungen der traditionellen
Fächer; neue Fächer können im Angebotsbereich hinzukommen (so z.B. über die
bisherigen Einzelversuche hinaus Pädagogik und Philosophie). Diese
Konkretisierungen sind im Augenblick bezogen auf die konkrete Schulsituation in
der Bundesrepublik Deutschland, teilweise noch enger auf das Land Niedersachsen,
und eine darauf gründende Defizitanalyse; doch lässt die Kenntnis des Verfassers
bezüglich der Situationen in den Schulen der benachbarten mitteleuropäischen
Ländern eine Übertragung der Problemanalyse, z.T. sogar mit noch gravierenderen
Ergebnissen, als berechtigt erscheinen. Die nationalistischen
Perspektivverengungen, die Abwehr interkultureller Realitätssicht und der
gefährliche Eurozentrismus findet sich in teilweise krasser Form in den
Schulsystem und Lehrplänen sowohl im Westen in Frankreich wie im Osten in
Polen, um nur zwei Beispiele zu nennen.
9. Didaktische
Stichworte zu allgemeinen Unterrichtsschwerpunkten
Es ist schon deutlich geworden, dass die weiter
gefassten und interkulturell ausgerichteten Erkenntnisinteressen und Ziele der
politischen Bildung gerade durch eine heterogene Zusammensetzung der Lerngruppe
gefördert werden Unterschiedliche soziale und nationale Herkunft, differenzierte
sprachliche und kulturelle Hintergründe sind als Chance für das soziale Lernen
zu begreifen. Das verlangt jedoch, wie oben schon angedeutet, eine veränderte
und erweiterte Kompetenz der Lehrer – mit allen ihren Konsequenzen für die Aus-
und Weiterbildung. Homogene Lerngruppen müssen durch ein forciertes
„Herausgehen“ aus dem sozialen Umfeld der Schule „aufgebrochen“ werden: nur das
sichert die notwendigen Realitätserfahrungen, die die Bewusstseinsverengungen
gegenüber der komplexen gesellschaftlichen Realität erkennbar und aufhebbar
werden lassen.
Sprechen über Sprechen und Sprache
(„Metakommunikation“) ist das didaktische Schlüsselwort, mit dem die eigenen
Erfahrungen und Hintergründe der Teilnehmer der Lerngruppe über die kognitive
Vermittlung von außen heraus in das Lernen einbezogen werden können. Das
Sprechen miteinander ist die einzige präsente gemeinsame Erfahrung, die
notwendigerweise alle Teilnehmer gemeinsam haben; diese Erfahrung ist zu
thematisierten.
In geeigneter methodischer Form führt die Reflexion
über Sprechen zur Reflexion über die Sprachsituation: Soziale Situationen werden
„nachgespielt“ und wechselseitig „erklärt“. So entsteht ein Lernklima
wechselseitiger, angstfreier Reflexion, Distanz und Freiheit. In der kognitiven
Begleitung dieses sozialen Lernens können, um nur einige konkrete Vorschläge zur
Illustration anzufügen, im fächerübergreifenden Ansatz (Deutschunterricht,
Sozialkunde) Biographien und Autobiographien ausgewertet, überall, wo es
sinnvoll ist, konkrete Informationen über Länder und Kulturen vermittelt und der
Zugang zu entsprechenden Informationsquellen geübt, um Hintergründe,
Entwicklungen, Geschichte verstehen zu lernen. Selbstverständlich wird dies
getragen von der medienkritischen Reflexion ethno- und eurozentrischer
Werthaltungen und -urteile, die beim Zeitungelesen und beim kritischen Umgang
mit Massenmedien sichtbar werden. Dies ist eine zweite, vielleicht, bezogen auf
das inhaltliche Verständnis, auch die erste Form, Lesen zu lernen und den
„latenten Analphabetismus“ zu überwinden.
In der Diskussion über eine interkulturelle
Unterrichtspraxis wurde von Lehrern vor allem auf folgende Themenbereiche
hingewiesen, in deren Behandlung sich die genannten Ziele besonders gut
verwirklichen und kognitiv absichern lassen: Rechtsvergleiche, kritische
Rechtskunde, Arbeit an normativen Quellen; Erforschung der gesellschaftlichen
Bedingtheit der Rechtsvorstellungen und der geschichtlichen Hintergründe der
Rechtsentwicklung im interkulturellen Zusammenhang. Dies kommt vor allem dem
bei einer kritischen Beobachtung des tatsächlichen Sozialverhaltens zu
erarbeitenden Verständnis des konkreten Zusammenhangs von formalem und
informellen Wert- und Normsystem einer Gesellschaft zugute und hilft,
Sanktionsverhalten und Definition von abweichenden Verhalten durch die
herrschende Gesellschaftsordnung kennen zu lernen und zu verstehen. Erzwungene
gesellschaftliche Anpassung (Integrationsopportunismus) wird dabei ersetzt durch
kritisches Verständnis der gesellschaftlichen Umwelt, wobei Verständnis sich
nicht immanent sondern explizit aus der interkulturellen Distanz heraus
entwickelt. Im Sinne der Reflexion des Lernprozesses selbst steht hier das Thema
Vergleichen von Erziehungszielen und Erziehungsverhalten an, das sich
konkretisiert in der kritisch-vergleichenden Analyse der Situation der Kinder
und Jugendlichen in unterschiedlichen Gesellschaften.
10.
Politische Identitätssuche im Verhältnis zur Geschichte
Ein „Bedürfnis nach Geschichte“ ist Teil der sich
als „postmodern“ verstehenden politischen Bewusstseinslage, ist Teil auch einer
geschickt vermarkteten Mode. Dies aber nur ironisch als Modegag zu verstehen,
greift zu kurz, da sich durchaus ernsthafte Bedürfnisse in dieser
vordergründigen Form ausdrücken. Auch wenn Regierungen diese Mode gerne
wahrnehmen und funktionalisieren, um in traditioneller Form ihre
Machterhaltungsansprüche ideologisch zu legitimieren oder zu verbrämen –
Historische Museen und Ausstellungen werden allerorten neu gegründet, erweitert
oder renoviert –, erkennt die Sozialpsychologie, dass sich in dem verstärkten
Bemühen um Geschichte die intuitiv erlebte Persönlichkeitsreduktion in der
Massengesellschaft, die individuelle Einflusslosigkeit, der Sinnverlust und das
„Entschwinden der Realität“ erkennen lassen. Diese Stichworte sind in den
einleitenden Befunden zur Sozialpathologie der gegenwärtigen Gesellschaft schon
aufgeführt worden; hier erscheinen diese Überlegungen erneut im Zusammenhang mit
dem Versuch, den aktuellen Historizismus zu verstehen.
Erneuern wir den Blick auf die Lebensentwürfe und
Gesellschaftsbilder, so treten uns auch typische Haltungen zur Geschichte,
unterschiedliche Formen der Geschichtsrezeption entgegen. Sehr deutlich ist,
dass eine Polarisierung in geschichtsferne und geschichtsorientierte Weltbilder
eingetreten ist, die deutlich von überkommenen Mustern abweicht. War über
Jahrzehnte hinweg vom Ende des letzten Jahrhunderts in die erste Hälfte dieses
Jahrhunderts hinein eine gegen die bürgerliche Herrschaft gerichtete
Geschichtsorientierung in den unteren Schichten zu verfolgen, die durch die
Arbeiterbewegung evoziert wurde, und stand die übliche Funktionalisierung von
Geschichte durch die herrschenden bürgerlichen Schichten in einer wachsenden
Krise, die sich parallel in Geschichtsskeptizismus, der nach dem zweiten
Weltkrieg seinen Höhepunkt und Abschluss fand, und hemmungsloser ideologischer
Umdeutung von Geschichte im Nationalsozialismus ausdrückte, so ist heute wieder
ein deutliches Desinteresse an allem Geschichtlichen in den unteren Schichten zu
konstatieren, während eine wachsende Geschichtsorientierung bis weit in die
Mittelschichten hinein festzustellen ist.
Das korreliert mit den schon genannten Typen der
Sozial- und Verhaltensorientierung, die folgend in ein Schema gebracht werden
sollen:
Der in dem Schema einerseits sichtbare „Ausstieg aus
der Geschichte“ ist auch ein „Ausstieg aus der Identität“. Diesem können,
differenzieren wir die sozialen Zuordnungen genauer als bisher geschehen, nur
Bevölkerungsgruppen folgen, deren kollektive Identität letztlich in eine
„Selbstverständlichkeit der historischen Herkunft“ gründet, d.h. nur
traditionelle, ortsgebundene deutsche Unterschichten. Denen schließen sich
deklassierte oder in Konsequenz von Lebenskrisen aus der „Selbstverständlichkeit
der bürgerlichen Aufstiegsorientierung“ ausgeschlossene Mittelschichtangehörige
an. Der „Rückzug ins Private“ wird je nach sozialer Verhaltenskompetenz als
Rückzug in die Reste der „Schrebergartenkultur“ oder als – in der Funktion der
Selbstlegitimation – „Erproben alternativer Lebensformen“ ausgelebt. Die
narzistische Verhaltenskomponente führt dabei zu sehr problematischen, oft
antisozialen Verhaltensformen des Einzelgängertums oder der symbiotischen
Partnerbindung. Ein Ausweg aus dieser existenziellen Sackgasse, will man sie
nicht in modischer Form als individuelle Therapierungsaufgabe verstehen, führt
nur zu einer Wiederöffnung des gesellschaftlichen Zuganges, der Rekonstruktion
der gesellschaftlichen Wurzeln der eigenen Existenz.
Benachteiligte Bevölkerungsgruppen ohne diesen
Hintergrund der „Selbstverständlichkeit“, die ja bei aller persönlichen
Verunsicherung doch einen Rest „Selbstsicherheit“ garantiert, sind auf eine
bewusstere Auseinandersetzung mit ihrer Herkunft, mit ihrer Kultur verwiesen.
Es ist kein Zufall, dass die Renaissance der
Geschichte ihren Ursprung in der Identitätssuche der schwarzen Minderheit in den
USA hat. Die Suche nach den „Roots“, den Wurzeln der eigenständigen Kultur und
Herkunft, ist durchaus bewusst aus dem Umkreis der Black Power-Bewegung
initiiert worden. Weniger systematisch und reflektiert sind der
Kulturkonservativismus und die religiöse Bindung der türkischen Minderheit in
der Bundesrepublik Deutschland zu verstehen. Parallelen sind in Mitteleuropa
bei allen nationalen Minderheiten und Arbeitsmigranten oder Flüchtlingsgruppen
zu beobachten. Hier ist der gemeinsame, von der Bevölkerungsmehrheit der
gesellschaftlichen Umwelt verschiedene geschichtliche Hintergrund ein
notwendiger Bestandteil der Gruppenidentität und der sozialen Integration des
Individuums. Doch ist dieser „existenzsichernde Historismus“ kein Element
rationaler Auseinandersetzung mit der Realität, sondern ideologischer, oft
mystifizierender affektiv besetzter Bewusstseinsinhalt.
Auch die Geschichtszuwendung der Mittel- und
Oberschichten ist in ihrer Funktion der Versuch, eine problematisch gewordene
eigene Existenz und soziale Rolle zunächst vor sich selbst, dann aber auch
gegenüber der Gesellschaft zu legitimieren. Auch hier ist die
Geschichtsauffassung selektiv, gruppenzentristisch und ideologisch geprägt. Wir
wiesen schon darauf hin, wie leicht in der individuellen Biographie der Wechsel
vom interessengebundenen Oberschichtsinternationalismus zum persönlichen kruden
rassistischen Vorurteil vollzogen wird. Dieser „Internationalismus“ ist nichts
weniger als „interkulturell“, er nimmt das kulturell-ökonomische Handlungsziel
der „westlich-industriestaatlichen Egalisierung“ der Welt im Sinne der
Reduktion auf den Weltmarkt vorweg, in dem traditionelle und alternative
Lebensformen und Sinngebungen keinen Platz haben.
Wir stellen also zusammenfassend fest, dass das in
Teilen der Bevölkerung wachsende Geschichtsinteresse durchaus verständlichen
gesellschaftlichen Bedürfnissen entspricht, einer nicht weiter reflektierten
Defizitwahrnehmung in der politischen Kultur entspringt – die aus einer anderen
gesellschaftlichen Position heraus gerade auch zur gegenteiligen, ablehnenden
Haltung gegenüber der Geschichte führen kann, was die geringe Realitätsbindung
dieser Motivation erweist –, aber in seiner Erscheinungsform kaum je ein Moment
der rationalen Realitätsdurchdringung wird. Daher kann die
gesellschaftswissenschaftliche Didaktik nicht einfach an diese Motivation
anknüpfen, sondern muss sie in ihrer psychosozialen Struktur mit der Lerngruppe
zusammen thematisieren und aufarbeiten. In diesem Sinne können jedoch sehr
befriedigende Lernerfolge entstehen, vor allem wenn in der gleichen Lerngruppe
auch ein Geschichtsinteresse aus der geschilderten Minderheitenposition heraus
vorhanden ist.
Das Schema zeigt aber auch, dass dieses Eingreifen
der unterrichtlichen Aufbereitung biographisch so früh geschehen muss, dass
nicht – durch die in jeder Biographie vorfindbaren Lebenskrisen – eine soziale
Abschottung und mentale Blockierung eine Öffnung der Realitätswahrnehmung
verhindern.
Die Lebensentwürfe, die hier knapp angedeutet
wurden, gründen sich, wie wir in unserer Untersuchung beispielbezogen
analysiert haben, auf eine nur schwer aufzufaltenden Komplex von Ursachen. Im
Rahmen der Haltungen zum Thema „Dritte Welt“ konnten wir den Kontext zur
politischen Kultur herstellen, haben aber vor allem den Problembereich der
Realitätswahrnehmung und des „biographischen Erfolges“ von Einstellungs- und
Verhaltenskonzepten erörtert. Dabei waren die Interpretationsansätze des
symbolischen Interaktionismus und der Akkulturationsforschung zum Verständnis
hilfreich. Dennoch ist die in unserem Zusammenhang gewonnene Kategorisierung
für ein umfassendes Verständnis der Politischen Kultur in Deutschland nicht
hinreichend. Die differenzierteren Gruppierungsversuche in umfassenderen
empirischen Studien müssen im Vergleich und zur Absicherung hinzugezogen werden
(Sinus-Studie 1985, Shell-Studie 1985, ARD/ZDF-Medienkommission 1988,
Jugendkompass Niedersachsen 1985 und 1989, STERN-Untersuchung 1986 und 1991,
Mokrosch 1987). Unsere Ergebnisse widersprechen den Grunderkenntnissen der
genannten Studien, soweit sie in ihren Fragestellungen vergleichbar sind,
keineswegs; auffällig ist vielleicht, dass wir das «antirational-stereotype
Potenzial» als größer einschätzen als zumindest die früheren Arbeiten, uns aber
trotz der älteren Datenbasis unserer eigenen Untersuchung tendenziell den
Einschätzungen der letzten Untersuchungen vor allem über rechtextremistischer
Einstellungen in der Jugend annähern. Das dies in unserer Untersuchung schon mit
älteren Daten erkennbar gemacht werden konnte, liegt wohl daran, dass diese
Haltungen und Einstellungen nicht direkt erfragt wurden sondern an einem eher
polarisierenden Meinungsindikator, den Einstellungen zur „Dritte-Welt-Thematik“,
gemessen haben. Die Eignung dieses Themenkomplexes, Aussagen über die Politische
Kultur einer Gesellschaft sichtbar zu machen, ist durch die empirischen
Ergebnisse bestätigt. Eine wünschenswerte feinere Differenzierung der
Einstellungen war auf der gegebenen Datenbasis und im Rahmen des gewählten
empirischen Instrumentariums nicht möglich; dafür sind ohne entsprechende
Quantifizierungen bemerkenswerte inhaltliche Aufschlüsse aus der Interpretation
der Antwortprofile zu den einzelnen Fragen selbst gewonnen worden, die das
Gesamtergebnis der Studie vor allem in Hinblick auf die Fraktionierung und
Differenzierung der herrschenden Bewusstseinslagen in unserer Politischen Kultur
bestätigen.
11. Zum
politikdidaktischen
Umgang mit der Geschichte
Unsere Überlegungen führen uns, gestützt durch die
empirischen Daten, zu der Einsicht, dass Dritte-Welt-Probleme ihre Bedeutung
weit über eine enge schulische Fachzuweisung zur Geographie oder bestenfalls
noch der Gemeinschaftskunde erweisen. Das gilt sowohl für den materiellen
Themenbereich „Dritte Welt, Entwicklung und Modernisierung“, eingebundenen in
den übergreifenden Problembereich „Soziale Ungleichheit und zentral-periphere
Disparitäten und Abhängigkeiten“, wie für seine Funktion innerhalb der
Politischen Kultur unseres Landes – sei es, was die Begegnung mit dem „Fremden“,
dem „Ausländer“ und der „fremden Kultur“ angeht, sei es bezogen auf die
historische und politische Identität, die durch die Verwerfungen der
Zeitgeschichte und ihre Folgen für die Gegenwart problematisch und
konfliktträchtig geworden ist. Die Konsequenzen für die Pädagogik ist daher die
Forderung nach einer deutlichen Entfachlichung der interkulturellen Erziehung
und eine bewusste Einbeziehung auch der historischen Perspektiven.
Im bisherigen Zusammenhang haben wir die
gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktik vor allem mit den traditionellen
Ansätzen der Geographiedidaktik konfrontiert und daraus kritische Perspektiven
gewonnen. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen muss abschließend eine
ansatzweise Einbeziehung der Geschichtsdidaktik in unsere pädagogische
Gesamtkonzeption erfolgen.
Da sich Geschichte im Bereich der Wissenschaft
zunehmend selbst als Gesellschaftswissenschaft versteht, in einer ihrer
Richtungen explizit als „historische Sozialwissenschaft“, und der
geisteswissenschaftlich-idealistische Ansatz eher selbst als historisches
Phänomen zu werten ist, sollte es nicht schwer fallen, untere Würdigung der
spezifischen Kompetenz und Methodik der Geschichtswissenschaft die
Geschichtsdidaktik als wichtigen Teil der politischen Bildung zu verstehen.
Dabei ist, in den Augen des Verfassers, auf ein wichtiges Missverständnis
hinzuweisen: Als konservativer Gegenentwurf zur (emanzipativen, kritischen)
„politischen Bildung“ wird oft eine (affirmative?) „historische Bildung“
postuliert. In diesem Sinne wird aber der Bildungsbegriff überstrapaziert.
Bildung bezieht sich auch eine kognitiv und instrumental fundamentierte
Verhaltensdimension; mit der politischen Bildung korrespondiert das „politische
Verhalten“ oder das politisch wirksamen Sozialverhalten. Dies bezieht sich auf
die Gegenwart der Schüler und der Gesellschaft und ist ziel- und
zukunftsorientiert. Dabei spielen Kenntnisse und Einsichten aus dem Bereich der
Geschichte eine unter Umständen ebenso große Rolle wie Kenntnisse aus allen
anderen möglichen, z. B. auch naturwissenschaftlichen Wissensbereichen.
Politische Bildung ist daher eine spezifische, an gesellschaftlichen Ziel- und
Wertvorstellungen orientierte Form der Umsetzung von Kenntnissen und Wissen.
Keinesfalls ist politische Bildung die Summe der Kenntnisse über Politik! Da ein
„Verhalten in der Vergangenheit“ eine unsinnige Vorstellung ist, bietet die
Geschichte als solche kein Handlungsfeld für die Schüler; eine Bildung, um „in
der Vergangenheit zu handeln“ wäre eine (wie ich befürchte aus konservativer
Sicht nicht immer ungern gesehene) Aufforderung zur ideologische
Uminterpretierung von Geschichte. Denn auch „historische Bildung“ darf
begrifflich nicht missverstanden werden als „Summe der Kenntnisse über
geschichtliche Zusammenhänge"! Somit ist die Forderung nach „historischer
Bildung“ nichts weiter als die verschleierte Forderung nach einer anderen
„politischen Bildung“, einer politischen Bildung, die gegenwärtige Problemlagen
vor dem Hintergrund historischer Ideologien wie z.B. des Nationalismus umdeutet
und, im Gegensatz zu unserer Kernforderung nach rationaler
Realitätsorientierung, ideologische Realitätsdeutungen als Muster der
Lebensbewältigung anbietet!
In diesem Kontext kommt der historischen
Auseinandersetzung mit dem Imperialismus und dem Kolonialismus eine sensible
und entscheidende Rolle zu: im Sinne einer „Geschichte als politische Bildung“
(entsprechend der geographischen Konzeption bei Schramke 1978; vgl. als
Materialband von Borries 1986; Callies 1981, Paczensky 1979) werden durch die
Bearbeitung dieser Themen die Grundlagen zum kritischen und prozessualen
Verständnis der Situation der Dritten Welt gelegt, was erklärt, wie die
„Entwicklungsländer gemacht worden sind“. Im Ansatz der „historischen Bildung“
stellt sich dieser Themenbereich ganz anders als Teil der europäischen
Nationalgeschichte dar, die z.B. Bismarck auf dem Berliner Kongress als
gerechten Makler und Friedensstifter zwischen konkurrierenden europäischen
Kolonialinteressen interpretiert. Vorrang hat dabei die Vermittlung von
Faktenkenntnissen, die über die historischen politischen Strukturen, Prozesse
und Kräfte nur wenig aussagen und kaum geeignet sind, heutige globale
Verwerfungen und Konflikte zu verstehen.
Aufgrund dieser Überlegung ergeben sich einige
Forderungen, an denen sich die Geschichtsdidaktik überprüfen kann. Sie hat, was
ihr sicherlich leicht fallen wird, zunächst das modische „Bedürfnis nach
Geschichte“ als reales gesellschaftliches Bedürfnis ernst zu nehmen, muss aber
die damit ausgedrückten realen Bewusstseinsdefizite zur Kenntnis nehmen. In
gleicher Weise muss die Geschichtsdidaktik den Antihistorizismus eines weiteren
großen Teiles der Gesellschaft gleichermaßen ernst und als Aufgabe nehmen, um
nicht nur „Geschichte für Hobbyhistoriker“ betreiben zu wollen. Die in den
Lerngruppen aufscheinenden Geschichtsbilder und Ideologien sind aufzugreifen
und als Ansatzpunkt zu nehmen, im Sinne einer Entideologisierung konkrete Wege
zu suchen, Geschichtsverständnis auf Realitäten zu gründen. Das hat auf der
einen Seite ein bewusstes Verhältnis zur historischen Methodik zur
Voraussetzung, wie auch das konkrete Einbeziehen der Lerngruppe in die
Strukturierung des Lernprozesses selbst.
Das führt zu einer didaktisch begründeten,
notwendigen Umdeutung: Geschichte verliert ihre Rolle als Reduktionselement zur
Stützung individueller Identitätsdefizite und wird zum Weg zur
überindividuellen, gesellschaftlichen Realitätsorientierung des Bewusstseins.
So bekommt Geschichtsverständnis eine zentrale Rolle in der interkulturellen
Bildung.
Zu den methodischen Ansätzen einer solchen
gewandelten Geschichte ist schon in einem vorangegangenen Abschnitt einiges
ausgeführt worden. Noch einmal verwiesen werden soll in diesem Zusammenhang auf
die Forderung, Geschichte wie Gemeinschaftskunde (Sozialkunde, Politik) aus der
Wahrnehmungswelt des Schülers heraus anzulegen und zu begründen, wobei
Medienerfahrungen, Kommunikationssituationen und direkte empirische Zugänge
(Ortstermine, oral history, Geschichtswerkstätten) nebeneinander stehen und sich
gegenseitig befruchten können.
Was fordert nun die Geschichtsdidaktik von der
Gesellschaft – um deren dialektische Verknüpfung zu verdeutlichen -? Zunächst
und an zentraler Stelle ist eine Revision des Umgangs mit zentralen Begriffen
wie „Nation“, „Volk“, „Staatsvolk“ etc. von ausschlaggebender Bedeutung. Der
Staat ist in unserem Jahrhundert als pragmatisches Instrument zur
gesellschaftlichen Problembewältigung zu verstehen, nicht aber als ideologische
Sinnerfüllung! Das „Volk“ kann sich, nach der Zeit des Nationalsozialismus,
sicher nicht mehr im traditionellen Kontext „völkisch“, „rassisch“ oder
herkunftsmäßig definieren, sondern nur noch als gegenwärtige
Schicksalsgemeinschaft, die gemeinsam oder sozial differenziert Herrschaft
erlebt, Wohlstand oder Not erfährt und aufgefordert ist, Konflikte
gesellschaftlich und politisch verantwortlich zu lösen. Die Kultur –
wesentlicher Kristallisationspunkt kollektiver Identität – versteht sich dann
als aktive und wertbezogene Auseinandersetzung mit der Geschichte und mit den
positiven und negativen Erfahrungen mit der Zeitgeschichte. Offenheit,
Lernbereitschaft und kritische Distanz sind die Voraussetzungen einer solchen
Haltung, kurz gesagt: interkulturelles Bewusstsein.[1]
Dass ein solchermaßen geändertes Verständnis
zentraler historisch-gesellschaftlicher Begriffe zu einer veränderten
Situationsdefinition heutiger politischer Konfliktlagen führt, ist evident. Vor
allem ist eine solche Umdeutung notwendig, um positive Wege in eine
multikulturelle Gesellschaft zu finden. Geschichtsunterricht als politische
Bildung mit interdisziplinärem Anspruch hilft zur Besinnung auf
realitätsbezogene staatlich-politische Kategorien und Zielbestimmungen und
könnte auch helfen, die problematische Fixierung auf Formeln wie „Deutschland
ist kein Einwanderungsland“, „Deutschland den Deutschen“ (um das Schlagwort der
extremen Rechten, das über diesen Kreis hinaus viel weiter akzeptiert zu sein
scheint, mit zu zitieren) ideologiekritisch aufbrechen zu können.
12.
Résumé der Untersuchung
Das Thema „Dritte Welt“ ist in deutschen Schule vor
allem im Gymnasium und dort im Fach Erdkunde vorzufinden. Das Fach Erdkunde
versteht „Dritte-Welt-Themen“ als „Entwicklungsländerprobleme“ und neigt zu
länderkundlich-deterministischen oder eurozentrischen Themenbehandlungen, die
dem Thema schon allein aus fachlichen Gründen nicht gerecht werden. Darüber
hinaus ist Erdkundeunterricht wie eigentlich jeder Gymnasialunterricht
kognitiv, bestenfalls fachmethodisch akzentuiert. Dieser Themenzugang findet im
Bildungsprozess der Schüler wenig Resonanz. Die schulische Erfahrung geht von
massiven Motivationsproblemen gegenüber Dritte-Welt-Themen aus.
Unsere empirische Untersuchung will diesem Befund
auf den Grund gehen. Dabei geht die Befragung, gestützt auf die entsprechende
kritische Literatur wie auf die schulische Erfahrung davon aus, dass regelmäßig
auftretende Motivationsprobleme auf gesellschaftliche Dissonanzerfahrungen
zurückzuführen sind.
Diese Dissonanzerfahrungen liegen einmal in der
inneren Struktur der Dritte-Welt-Themen selbst, nämlich ihrer Distanz zur
Alltagsumwelt und zur Alltagserfahrung des Schülers, und in spezifischen
gesellschaftlich vermittelten Werthaltungen und Einstellungsstereotypen, die wir
in einen erweiterten Begriff der „Politischen Kultur“ einbezogen haben. Uns ist
es im Rahmen einer Befragung von niedersächsischen Gymnasiasten in diesem
Zusammenhang gelungen, einige Strukturmerkmale dieser Politischen Kultur, die in
der allgemeinen Jugendforschung belegt und in unserem Untersuchungskontext
erwartet waren, zu bestätigen und in themenspezifischer Form zu modifizieren.
Die Fraktionierung der Politischen Kultur in abgegrenzte Einstellungstypen
erwies das beachtliche Potenzial «antirational-stereotyper» Einstellungen, die
über die erwarteten Anteile an der Gesamtschülerschaft von Gymnasium deutlich
hinausgingen. Ebenso bestätigte sich die nur geringe Wirksamkeit der bisherigen
unterrichtlichen Behandlung von „Dritte-Welt“-Themen für die
Einstellungsentwicklung und -änderung der Schülerinnen und Schüler. Daraus
musste die Konsequenz gezogen werden, dass eine einheitliche, fachgebundene,
kognitiv orientierte Vermittlung in diesem Themenbereich an den Lern- und
Motivationsbedingungen der Schüler vorbei geht und es nicht ermöglicht, die
themenimmanenten Potentiale in Hinblick auf den Umgang mit „dem Fremden“ und in
Bezug auf die Entwicklung einer umfassenderen interkulturellen Erziehung
hinreichend zu entwickeln und pädagogisch umzusetzen. Die weitere Analyse zeigt,
dass das in der Schule zunächst wahrgenommene strukturelle Defizit des Themas
„Dritte Welt“ angesichts der allgemein festzustellenden Ersetzung von
Erfahrungsrealität durch vermittelte Kommunikations- und Medienrealität nicht
die Bedeutung haben kann, die eine „erfahrungsorientierte“ politische
Didaktik aus der Reformphase der sechziger und siebziger Jahre ihm zumessen
würde. Der Erfahrungsbegriff und damit der Begriff von „Nähe und
Betroffenheit“ ist selbst fragwürdig geworden.
Der weitere Verlauf unserer Untersuchung verschiebt
die kritischen Gewichte gegenüber der Dritte-Welt-Didaktik stärker auf den
Einstellungskomplex, in dem wir gesellschaftliche Fraktionierungen und
uneingestandene Realitätsverleugnungen im Interesse einer heterogenen
Realitätsdefinition konkurrierender gesellschaftlicher Eliten widergespiegelt
sehen.
Unter dieser Perspektive wird uns der mehrfach
belegte Bedeutungsverlust der schulischen, institutionellen Sozialisation und
die sinkende biographische Relevanz der in der Schule verbrachten Lebenszeit
deutlich. In der Erkenntnis, dass in unserer Gesellschaft Alternativen zur
Schule nicht denkbar bzw. nicht realistisch diskutierbar sind, verfolgen wir in
einem das Grundthema umspielenden schulpolitischen Exkurs die Möglichkeiten der
Alternativen in der Schule und stellen dabei fest, dass sich erst hierbei neue
Chancen für eine schülerorientierte Behandlung von Dritte-Welt-Themen eröffnen.
Wir bestehen daher auf dem unlösbaren Kontext von Erneuerung der
Dritte-Welt-Didaktik, Neubestimmung der Politischen Bildung in der Schule und
grundsätzlicher Schulreform.
Zentraler Ansatzpunkt wird für diese Forderungen die
Einsicht, dass der thematischen Arbeit sozialpsychologisch prägende Strukturen
zugrunde liegen; die Schule hat sich entsprechend ihrer Bildungsziele vor allem
mit der Kategorie des „Fremden, Unübersichtlichen, Erklärungsbedürftigen,
Offenen“ auseinander zu setzen und rationale Wege der Konfliktbewältigung und
Angstüberwindung zu zeigen.
Didaktisches Zentrum ist dabei die Kommunikation
selbst, indem gesellschaftliche Erfahrung als Ergebnis der gesellschaftlichen
Kommunikation verstanden wird. Orientierung in der gesellschaftlichen Umwelt
bedeutet dabei, die kommunikativen Prozesse der Realitäts- und
Situationsdefinitionen zu durchschauen und sie selbst im Sinne der
Metakommunikation rational verfügbar zu machen.
Hier trifft sich dieser allgemeine Ansatz mit
erfolgreich erprobten pädagogischen Konzepten der außerschulischen
Akkulturationspädagogik, was wegen der inhaltlichen Berührung zu den ansonsten
„fernen und exotischen“ Dritte-Welt-Themen die Konsequenz zulässt,
Dritte-Welt-Didaktik als Teil einer erweiterten schulischen Akkulturations- und
Enkulturationspädagogik zu verstehen, oder, wie wir es jetzt abschließend
umformulieren wollen: als Teil einer neuen interkulturellen Schulrealität.
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