politik unterricht aktuell Internetpublikation
Arbeiten zur Dritte-Welt-Didaktik
und Globalisierung

Gerhard Voigt:
Probleme der Behandlung von „Dritte-Welt“-Themen in den
gesellschafts­wissenschaftlichen Schulfächern

Eine Untersuchung von Motivationsproblemen und Voreinstellungen zu „Dritte-Welt“-Themen bei niedersächsischen Gymnasiasten

Kapitel V - Abschnitt 5 bis 6

Textversion vom 1991 / Bearbeitung ab IV/02 für eine Neuauflage und eine Internet-Publikation / Hannover 2002 / Revision 2010 / 19.07.2011

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V./5-6 Die Einstellungsgruppen in der Stichprobe

Zusammenhängende Fragekomplexe

5. Die Zuordnung der Fragebögen zu den Itemgruppen

Zunächst einmal fällt auf, dass sowohl die Anzahl der Itemgruppen, denen sich ein bestimmter Fragebogen zuord­nen lässt, von Fall zu Fall grundsätzlich verschieden ist und von einem völligen Fehlen einer Zuordnungsmöglich­keit bis hin zu fünfzehn parallelen Gruppenzuordnungen bei überhaupt nur 19 vorhandenen Itemgruppen reicht. Da sich einige Itemgruppen durch die Definition des Stammitems (28, 36 oder 52) gegenseitig ausschließen, wird deutlich, dass es bestimmte Antwortstrukturen geben muss, die sich leicht eingliedern lassen und andere, die sich einer Einordnung widersetzen. Eine inhaltliche Überprüfung bei den Fragebögen selbst ergibt dabei, dass sprung­haft-unlogische Antwortfolgen, dass das vorwiegende Ankreuzen der in der Auszählung deutlich werdenden Minderheitsmeinung und die konsequente Verweigerung eindeutiger Aussagen zu einer mangelnden Eingruppierungs­fähigkeit führt. Das aber ist wiederum inhaltlich interpretierbar, deutet dieses Antwortverhalten, vergleichen wir es mit den Interpretationen zu den einzelnen Fragen bei der ersten Auszählung, auf einen rational wenig kontrollier­ten Themenzugang und eine gängigen positiven Wertnormen eher widersprechende Einstellung zu den politisch-gesellschaftlichen Problemen der Dritte-Welt-Thematik hin. Wir gehen nach den ausführlichen Begründungen im Verlauf dieser Arbeit aber jetzt davon aus, dass damit nicht nur thematisch gebundene Einstellungen offenbar wer­den, sondern dass hier deutliche, nicht von der Schule im Rahmen ihrer Unterrichtsziele entwickelte grundsätzliche Einstellungsstrukturen erkennbar werden, die wir in den Kontext der Politischen Kultur hineinstellen.

Methodisch soll diese Ableitung begründet werden in einer ersten einfachen Statistik der Häufigkeit der Zu­ordnung zu den Itemgruppen von Fragebögen, die sich insgesamt nur einmal bzw. zweimal einer Gruppe zuordnen lassen und daher zu den problematischen Einstellungsgruppen gezählt werden sollen. Dabei wird sofort eine zweite Auffälligkeit deutlich, dass nämlich nur ganz bestimmte Itemgruppen dazu geeignet erscheinen, die Zuord­nung dieser „Problemfragebögen“ auf sich zu ziehen; das sind vor allem die Itemgruppen 26, 35, 11 und 22, auf die wir wegen ihrer heterogenen inneren Datenstruktur schon im letzten Abschnitt hingewiesen haben. Entspre­chend den zugeordneten „Problemfragebögen“ wollen wir sie damit auch als „Problemitemgruppen“ kennzeichnen und zum Kriterium zur Abgrenzung der problematischen antirational-stereotyopen Einstellungsgruppen benutzen.

Aus dieser Übersicht ergibt sich eine unterschiedliche Qualifizierung der einzelnen Itemgruppen für die Charakte­ristik der damit bezeichneten Schülergruppen und ihrer Einstellungsprofile. Da schon in der Gruppenberechnung und -auswertung festgestellt wurde, dass antirationale und stereotype (auch aggressive, ausländerfeindliche und autoritär-angstbesetzte) Einstellungsmuster in sich inkonsistent und z.T. willkürlich ausfransend erscheinen und sich damit nicht zu rechnerisch konsistenten Itemgruppen zusammenfassen lassen, muss ihre Ausgrenzung und Gewichtung auf indirektem Wege erfolgen. Geschlossene rechtsradikal-neonazistische Weltbilder definieren sich nicht an der Dritte-Welt-Thematik und sind mit dem hier angewandten empirischen Instrumentarium nicht direkt aus dem allgemeinen „antirational-stereotypen“ Einstellungsmuster auszugliedern. Wir lassen für die Abgrenzung einer „antirational-stereotypen“ Einstellungsgruppe mehrere Kriterien gelten:

Bedingt können, mit gewissen Einschränkungen, zu dieser Gruppe Fragebögen hinzugezählt werden, wenn fol­gende Kriterien erfüllt werden:

Bei dieser Zuordnung fallen bestimmte Itemgruppen auf, die zu erkennen sind:

Diese Itemgruppen bezeichnen wir als „Problemitemgruppen“. In unserer Übersicht treten deutlich hervor:

Wegen ihres diffusen Charakters, der sowohl inhaltlich wie von der Datenstruktur her ein mangelhaftes Unterscheidungspotenzial erweist, zählen wir auch die Itemgruppen, die sich um die „Abschlussfragen“ gruppieren, auch wenn sie weniger

Übersicht über die Zuordnung der Fragebögen zu den Itemgruppen
und Typisierung der Schülergruppen nach Einstellungsmustern

 als die zuvor genannten Gruppen inhaltlich den Stereotypcharakter der zugeordneten Fragebö­gen belegen können:

die wir im Folgenden als „Zusatzgruppen“ benennen wollen. Nicht ganz so deutlich, aber in Ansätzen wohl auch noch, wäre auch die

zuzuordnen. Wegen undeutlicher Datenstrukturen klammern wir sie bei der Ausgliederung der stereotypen Einstellungsmuster jedoch aus.

Die Übersicht über die gegenseitigen Gruppierungen bei den schon genannten Doppelnennungen (Zuordnung aus­schließlich zu zwei Itemgruppen) bestätigt die Charakterisierung:

Letztere spielen bei der Ausgrenzung der stereotypen Einstellungsgruppen im Folgenden keine Rolle, während die erste, überwiegende Gruppe der Doppelzuordnungen mit großer Sicherheit dem Kernbereich der oben charakteri­sierten «antirational-stereotypen» Einstellungsgruppe zuzuweisen ist. Die beiden anderen Gruppen fassen wir un­ter den erweiterten Bereich dieses Einstellungsmusters, in dem sich noch deutliche antirationale Optionen und ste­reotype Potentiale finden lassen, die aber nicht in so eindeutiger Weise ausgewiesen sind.

An erster Stelle der Doppelzuordnungen liegt die Kombination der Einbeziehung in die Itemgruppen 26 und 35, die schon bei der Statistik der Einzelzuordnungen zu Itemgruppen an erster Stelle liegen.

Auf der Gegenseite sind die Itemgruppen 6, 10, 14, 25 und 27, vor allem, wenn eine Zuordnung zu mehreren dieser Gruppen erfolgt, ein gültiges Kriterium für eine „kritisch-rationale, den Dritte-Welt-Themen aufgeschlosse­nen“ Einstellung. Das entspricht auch der Interpretation, die bei der Auszählung der entsprechenden Stammitems und bei der Charakterisierung dieser Gruppen selbst gegeben wurde.

Im Folgenden soll nun eine Übersicht gegeben werden über den quantitativen Stellenwert der Gruppen, die durch die erläuterten Abgrenzungs- und Gewichtungskriterien für den „antirational-stereotypen Einstellungstyp“ gebildet wurden:

Wir stellen fest, dass die „stereotypen, antirationalen“ Einstellungsgruppen, die mehr oder weniger stark ausge­prägt sind, in dieser Übersicht recht deutlich zu erkennen sind. Da die Größenordnung dieser Gruppen in den Schulen und Klassenstufen im Prinzip vergleichbar ist und vergleichbaren Tendenzen folgt, ist von der Realität dieser Einstellungsmuster auszugehen. Die deutlichste Ausgrenzung, nämlich das völlige Fehlen von Bögen in der Gruppierungsübersicht [Rubrik a] ist für eine Quantifizierung wegen der geringen Anzahlen nicht brauchbar. Nur zur Abschätzung der Größenordnung dieser „Kerngruppe“, die sich jeder Eingruppierung entzieht, sollen die Ge­samtzahlen und die Zahlen für die Klassenstufen mitgeteilt werden und die aus ihnen errechneten Prozentanteile:

Als Ergebnis ist wohl von einer realen Größenordnung zwischen 6 und 8 Prozent bei Gymnasialschülern auszuge­hen. Erschreckend ist jedoch, dass schon die erste methodisch brauchbare Erweiterung der Zuordnungskriterien, die Auswahl der Fragebögen, die ausschließlich den „Problemitemgruppen“ zuzuordnen sind, einschließlich der genannten nicht zugeordneten Bögen Anteile an der Gesamtbefragung von deutlich über 20% ausmachen; dabei dürfte der Durchschnittswert (ca. 23%) aussagekräftiger sein als die z.T. bis 40% streuenden Einzelwerte, die wohl bei kleiner Datengrundlage mangels Signifikanz nicht überbewertet werden sollten. Als Tendenz ist jedoch mit hinreichender Sicherheit von einer Abnahme der Anteile im Laufe der erfaßten Klassen- und Altersstufen auszu­gehen, was wir weniger als Erfolg der schulischen Bemühungen (bei den entsprechenden Kontrollfragen zum Schulunterricht finden wir keine bestätigende Tendenz) denn als Reifungsprozess interpretieren wollen. Das bestä­tigt sich dadurch, dass der Gesamtanteil der irrational-stereotypen Einstellungen [p] unter Einbeziehung der weni­ger deutlich artikulierten Gruppe [q] im Klassenstufenvergleich weniger deutlich abnimmt, was wohl auf das Er­lernen gymnasial-bürgerlicher Äußerungsformen zurückzuführen ist. Insgesamt sollte aber, auch wenn dies aus der Umfrage nicht quantitativ zu extrapolieren ist, der jeweilige Prozentwert eher etwas nach unter korrigiert werden, da die schuliche Lebenserfahrung sagt, dass immer eine gewisse Tendenz bei Schülern besteht, in anonymen Befra­gungssituationen in gewisser Weise unernst und übertrieben extrem zu reagieren. Doch dürfte die deutliche Daten­gruppierung ausschließen, dass dadurch die Befragungsergebnisse grundsätzlich infrage zu stellen sind.

Hier sollte nachfolgend auf die Kritik an der „ausschließlichen Zentrierung auf erhebbare Einstellungsdaten“ (Sarcinelli 1986, S. 292) bei der Bestimmung der Charakteristiken einer Einstellungsgruppierung hingewiesen werden, einer methodischen Verengung, die als nicht hinreichender „behavioristischer Reduktionismus“ (Schüssler 1979, S. 351, Pappi 1986, S. 290) abgewiesen werden kann. Eine Kontrolle der tatsächlichen Da­tenreihen der einzelnen hier subsumierten Fragebögen zeigt in Bezug auf die Einzelfragen, dass die Eingruppie­rung und ihre inhaltliche Interpretation gerechtfertigt sind. Die Korrespondenz der den Itemgruppen zugeordneten Fragebögen zu den entsprechenden Auszählungsprofilen zu den Einzelfragen wurde mehrfach überprüft und be­stätigt; doch soll diese inhaltlich unergiebige Kontrollrechnung hier nicht im einzelnen wiedergegeben werden. Die Konsistenz von Antworttypen und Gruppenbildung ist, was nach dem gewählten Rechenverfahren zu erwarten war, groß und aussagekräftig genug für die inhaltliche Interpretation der Einstellungstypen.

Auf der anderen Seite der Einstellungsskala interessieren uns nun vor allem auch die kritisch-rationalen Einstellungsgruppen, die von uns folgendermaßen ausgegliedert wurden:

Zunächst ist davon auszugehen, dass die Zuordnung zu Itemgruppen, die in ihrer inneren Struktur hinrei­chend konsistent sind, die einen inhaltlich interpretierbaren `set‘ von Einzelfragen integrieren und die untereinan­der durch Überschneidungen im Fragenset und in den zugeordneten Fragebögen verknüpft sind, als Basis für eine Ausgliederung der genannten kritisch-rationalen Gruppen geeignet sind. In der schon vorgestellten Tabelle der Itemgruppen, die bei einfacher oder doppelter Zuordnung auftreten, sind das diejenigen Itemgruppen, die über­haupt nicht oder nur vereinzelt auftreten. Entsprechend den zugrunde liegenden Einzelfragen, die bei der Gruppenbildung inhaltlich interpretiert wurden, sind das die

Die „Zusatzgruppen“ [52, 54, 55] werden bei dieser Zuordnung ebenso wenig mit einbezogen wie die Itemgruppe 24, die eindeutige inhaltliche Aussagen nicht mit hinreichender Sicherheit zulässt. Wir unterscheiden zwei Stufen des „kritisch-rationalen, den Dritte-Welt-Problemen aufgeschlossen gegenübertretenden Einstellungstyp“, die wir folgendermaßen bestimmen:

Gruppe A (in hohem Maße diesem Einstellungstyp entsprechend): Zuordnung zu mindestens vier der ge­nannten Itemgruppen, kein Überwiegen der Zuordnung zu „Problemitemgruppen“ (die jedoch wegen ihrer inhalt­lichen inneren Heterogenität durchaus zusätzlich auftreten dürfen) und insgesamt eine höhere Zahl von Gruppen­zuordnungen (meist mehr als 6 Zuordnungen).

Gruppe B (im Prinzip dem Einstellungstyp entsprechend, jedoch mit geringerem Integrationsgrad): Zuord­nung zu drei der genannten Itemgruppen.

Überblick über die Anteile des kritisch-rationalen Einstellungstyp:

Das Ergebnis ist, sieht man von der durch geringe Anzahl bedingten nicht signifikanten Schwankungen ab, recht einheitlich und besagt, dass etwa 15 bis 17% der Schülerinnen und Schüler eindeutig diesem Einstellungstyp zuzu­rechnen sind und dass insgesamt etwa ein knappes Drittel der Schülerschaft noch im weiteren Sinne durch ratio­nale Einstellungen zu charakterisieren ist. Eine Zunahme in der Altersstufenfolge war hier zu erwarten und ist prozentual eher geringer als erhofft. So ist auch hier eher von einer soziokulturell vorgeprägten Einstellung als von einem Erfolg der schulischen Vermittlungsbemühungen auszugehen, wenngleich die letztgenannte Schülergruppe im Bereich der Dritte-Welt-Thematik noch am ehesten durch den traditionellen kognitiv-rationalen Zugriff des Gymnasiums zu erreichen ist. Für unsere späteren Schlussfolgerungen für eine erneuerte Dritte-Welt-Didaktik ist diese Gruppe unproblematisch, aber als Gesprächsfaktor und Glied einer nach Rationalität suchenden diskursiven Auseinandersetzung mit dem „Fremden“ ein wichtiger Teil der gesamten unterrichtlichen Situation, die in anderen Schulformen und erst recht in der außerschulischen politischen Bildung (vgl. Treuheit/Otten 1989) weitaus problematischer sein dürfte.

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6. Fazit der empirischen Untersuchungsergebnisse

Auf eine feinere oder auch inhaltlich zugespitztere Gruppenbildung wurde ganz bewusst verzichtet in der Kenntnis der Kritik an üblichen Jugendstudien, die sich oft zu sehr bemühen, plakative Formulierungen für die resultieren­den Gruppierungen zu finden, die zwar medienwirksam sind, jedoch eine Einstellungskonstanz und längerfristige klare Abgrenzbarkeit der gefundenen Gruppierungen suggerieren, die aus den Datensätzen in dieser Deutlichkeit gar nicht ablesbar sind und den Prozeß- und situationsabhängigen Kommunikationscharakter von Einstellungs­mustern und auch beobachteten Verhärtungen und Radikalisierungen suggerieren. Die methodische Einrede, es handele sich um „ide­al­ty­pische“ Zusammenfassungen können die Kritik nicht entkräften. Gerade aber bei einer auf didaktische Auswertung zielende Einstellungsuntersuchung muss das Hauptinteresse auf den Unschärfen, Über­gängen und Entwicklungen von Einstellungsmustern liegen. Eine Kontroverse darüber, ob die in unserer Untersu­chung gefundenen ca. 20 % antirational-stereotyp ausgerichteten Einstellungsgruppe nicht zu groß gegriffen ist angesichts der in anderen Untersuchungen gefundenen 10 bis 15 % Jugendlichen mit rechtsradikalen bis neona­zistischen Einstellungsoptionen ist müßig, da sie weder das pädagogische Problem wesentlich verschiebt noch methodisch belangvoll ist.

Dennoch sollten – um den Stellenwert der erhobenen Daten abschätzen zu können – nachfolgend die Grup­penergebnisse von Einstellungen in der gesamten Bevölkerung der BRD im Vergleich angeboten werden, wie sie von Gluchowski, 1987, S. 18 ff., veröffentlicht wurden:

Wir sehen sofort, dass die, recht wenig vergleichbaren Ordnungskategorien sich kaum zu einem Strukturbild fügen und, wenn auch interessante, Einzelbeobachtungen zusammenfassen. Was ist denn unter einem „Normalbürger“ zu verstehen? Eine Anwendung auf unsere Thematik und Fragestellung scheint wenig ergiebig, vor allem da wir unser Hauptaugenmerk auf die Stereotypstruktur im politischen Bewusstsein der Bevölkerung richten, die aus den bei Gluchowski entwickelten Kategorien nicht erkennbar wird.

Eine Gruppierung anhand von Einstellungen zu einem Thema, das nicht direkt in den Tabubereich des eige­nen politischen Verhaltens in der sozialen Umwelt zielt, kann leichter latente Verhaltensoptionen aufdecken und wird daher eher zu einer stärkeren Polarisierung der Ergebnisse führen. Außerdem ist unsere Untersuchung genauso wenig wie andere Jugendstudien vor jugendlichem Unernst und spielerischer Überspitzung gefeit, so dass wohl alle ausgeprägten Radikalgruppen zahlenmäßig etwas reduziert werden müssen, was jedoch die sichtbar werdende Einstellungstendenz nicht verändert, wie die pädagogischer Erfahrung und im Umfeld der Untersuchung durchge­führte Einzelfalluntersuchungen an Lerngruppen bestätigen. Gerade diese Plausibilitätskontrolle aus der Unter­richtspraxis fehlt von sozialwissenschaftlichen Befragungsinstituten durchgeführten Untersuchungen (vgl. die oben zitierte Kritik von Sarcinelli 1986). Dabei kann für unsere Untersuchung abschließend festgehalten werden, dass die Ergebnisse den Praktiker des politischen und geographischen Unterrichts zu Dritte-Welt-Themen in ihrer Grundstruktur keineswegs überraschen und die schon vermutete Reformbedürftigkeit der Dritte-Welt-Didaktik bestätigen. So kommen wir zu einer kurzen Zusammenfassung der weitgehend gesicherten Ergebnisse der Empi­rik, die die Grundlage für die abschließenden Didaktikkapitel bilden sollen.

Die Ergebnisse der Empirik lassen zwar nur eine begrenzt differenzierte und aussagekräftige Interpretation zu, die gestützt und eingebunden werden muss mit Hilfe einer inhaltlichen Plausibilitätsprüfung und mit Bezug auf die in anderen Abschnitten dieser Arbeit erörterten allgemeinen Aussagen zum Thema.

Doch sind einige Charakterzüge der empirischen Ergebnisse deutlich erkennbar und mit den gegebenen Befra­gungsbedingungen hinreichend signifikant. Sie bilden eine, wenn auch kaum überraschende Grundlage für die di­daktische Reflexion zum Thema „Dritte Welt“, die im folgenden Kapitel erfolgen soll.

• Auf der Grundlage des gewählten statistischen Verfahrens ist der Kontext zwischen einzelnen Itemgruppen in Hinblick auf die innere Struktur der Befragungsergebnisse mathematisch signifikant, so dass von verschie­denen „Itemgruppen“ ausgegangen werden kann, die sich um ein „Stammitem“ herum gruppieren und ver­schiedene mögliche Einstellungstypen kennzeichnen aber durch ihre innere Spannweite alleine noch nicht personenbezogen festlegen.

• Die Integrationswirkung der „Stammitems“ ist unterschiedlich, so dass einheitliche und in ihrer inneren Struktur konsistente „Itemgruppen“, die sich auf jeweils einen entsprechend einheitlichen Einstellungstyp beziehen lassen, diffusen und weniger konsistenten „Itemgruppen“ gegenüberstehen, welche eine größere Anzahl von Einzelitems zusammenfassen und mehrere unterschiedlich strukturierte, z.T. sogar dissonante Einstellungstypen mit gleicher struktureller Signifikanz zu einer Gruppe vereinigen. Diese besonderen „Pro­blem­gruppen“ lassen sich aus der inhaltlichen Struktur der einbezogenen Einzelfragen und ihrer ambi­valenten Bedeutung für die bezogenen Einstellungstypen heraus interpretieren.

• Grundsätzlich lassen sich, bestätigt durch die Zuordnung der Fragebögen zu den Itemgruppen, verschiedene Schülergruppen mit inhaltlichen Einstellungsgruppen identifizieren:

1. ein Kernbereich von kritisch-rationalen, Dritte-Welt-Problemen zugewandten Einstellungen, charakteri­siert durch die Zuordnung zu mehreren oder allen konsistenten Itemgruppen, zu denen noch zusätzlich die Zu­­ordnung zu einzelnen „Problemitemgruppen“ hinzutreten kann [ca. 15-17%]

2. ein weiterer eher rational orientierter, im weiteren Sinne eher bürgerlich-gymnasial argumentierender Einstellungstyp, bei dem die Grenzen zu unterschwelligen Vorurteilen und Stereotypen nicht so konzise ge­zogen sind wie bei Typ 1., charakterisiert durch nur teilweise Zuordnung zu den konsistenten Itemgruppen (Stichwert 3) und eine tendenziell gleichstarke oder etwas überwiegende Zuordnung zu „Pro­blem­item­grup­pen“ [ca. 18-20%]

3. „Restgruppe“: indifferente Einstellungen, in denen rationale und stereotype Betrachtungsweisen unzu­sammenhängend konglomeriert sind; insgesamt „unaufgeklärtes“ Gesellschaftsbild, das sich keinem der in­haltlich-rechnerisch definierbaren Einstellungsgruppen eindeutig zuordnen lässt, andererseits sich Eingrup­pierungen zu diversen Itemgruppen nicht grundsätzlich verschließt; vermutlich durch die Schule ansprechbar und durch DritteWelt-Didaktik formbar; vereinfachte Dritte-Welt-Bilder herrschen vor, wie überhaupt die vorherrschenden Gesellschaftsbilder durch eine deutliche Problemreduktion gekennzeichnet sind [ca. 15-20 %]; typisch ist hier wie in der nächsten Gruppe ein wachsender Konsensbedarf bei zunehmender Verständi­gungsschwierigkeit (Edelman 1976)

4. Erweiterter Bereich der überwiegend „antirational-stereotypen, zu aggressiven Problemlösungen neigen­den“ Einstellungen, charakterisiert durch vorwiegende Zuordnung zu den „Problemitemgruppen“; dabei ist festzuhalten, dass die Zuordnung zu den Itemgruppen entweder im statistisch definierten Randbereich (hingenommene Zahl der vom Gruppenstandard abweichenden Antworten) oder in der bei den „Pro­blem­item­gruppen“ vorhandenen Subgruppen des stereotypen Antwortmusters liegen; hier sind noch nicht offensichtlich gewordene radikale Potentiale zu finden und rechtskonservative Lebensstiloptionen zu vermuten; eine Ansprechbarkeit über eine bewusste „Dritte-Welt-Didaktik“ ist jedoch nicht grundsätzlich ausgeschlossen [zwischen 20 und 28% schwankend,im Durchschnitt bei 25%]

5. Kernbereich der „antirational-stereotypen, aggressiven Problemlösungen zuneigenden“ Einstellungen und Lebensstile, charakterisiert dadurch, dass sich diese Schülergruppe überhaupt nicht oder nur vereinzelt, und dann nur in den „Problemitemgruppen“, in den angebotenen Gruppierungszuordnungen wiederfinden lässt; dabei ist bei eingehender Analyse der individuellen Datensätze nicht von einer einheitlichen oder konsisten­ten rechtsradikalen Ideologie dieser Gruppe auszugehen, bei der sich naiv-ras­sis­tische (fremdenfeindliche) Stereotype [nach mathematisch nicht mehr signifikanten eigenen Schätzungen aus dem Datengrundmaterial ca. 8-10%], ausdrücklich rechtsradikale Gesellschaftsbilder [ca. 5-8%] und autoritär-angstbesetzte Vorur­teilshaltungen [10-15%] sowohl individuell wie vor allem auch in der Gruppenzusammensetzung zusam­menfinden; eine genauere Differenzierung dieser Gruppe über die genannten Schätzungen hinaus, die nur Hinweischarakter erhalten sollen, wurde mangels statistischer Signifikanz und wegen struktureller Daten­probleme nicht durchgeführt; als methodische Problem steht dabei auch im Vordergrund, dass bei jüngeren Schülern hier sicher noch ein Teil „spielerischer Radikalisierung“ zu finden ist, die sich erst beim „biographischen Erfolg“ dieser vorläufigen Einstellungsoptionen zu konstanteren rechtsradikalen Lebenssti­len ver­fe­sti­gen kann; diese Gefahr ist aber offensichtlich unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedin­gungen groß und hat bei älteren Schülern vermutlich schon erste Wirkungen gezeigt; gerade dies ist ein Ar­gument für ein frühzeitiges und didaktisch neu durchdachtes Zugehen der Schule auf den Schüler und eine Le­gi­ti­ma­tion für eine unter den belastenden gesellschaftlichen Bedingungen revidierte Dritte-Welt-Didaktik; je stärker der Verfestigungsprozess der rechtsradikalen Lebensstiloptionen dieser Schülergruppe vorangetrie­ben worden ist, desto aussichtsloser dürften jedoch durch die geringe rationale Ansprechbarkeit und die mangelnde Kom­mu­nikationsfähigkeit dieser Gruppe die Möglichkeiten der Schule im Rahmen des üblichen Schul­un­ter­rich­tes sein; diese Verfestigung ist ein noch nicht schlüssig erklärtes Phänomen, das, wie es der­zeit scheint, re­la­tiv unabhängig von sozialer und schulischer Herkunft zu beobachten ist; vielleicht hilft es weiter, die neo­na­zi­stische Gewaltoption und Ausschließlichkeit mit nicht eingelösten „religiösen Bedürfnis­sen“ in Verbindung zu bringen und dadurch parallel zu setzen mit anderen pseudoreligiösen Einstellungen in unserer Gesellschaft, die sich der „New-Age-Bewegung“, im Matriarchats-Feminismus oder in den florie­renden Sekten bei ebenfalls zunehmender Gewaltbereitschaft bis hin zur Selbstaufgabe definieren [ca. 25%]

• Die Altersstufenauswertung zeigt uneinheitliche Ergebnisse. Die kritisch-rationale Einstellung nimmt zwar mit den Klassenstufen zu, doch Schulerfolg und persönliche Reifung lassen sich nicht trennen; durch die ge­ringe Zahl der Dreizehntklässler in der Befragung ist das Ergebnis hier nur bedingt aussagefähig. Bei den stereotyp-antirationalen Einstellungen wird die Gesamtgruppe nur geringfügig kleiner, was auf die gesell­schaftlich-biographische Fundierung der Einstellungen hinweist. Doch ist eine deutliche Verschiebung von der „radikalen“ Äußerung zu den „latenten Positionen“ hin feststellbar, was unsere Interpretation bestätigt, dass ein Teil der «Radikalität» auf die reifungsbedingte Suche nach passenden Lebensstiloptionen und Indivi­duationsunsicherheiten zurückzuführen ist. Andererseits zeigt sich hier ein „Erfolg“ der gymnasialen Erzie­hung, der sich weniger in der Vermittlung von realen Konfliktbewältigungswegen gegenüber der gesell­schaftlichen Umwelt der Schüler ausdrückt als in der Vermittlung geeigneter, gesellschaftlich angepasster Kommunikationsrituale und -stile und der Konfliktverdrängung durch Tabuisierung konfliktträchtiger Ver­balisierungen.

• Die Auswertung eines Schulvergleiches bleibt problematisch. Die Unterschiede im Anteil des radikal-konser­vativen Gesellschaftsbildes zwischen 20% (H-B) und 29% (U) ist wegen der davon abweichenden Prozent­zahl von 24% (H-H) und 25% (A) nicht als „Stadt-Land-Gefälle“ zu interpretieren, was angesichts der über­greifenden Verstädterung der Lebensumwelten auch in ehemals kleinstädtischen und ländlichen Bereichen (wobei nicht so sehr der Schulstandort des Gymnasiums selbst als der ländliche Einzugsbereich der Schüler­schaft maßgeblich sein dürfte) auch kaum zu erwarten war. Viel eher spielt dabei eine Rolle, dass die Schule H-B einen hohen Anteil an 12./13. -Klässlern, die Schule U jedoch nur 10.- und 11.-Klässler befragt hat, so dass auch hier wieder die schon interpretierte Altersstufenentwicklung durchschlägt. Bei den kritisch-rationa­len Einstellungsgruppen schwankt das Ergebnis zwischen 23% (U) und 33% (H-B) bzw. 34% (F); neben der schon genannten Altersstufenentwicklung, die hier jedoch wegen der Nennung der Gesamteinstellungsgruppe, die konsistenter als eine Radikalgruppe sein dürfte, eine geringere Rolle spielt als bei dem antirational-stereotypen Einstellungsmuster, sind hier individuelle, schul- oder auch klassenspezifische Unterschiede sichtbar, die sich in kein übergreifendes Interpretationsmuster fügen. Ob dies Konsequenzen für den Unterricht haben müsste, kann nur schulintern geklärt werden.

Die aufgezeigten Probleme werfen einige grundlegenden Fragen auf. Der Datensatz zeigt, dass zwar in der Gesell­schaft bzw. der politischen Kultur vorgefundene, d.h. historisch herleitbare Einstellungsoptionen übernommen wurden; doch belegen Jugendstudien, die ein stärkeres Gewicht auf die attributiven Erscheinungsformen der Ju­gendgruppen und ihre symbolischen Acessoires legen (z.B. die Shell-Studien), dass die äußere Repräsentation der Einstellungen im gewählten „Lebensstil“ mehr als in der Vergangenheit „originelle, originäre“ Züge aufweist.

Eine einfache „Reflexionsthese“ gegenüber der politischen Kultur greift damit sicherlich zu kurz. Es ist sinn­voll, hier auf die Thesen zur Individualisierung von Ziehe [1991] zu verweisen. Unter anderem unterscheidet er zwei Prozesse der Individualisierung, die in unserem Zusammenhang aufschlussreich sind:

3. „...Individualisierung als symbolische Selbstzuordnung: Die Selbstdefinition, die über Geschmacks- und Selbstinszenierungsmuster feingesteuert wird, ist der Spiegel für das Streben nach (post-traditionalen) Zuge­hörigkeiten. Zwar laufen hierfür die Gewohnheiten und Vorlieben allemal durch sozialstrukturelle Filter, gleichwohl haben sich die Spielräume für symbolische Stilisierungen erheblich ausgeweitet und die sozialen Wahrnehmungsmuster entsprechend verfeinert. Individualisierung heißt nun: Mich – zusammen mit anderen – unterscheiden zu wollen.

4. Individualisierung als intersubjektiver Selbstanspruch: Der Selbstentwurf des einzelnen zielt auf eine fort­schreitende Individuierung, die gleichwohl erst aus intersubjektiver Anerkennung hervorgeht. „Weil mir die anderen Zurechnungsfähigkeit unterstellen, mache ich mich nach und nach zu dem, der ich im Zusammenle­ben mit anderen geworden bin.“ (J. Habermas). Die eigene Identitätsverpflichtung geht damit über verinner­lichte Sittlichkeit hinaus; das Ichideal selbst sinnt mir Individuierung an Individualisierung heißt nun: Mich -unter Anerkennungsverhältnissen- verwirklichen zu wollen.“

Eine zentrale Bedeutung dafür, dass diese Individualisierung strukturiert verläuft, haben die erwähnten sozialstruk­turellen Filter, die die soziale Wahrnehmung bestimmen. Daher ist anzumerken, dass auch diese soziale Wahrneh­mung selbst symbolische Funktionen übernimmt. Auf die politische Kultur bezogen sind die gruppenspezifischen Anerkennungsprozesse ein Teil des geschichtlichen Prozesses in der Dialektik von Infragestellung und Bestäti­gung des sozialen Ortes in der Gegenwart.

Ziehe weist dem einen Individualisierungsprozess vorwiegend „sozialästhetische“ und dem anderen „sozialethische“ Dimensionen zu, hält aber eine kontradiktorische Interpretation für verfehlt. Er fragt nach den Möglichkeiten, Ästhetik und Ethik in eine selbstreferentielle, relativierende Beziehung zu setzen: „Fruchtbar wäre es, auszuloten, inwieweit die ästhetische Pluralisierung auch ethische Gehalte haben kann (etwa: präsent zu halten, dass Fremdheiten akzeptabel sind) und inwiefern umgekehrt das ethische Anspruchsniveau auch auf die ästhetische Dimension ausstrahlen könnte (etwa: solche symbolische Praktiken, die eine fundamentalistische Neigung zur Ausschließlichkeit haben, dazu anzustiften, sich aneinander zu relativieren).“

Diese Einsicht weist auf pädagogische Konsequenzen, die wir in den folgenden Kapitel entwickeln wollen, indem wir von der Erfahrung der „Fremdheit“ ausgehend, einen pädagogischen Ansatz zu entwickeln suchen, der die interkulturelle Kommunikation zum Ausgangspunkt macht.

Insofern ist von Ziehe her eine Brücke möglich zu einem Zugang zur Dritte-Welt-Thematik (dem „Fremden“ par exellence!), die die Individualisierung der Lebensstiloptionen voraussetzt und in einen kommuni­kativen Prozeß einbezieht. Wir sehen darin eine Möglichkeit, allgemeine Enkulturationsprobleme mit Akkulturati­onsfragen zu verbinden.

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Inhalt dieser Seite

V. Die Einstellungsgruppen in der Stichprobe [auf Seite V./1-4]
Zusammenhängende Fragekomplexe [auf Seite V./1-4]
1. Zur Berechnungsmethode [auf Seite V./1-4]
2. Überblick über die Gruppenbildung [auf Seite V./1-4]
3. Kontrollzählun­gen und Schülergruppen [auf Seite V./1-4]
4. Itemkomplexe: Die innere Struktur der Befragungsergebnisse [auf Seite V./1-4]
5. Die Zuordnung der Fragebögen zu den Itemgruppen
6. Fazit der empirischen Untersuchungsergebnisse

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Bearbeitungsstand: April 2002

Letzte Bearbeitung: 10.10.2010 / 19.07.2011

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